Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN DŨNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT CỦA NHÔM – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN DŨNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT CỦA NHÔM – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 8.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN DŨNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT

CỦA NHÔM – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy, Cô giáo phòng đào tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn

TS.Nguyễn Đức Dũng, Thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất

nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao học khóa 11 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Hóa trường THPT Lý Bôn, trường THPT Nguyễn Trãi tỉnh Thái Bình và các em HS đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Văn Dũng

DANH MỤC CHỮ VIẾT TĂT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn 1

Danh mục chữ viết tăt ii

Danh mục bảng vi

Danh muc hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học 6

1.2.1 Khái niệm năng lực 6

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 7

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3.1 Khái niệm về giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 11

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 11

1.3.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 12

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 13

1.4 Bài tập hoá học 14

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực 14

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực 15

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học theo định hướng năng lực 15

1.4.4 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực 16

1.4.5 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 17

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 19 1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tronng quá trình dạy học ở một số trường THPT ở tỉnh Thái Bình 19

1.5.1 Mục đích và đối tượng điều tra 19

1.5.2 Phương pháp và tiến hành điều tra 20

1.5.3 Kết quả điều tra 20

1.5.4 Đánh giá kết quả điều tra 20

Tiểu kết chương 1 22

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT CỦA NHÔM HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 23

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12 23

2.1.1 Mục tiêu, nội dung phần nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12 23

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất của nhôm– Hoá học 12 24

2.1.3 Một số điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học 25

2.2 Tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 25

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 25

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 26

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 28

2.2.4 Hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 28

2.3 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 49

2.3.1 Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 49

2.3.2 Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở rộng kiến thức và rèn kĩ năng 50

2.3.3 Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 53

2.3.4 Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá 56

2.3.5 Sử dụng bài tập trong tiết thực hành 58

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 58

2.4.1 Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 58

2.4.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) 61

2.4.3 Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 63

2.4.4 Đánh giá qua bài kiểm tra 64

2.5 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa 64

2.5.1 Kế hoạch bài dạy: Nhôm và hợp chất của nhôm (nhôm hiđroxit và nhôm sunfat) 64

2.5.2 Kế hoạch bài dạy: Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm 74

Tiểu kết chương 2 81

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 83

3.5 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 83

3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.5.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động 85

3.5.4 Kết quả các bài kiểm tra 88

3.5.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.6.1 Đánh giá về mặt định tính 95

3.6.2 Đánh giá định lượng 96

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC SỐ 104

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức 18

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ 59

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học THPT (dành cho giáo viên) 62

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh63 Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP 82

Bảng 3.2 Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá 83

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý Bôn 86

và trường THPT Nguyễn Trãi giữa lớp ĐC và TN 86

Bảng 3.4 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý Bôn và trường THPT Nguyễn Trãi giữa lớp TN và lớp ĐC 86

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan năng lực GQVĐ 87

Bảng 3.6 Kết quả các bài kiểm tra 88

Bảng số 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Lý Bô n89 Bảng số 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Nguyễn Trãi 90

Bảng số 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Lý Bôn 91

Bảng số 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Nguyễn Trãi 92

Bảng 3.11: Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của hai trường 93

Bảng 3.12: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua hai bài kiểm tra 94

Bảng 3.13 Các tham số đặc trưng của trường THPT Lý Bôn 95

Bảng 3.14 Các tham số đặc trưng của trường THPT Nguyễn Trãi 95

DANH MUC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ do GV đánh giá…… 88

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ do HS tự đánh giá….88 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Lý Bôn 90

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Nguyễn Trãi 91

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Lý Bôn 92

Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Nguyễn Trãi 93

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) 94

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) 94

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Tổng hợp bài kiểm tra) 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay Định hướng của công cuộc đổi mới này đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương

Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ

chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Để đào tạo được nguồn nhân lực phù hợp với những yêu cầu của xã hội hiện đại, vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS) trở thành mối quan tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục Yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh (HS) được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) của các trường phổ thông và đại học

