Thiết kế và sử dụng câu hỏi – bài tập nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 trung học phổ thông

Xuất phát từ thực trạng việc sử dụng CH, BT để rèn NLTH kiến thức phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 Ở hầu hết c c tr ờng phổ thông hi n nay, trong quá trình dạy học, nhiều GV coi

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến n Gi m hi u tr ờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Kho S u đại học đã tạo mọi điều ki n thuận lợi để khóa học đ ợc hoàn thành tốt đẹp

Chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, truyền thụ những kiến thức và kinh nghi m quí b u, đồng thời mở rộng và khắc sâu kiến thức chuyên môn Sinh học cũng nh đã chuyển những hiểu biết

hi n đại của nhân loại về giáo dục cho chúng tôi

Đặc bi t, tôi chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Thúy Quỳnh, cô đã vạch ra những định h ớng sáng suốt, không quản ngại thời gian và công sức tận tình h ớng dẫn giúp tác giả hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh tr ờng Hữu Nghị T78, Hữu Nghị T80, THPT Tùng Thi n và nhiều tr ờng THPT trong địa bàn Thành phố Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghi m đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gi đình, bạn bè và đồng nghi p đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hi n luận văn

Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tr nh khỏi những thiếu sót Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghi p để luận văn đ ợc hoàn thi n!

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, th ng 10 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Song Hà

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU……… 1

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU……… ……… 5

1.1 Tổng qu n vấn đề nghiên cứu……… 5

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở n ớc ngoài có liên qu n đến đề tài … 5 1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong n ớc có liên qu n đến đề tài … 6 1.2 Cơ sở lí luận củ đề tài nghiên cứu……… 