Do đó, trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhiệm

vụ phát triển các năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các môn học

và các cấp học Hóa học là môn học có nhiều điều kiện để phát triển các năng lực chung cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ ở nhiều góc độ khác nhau thông qua các PPDH khác nhau

Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các năng lực và rèn kĩ năng cho HS Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực HS Mặt khác, nó cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học, năng lực chung và năng lực đặc trưng trong môn Hoá học của HS

Như vậy BTHH có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành kĩ năng, phát triển các năng lực cốt lõi cho học

sinh, đặc biệt là năng lực GQVĐ

Nhôm và hợp chất của nhôm gần gũi với cuộc sống, có rất nhiều ứng dụng trong thực tiễn Các kiến thức về nhôm và hợp chất của nhôm giúp học sinh giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng Vì vậy, việc sử dụng bài tập phần nhôm và hợp chất của nhôm để phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh ở THPT là cần thiết

Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” là rất cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần phần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần

nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLGQVĐvà những biểu hiện của năng lực này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua BTHH,

+ Điều tra đánh giá, thực trạngtình hình sử dụng bài tập và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Sử dụng BTHHphần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12, nhằm phát triểnNLGQVĐ cho HS thông qua việc giải BTHH

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH

đã tuyển chọn và xây dựng

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS qua BTHH

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng BTHH và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12 và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12 Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở2 Trường THPT tỉnhThái Bình năm học 2016 – 2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần nhôm

và hợp chất của nhôm - Hoá học 12 có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống xảy ra trong quá trình lĩnh hội kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, qua đó phát triển đượcNLGQVĐcho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết

+ Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lí thuyết

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm

+ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho HS

+ Sử dụng các phương pháp thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NLGQVĐcho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

-Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLGQVĐ

cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

-Đề xuất được hệ thống bài tập hoá học phần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

-Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học hóa học lớp 12

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học

Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm - hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho

4 Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [16] đã nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học chương điện li- Hóa học 11 nâng cao

5 Tác giả Bùi Quốc Hùng [17] đã nghiên cứu về Tuyển chọn, xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập (BT) chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐcho HS THPT

6 Tác giả Lê Vân Anh [1] đã nghiên cứu về Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học (BTHH) nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trường THPT

Như vậy, đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NL cho

HS nhưng chưa có đề tài nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc

sử dụng hệ thống bài tập nhôm và hợp chất của nhôm Điều đó chứng tỏ việc lựa chọn đề tài của tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

1.2 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

Howard Gardner – Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) [32] đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm Ông khẳng định rằng: “mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao” Để giải quyết một vấn đề

“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân Bằng sự phân tích đó ông kết luận: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) [33] đã xác định: “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”

Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL nhưng NL đều được hiểu

là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như sau: “NL là

khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [2]

Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ( nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp Năng lực giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày, diễn thuyết, thảo luận, thuyết phục người khác…

Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở các thời điểm khác nhau

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

1.2.2.1 Các đặc điểm của năng lực

số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực đặc thù không thể thay thế được các năng lực chung

- Năng lực thể hiện thông qua hành động, được hình thành và phát triển trong

và ngoài nhà trường Năng lực là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do

đó năng lực có thể bị kém hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên

- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó

- Các thành tố của năng lực thường là đa dạng vì chúng quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS

ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác

1.2.2.2 Cấu trúc chung của năng lực

Theo [2]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là:

+ Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức

+ Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội

phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

1.2.3.Các năng lực chung, năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông

1.2.3.1 Các năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo [9]

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Năng lực chung của HS phổ thông bao gồm các nhóm năng lực sau:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học;Năng lực

giải quyết vấn đề;Năng lực tư duy;Năng lực tự quản lý

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác Nhóm năng lực công cụ: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán

1.2.3.2 Năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo [9] Năng lực đặc thù: Là năng lực đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chuyên môn, môn học Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Vật lý học, Hóa học, thể dục thể thao

Theo [9], trong dạy học hóa học cần hình thành và phát triển các năng lực đặc thù sau:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học, năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học, năng lực sử dụng danh pháp hóa học

Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm

Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau

phản ứng Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học Phát hiện được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học Đề xuất các giải pháp GQVĐ đã phát hiện; lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được

kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, đưa ra kết luận chính xác

và ngắn gọn nhất

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Năng lực hệ thống hóa kiến thức Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải thích Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm về giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề

Vấn đềlà một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng

Theo lý luận dạy học thì xác định: “Vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời

sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế

Theo [10]: Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp

nhận định nghĩa: giải quyết vấnđềlà khảnăng suy nghĩvà hànhđộng trong những

tìnhhuống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề,

và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

Có thể sử dụng định nghĩa sau: “ Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá

nhân “ huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Theo [9] năng lực GQVĐ có các thành tố sau:

- Tìm hiểu khám phá vấn đề: Phân tích được tình huống cụ thể Phát hiện được tình huống có vấn đề Nêu được tình huống có vấn đề

- Thiết lập không gian vấn đề:Thu thập thông tin Phân tích thông tin Tìm ra kiến thức hóa học và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề

- Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp: Đề xuất giả thuyết Lập kế hoạch để GQVĐ Thực hiện kế hoạch để GQVĐ độc lập sáng tạo hoặc hợp lý

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Trong nghiên cứu của chúng tôi xem xét cấu trúc năng lực GQVĐ theo các thành tố trên

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần xác định các biểu hiện của năng lực này Các biểu hiện của năng lực GQVĐ gồm:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.[9]

1.3.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học, GV cần thực hiện các biện pháp sau:

- Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa học, liên môn, đời sống thực tiễn ) dẫn đến vấn đề cần phát hiện

- Tổ chức cho HS tập liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

- Coi trọng và sử dụng một cách hợp lý, có mục đích các phương tiện trực quan (như đồ dùng dạy học, tranh vẽ, hình ảnh, các bài tập có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ

- Tập cho HS tự tổng hợp, bổ sung, nhóm lại các nội dung tri thức thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

- Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

- Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa học; diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa,

từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

- Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các cấp độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa học để giải quyết các bài toán thực tiễn

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Theo [9] đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá năng lực khác tức là phải đánh giá thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS Đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

1.3.5.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

1.3.5.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá

về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của giáo viên

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá và năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đề ra

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình học tập, từ đó khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình

Như vậy, việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS

Khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực (phiếu kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện các năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí, mức độ đạt được một cách cụ thể rõ ràng

1.4 Bài tập hoá học

1.4.1.Kháiniệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

Theotừ điển tiếng việt [30] “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều

đã học” Bài tập hóa học (BTHH) là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

Theo [9] chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được dựa trên

cơ sở chuẩn năng lực của môn học Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành, phát triển năng lực cho HS và

cũng là công cụ để GV và các nhà quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực HS

để biết được mức độ đạt chuẩn của quátrình dạy học

Bài tập định hướng phát triển năng lực là dạng bài tập chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với cuộc sống Các bài tập dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về dạng bài tập định hướng phát triển năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống

Bài tập mở (bài tập không có lời giải cố định) cũng là dạng bài tập theo định hướng phát triển năng lực Dạng bài tập này được sử dụng trong việc luyện tập hoặc

kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực

Theo[9]BTHH có những tác dụng sau:

- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của chính mình

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh như kỹ năng viết và cân bằng phương trình, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành,

1.4.3.Phân loại bài tập hóa học theo định hướng năng lực

Theo [9] hiện nay, trong nhiều tài liệu về lí luận dạy học hóa học bài tập hóa học được phân loại dựa trên cơ sở khác nhau như phân loại theo chủ đề; khối lượng kiến thức; mức độ nhận thức; tính chất bài tập; nội dung và mục đích dạy học

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung

như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập

dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tậplà “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.4.4 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Theo [9] các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng

bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:

- Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau; mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu; định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học; làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực; vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở; thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh); thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực

xã hội thông qua làm việc nhóm; lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng; kết nối với kinh nghiệm đời sống; phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp; đặt vấn đề mở; độc lập tìm hiểu; không gian cho các ý tưởng khác thường; diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong; gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.5 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Theo [9] về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thể hiện ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

- Tái hiện

- Nhận biết lại

- Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý thông

tin

- Hiểu và vận dụng

- Nắm bắt ý nghĩa

- Vận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và GQVĐ gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này

là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Như vậy, trong dạy học định hướng phát triển năng lực, GV cần lựa chọn, xây dựng các dạng bài tập theo đúng các dạngđể hình thành, phát triển và đánh giá được các năng lực chung, năng lực đặc thù của HS

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Sử dụng BTHH là một PP hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho HS BTHH đặt ra những nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết Mà để giải quyết được những vấn đề này, HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ năng khác nhau Thông qua

đó, HS rèn luyện được kĩ năng phát hiện vấn đề, phân tích, tổng hợp, giải quyết và kết luận vấn đề

Hiện nay, sử dụng BT để phát triển NLGQVĐ thường được dùng trong PP phát hiện và GQVĐ BT đưa ra các tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức để HS tìm ra vấn đề và giải quyết Các BT dạng này có thể là các câu hỏi hoặc BT tính toán, thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc để củng cố kiến thức cho HS

Sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS khi:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy khái quát trong quá trình giải BTHH

- Rèn luyện NL độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải BT có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

- Phát triển tư duy cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự giải và

tự kiểm định kết quả

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tronng quá trình dạy học ở một số trường THPT ở tỉnh Thái Bình

1.5.1 Mục đích và đối tượng điều tra

Để đánh giá thực trạng sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa ở trường THPT, việc phát triển năng lực GQVĐ thông qua sử dụng BTHH trong dạy học hóa học và nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT, chúng tôi tiến hành điều tra

16GV và 300 HS lớp 12 ở 2 trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Bình, bao gồm trường THPT Lý Bôn, THPT Nguyễn Trãi

1.5.2 Phương pháp và tiến hành điều tra

Chúng tôi đã xây dựng phiếu điều tra dành cho GV và HS, tiến hành phát phiếu điều tra và thu thập, xử lí số liệu Nội dung các phiếu điều tra được trình bày

ở phụ lục số 1 và phụ lục số 2

1.5.3.Kết quả điều tra

Chúng tôi đã thống kê các ý kiến GV, HS theo phiếu điều tra và trình bày cụ thể ở phụ lục số 1 và phụ lục số 2

1.5.4.Đánh giá kết quả điều tra

Từ kết quả của phiếu điều tra cho thấy:

1.5.4.1 Đối với học sinh

Theo phụ lục số 1:

Thái độ của HS đối với môn Hóa hoc: khá thu hút được sự chú ý của HS (khoảng 44% HS cảm thấy hứng thú với giờ học của môn Hóa học) Đa số HS có sự chuẩn bị cho giờ BTHH: 41,33% HS làm trước BT ở nhà; 20% HS đọc trước bài và ghi lại những phần chưa hiểu và sau đó trình bày thắc mắc của mình với GV Tuy nhiên, HS chưa thực sự đầu tư nhiều thời gian vào việc giải BT (chỉ có 12% HS dành thời gian trên 60 phút để làm BT)

Thái độ của HS khi gặp phải những vấn đề, mâu thuẫn trong học tập và làm BT: Nhiều HS chưa hứng thú tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong hóa học (chỉ

có 39,33% HS cảm thấy hứng thú và muốn tìm hiểu những mâu thuẫn, vấn đề trong hóa học)

Mức độ liên hệ, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn: HS chưa thường xuyên so sánh kiến thức hóa học với các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày (51,67 % HS thỉnh thoảng mới có sự so sánh hoặc vận dụng kiến thức hóa học với thực tiễn)

1.5.4.2 Đối với giáo viên

Theo phụ lục 2:

Nhiều GV thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS (rất quan trọng 56,25%; quan trọng 43,75%) GV cũng đã biết các biện

pháp để rèn luyện cũng như tác dụng của việc rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS (trên 50%) Tuy nhiên kết quả điều tra cho thấy GV chưa có nhiều sách về hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực GQVĐ đa dạng (chủ yếu là bài tập SGK và sách bài tập), chưa tự xây dựng nhiều các bài tập định hướng phát triển năng lực (75%), GV chưa sử dụng thành thạo một số PPDH tích cực như PPDH giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học theo góc Trong quá trình dạy học thì ít có những bài tập liên hệ với thực tiễn

Kết quả trên cho thấy việc xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển NLGQVĐ sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa ho ̣c ở trường trung ho ̣c phổ thông

Tiểu kết chương1

Chúng tôi đã tổng quan những vấn đề cơ bản về cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: năng lực và phát triển năng lực cho HS THPT (khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù cần phát triển cho HS) Từ đó chúng tôi đi sâu vào năng lực GQVĐ (từ khái niệm, cấu trúc, biểu hiện, biện pháp phát triển và đánh giá năng lực này) và bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học (khái niệm, phân loại, các đặc điểm và các bậc trình độ của bài tập định hướng phát triển năng lực)

Chúng tôi đã điều tra thực trạng sử dụng BTHH và việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học thông qua phiếu điều tra 16GV và 300 HS lớp 12 của 2 trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Bình

Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu xây dựng BTHH theo định hướng phát triển năng lực và phương pháp sử dụng chúng trong bài dạy để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT CỦA NHÔM HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12

Dựa vào [3]

2.1.1 Mục tiêu, nội dungphần nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12

2.1.1.1 Kiến thức

- HS nêu được: Vị trí, cấu tạo, tính chất, ứng dụng của nhôm

- HS phát biểu được: Tính chất và ứng dụng một số hợp chất quan trọng của nhôm

- HS trình bày được phương pháp điều chế nhôm

- HS giải thích được nguyên nhân gây ra tính chất vật lí của nhôm

- HS phân tích được nguyên nhân gây ra tính khử mạnh của nhôm

- HS so sánh được tính khử của nhôm với kim loại kiềm và kim loại kiềm thổ So sánh được tính bazơ của các hiđroxit tương ứng

2.1.1.2 Về kĩ năng

HS vận dụng

- Từ cấu tạo suy ra tính chất

- Viết được các PTHH chứng minh tính chất hóa học của nhôm và hợp chất quan trọng của nhôm

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, sơ đồ rút ra được nhận xét về tính chất, phương pháp điều chế nhôm và một số hợp chất của nhôm

- Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản

- Sử dụng có hiệu quả một số đồ dùng bằng kim loại, hợp kim dựa vào những đặc tính của chúng

- Dùng kiến thức đã học để giải quyết một số tình huống về môi trường trong thực tiễn

- Giải bài tập về kim loại nhôm và hợp chất

2.1.1.3 Về thái độ

- Tạo hứng thú học tập môn Hoá học

- Xây dựng đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực, khoa học trong công việc

- Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và toàn xã hội

- Ý thức tuyên truyền, vận động và vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất

- Có ý thức bảo vệ môi trường và tuyên truyền mọi người cùng làm theo

+ Đề xuất được các giả thuyết đúng hướng

+ Xây dựng quy trình giải BT nhận thức thành công

+ Giải quyết được một số tình huống có vấn đề trong thực tiễn

- Phát triển NL sáng tạo:

+ Biết tự nghiên cứu, phát hiện được vấn đề cần giải quyết

+Biết đề xuất nhiều phương án mới lạ đúng hướng để GQVĐ

+ Biết tự xây dựng quy trình mới, nhiểu quy trình khác nhau để giải quyết

BT nhận thức thành công

- Phát triển NL hợp tác, sử dụng ngôn ngữ hóa học

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất của nhôm– Hoá học 12

Dựa khung phân phối chương trình của bộ giáo dục, dựa vào kế hoạch của Sở giáo dục và đào tạo tỉnh Thái Bình, dựa vào kế hoạch của trường Chủ đề phần nhôm và hợp chất của nhôm nằm trong chương “kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ

và nhôm” được chia làm 5 tiết

2.1.3 Một số điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học

Nhôm và các hợp kim của nhôm được sử dụng phổ biến trong các ngành kĩ thuật hiện đại (máy bay, tên lửa, tàu vũ trụ…) trong xây dựng (khung cửa, trang trí nội thất…) và đời sống hàng ngày (dụng cụ đun nấu trong gia đình…) Cần làm cho học sinh hiểu biết về những tính chất vật lý và hóa học của nhôm, những ứng dụng quan trọng của nhôm, tính chất lưỡng tính của nhôm oxit và nhôm hiđroxit, cách bảo quản những đồ vật bằng nhôm…

2.1.3.2 Một số điểm cần chú ý về phương pháp dạy học phần nhôm và hợp chất của nhôm – Hoá học 12

Phần kiến thức nhôm và hợp chất của nhôm – Hoá học 12 có nhiều kiến thức khó, phức tạp, liên quan nhiều đến đời sống hàng ngày của HS như sử dụng đồ dùng bằng nhôm, sử dụng phèn chua làm trong nước, bột nở…Vì vậy để phát huy được tính tích cực của HS, khả năng sáng tạo, NLGQVĐ của HS thì khi giảng dạy nội dung kiến thức phần này ngoài các PPDH truyền thống, GV nên áp dụng thêm các PPDH tích cực như PP trực quan, phát hiện và GQVĐ, HS tự tìm tòi nghiên cứu, làm việc nhóm

2.2 Tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh THPT

Lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHHnhằm phát triển năng lực GQVĐ cho

HS cần đảm bảo một số nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính mục tiêu và phù hợp với nội dung của chương trình và chuẩn kiến thức, kỹ năng và định hướng phát triển năng lực cho HS

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác khoa học của các nội dung kiến thức hóa học và các môn khoa học có liên quan

Nguyên tắc 3: Bài tập phải đảm bảo phát triển năng lực GQVĐ cho HS, các BTHH được lựa chọn và xây dựng phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi tính tích cực tìm tòi và vận dụngnhững hiểu biết khác nhau để giải quyết hoặc GQVĐ đặt ra trong thực tiễn đời sống

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với năng lực nhận thức của các đối tượng HS

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn

Bước 3: Xây dựng tình huống có chứa mâu thuẫn nhận thức

Xác định mâu thuẫn từ nội dung học tập, xây dựng mâu thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết vấn đề trên cơ sở các tri thức học sinh đã có

Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt

Viết nội dung bài tập Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh tình huống (Kiến thức đã có, hình ảnh, tranh, nguồn thông tin )nêu yêu cầu đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các vấn đề cần giải quyết

Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác,khoa học, câu văn diễn đạt, trình bày theo tiêu chí bài tập định hướng phát triển năng lực

Bước 6: Thử nghiệm và chỉnh lý

Bài tập xây dựng cần cho kiểm tra thửvà chỉnh sửa sao cho hệ thống bài tập đảm bảo tính chính xác, khoa học về kiến thức kỹ năng, có giá trị về mặt thực tiễn, phù hợp với đối tượng HS và đáp ứng được mục tiêu giáo dục môn hóa học ở trường THPT Các bài tập sau khi chỉnh sửa được sắp xếp thành một hệ thống đảm bảo tính logic của sự phát triển kiến thức và tiện ích trong sử dụng

Ví dụ:Xây dựng BT về tính chất lưỡng tínhcủa nhôm hiđroxit

Bước 1: Nội dung lựa chọn:Phần tính chất hóa học của nhôm hiđroxit ở bài

(nhôm và hợp chất của nhôm)

Bước 2: Kiến thức mới cần hình thành:Tính chất lưỡng tính của

nhômhiđroxit được thể hiện là tan trong dung dịch axit mạnh và kiềm mạnh

sựđiện li- hóa học 11)

Bước 3: Vấn đề cần giải quyết (mâu thuẫn nhận thức): nhôm hiđroxit

tantrong dung dịch NaOH, dung dịch HCl và không tan trong dung dịch NH3, CO2

Thí nghiệm 1: Nhỏ dung dịch HCl dư vào ống nghiệm chứa Al(OH)3

Thí nghiệm 2: Thổi CO2 dư vào ống nghiệm chứa Al(OH)3

Hãy cho biết tính chất hóa học đặc trưng của nhôm hiđroxit Nhôm hiđroxit tan được trong những loại dung dịch nào? Hãy đề xuất cách điều chế nhôm hiđroxit

- Bước 5: Đáp án:

- Hiện tượng giống nhau: đều xuất hiện kết tủa trắng keo

- Khác nhau: Thí nghiệm 1: kết tủa tan Thí nghiệm 2: kết tủa không tan PTHH: AlCl3 + 3 NH3 + 3 H2O → Al(OH)3↓ + 3 NH4Cl

AlCl3 + 3 NaOH → Al(OH)3↓ +3NaCl

Thí nghiệm 1:Al(OH)3 bị hòa tan theo phản ứng:

Al(OH)3 + NaOH → Na[Al(OH)4]

3HCl + Al(OH)3→ AlCl3 + 3H2O

Tính chất hóa học đặc trưng của nhôm hiđroxit là tính lưỡng tính Nhôm hiđroxit tan được trong dung dịch axit mạnh và bazơ mạnh

Phương pháp điều chế nhôm hiđroxit là:

Cho dung dịch NH3 đến dư vào dung dịch chứa muối Al3+

Cho từ từ dung dịch bazơ mạnh (không dư) vào dung dịch chứa muối Al3+

Thổi CO2 đến dư vào dung dịch muối [Al(OH)4]-

Nhỏ từ từ dung dịch HCl (không dư) vào dung dịch muối [Al(OH)4]-

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Các BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS được sắp xếp theo mức độ nhận thức và đặc điểm bài tập theo định hướng phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực GQVĐ (bài tập vận dụng, bài tập GQVĐ và bài tập gắn với tình huống, bối cảnh thực tiễn) gồm có bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan (trong BTTNKQ đáp án đúng được kí hiệu bằng cách gạch chân, ví dụ A, B …)

2.2.4 Hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2.2.4.1 Bài tập vận dụng

Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

* Bài tập tự luận

Bài 1: Hãy cho biết:

a) Cấu hình electron của các nguyên tử Na, Mg, Al và cấu hình electron của Na+,

Ca2+, Al3+

b) Tính chất hóa học chung của những kim loại này So sánh tính chất của chúng? c) Tính chất hóa học chung của những ion kim loại này

Bài 2: Nêu tính chất hóa học của nhôm? Dẫn ra các PTHH để minh họa

Bài 3: Hoàn thành sơ đồ pư sau:

a) Al → Al2O3 → Na[Al(OH)4] → Al(OH)3 → Al2O3 → Al

b) Al → Al2(SO4)3 → Al(OH)3 → KAlO2 → Al(OH)3 → Ba[Al(OH)4]2

Bài 4: Hoàn thành sơ đồ pư sau:

1/ Xác định vị trí và tên của A, M và X trong BTH

2/ Hoàn thành các pư theo sơ đồ sau:

Viết PTHH của phản ứng hóa học xảy ra?

Bài 7: Nêu hiện tượng và viết PTHH của phản ứng xảy ra trong các thí nghiệm sau:

a)Cho hỗn hợp gồm bột Al và Na vào cốc đựng nước dư

b) Cho từ từ dung dịch nhôm sunfat vào dung dịch natrihiđroxit dư và ngược lại c) Cho amoniclorua dư vào dung dịch natrialuminat rồi đun nóng

d)Phèn nhôm amoni vào dung dịch xô đa

Bài 8: Cho Na vào dung dịch chứa hai muối là nhôm sunfat và đồng sunfat thì thu

được khí A, dung dịch B và kết tủa C Nung C được chất rắn D Cho hiđro dư qua D nung nóng được chất rắn E gồm hai chất Hòa tan E bằng dung dịch HCl thì E tan một phần Viết PTHH của phản ứng xảy ra?

Bài 9: Cho Al phản ứng với HNO3 rất loãng dư được dung dịch A và không có khí bay ra Cho A phản ứngvới dung dịch KOH được kết tủa B, dung dịch C và khí D

có mùi khai Cho từ từ HCl vào C lại có kết tủa B Cho B và D vào dung dịchH2SO4

loãng được dung dịch E Cô cạn E được một loại phèn Viết phản ứng xảy ra và công thức của phèn?

Bài 10: hỗn hợp A gồm Fe3O4, Al, Al2O3 và Fe Cho A phản ứng với dung dịch NaOH dư được hỗ hợp chất rắn A1 + dung dịch B1 + khí C1 Cho C1 qua A nung nóng được chất rắn A2 Cho B1 phản ứng với H2SO4 loãng dư được dung dịch B2 Cho A2 phản ứng với H2SO4 đặc nóng được dung dịch B3 và khí C2 Cho B3 phản ứng với Fe được dung dịch B4 Viết PTHH của phản ứng xảy ra?

Bài 11: Một loại phèn có công thức M.NH4.(SO4)2.12H2O có khối lượng phân tử bằng 453 đvC

a) Tìm M?

b) Cho M phản ứng với HNO3 rất loãng dư được dung dịch A Cho A phản ứng với KOH được kết tủa B, dung dịch C và khí D có mùi khai Cho từ từ HCl vào C lại có kết tủa B Viết PTHH của phản ứng xảy ra

Bài 12: Chỉ dùng một thuốc thử hãy nhận biết

a) Các kim loại: Mg, Al và Na

b) Các chất rắn: Al, Mg và Al2O3

c) Ba, Mg, Fe, Ag và Al chỉ dùng H2SO4

d) Có ba chất AlCl3, Al, Al2O3

Bài 13: Hòa tan hết m gam bột Al bằng lượng vừa đủ 200 ml dung dịch A gồm HCl

0,6M và H2SO4 0,9M thu được dung dịch B

a) Tính m

b) Tính khối lượng muối có trong dung dịch B

Bài 14: Hòa tan hết m gam Al, Zn, Fe trong dung dịch HCl dư thu được dung dịch

A chứa 3m gam muối và 6,72 lit khí H2 (đktc) Tìm m?

Đáp số: 10,65 gam

Bài 15: Hòa tan hết m gam Al trong dung dịch HNO3 dư thu được dung dịch X và 6,72 lít khí NO sản phẩm khử duy nhất ở đktc Tính m

Đáp số: 8,1 gam

Bài 16: Cho một lượng hỗn hợp Mg – Al tác dụng với dung dịch HCl dư thu được

8,96 lít H2 Mặt khác, cho lượng hỗn hợp như trên tác dụng với dung dịch NaOH dư thì thu được 6,72 lít khí H2 Các khi đều được đo ở đktc

Tính khối lượng của mỗi kim loại trong hỗn hợp đã dùng

Đáp số: 7,2 gam

Bài 17: Hòa tan hết 12 gam hỗn hợp X gồm Al và Na trong cốc đựng nước dư thu

được 2,688 lit khí H2 (đktc) và thấy còn lại m gam chất rắn không tan Tìm giá trị của m?

Đáp số: 9 gam

Bài 18: Hòa tan hết m gam Al trong cốc đựng dung dịch NaOH dư thu được V lit

khí H2 Nếu hòa tan hết m gam Al trong cốc đựng dung dịch HCl dư thu được V1 lít khí H2 So sánh V, V1

Bài 20: Cho 700 ml dung dịch NaOH 1M tác dụng với 100 ml dung dịch Al2(SO4)3

1M Hãy cho biết :

a) Các phương trình hóa học của các phản ứng đã xảy ra

b) Khối lượng kết tủa thu được

c) Nồng độ mol của các chất có trong dung dịch (giả thiết thể tích không thay đổi)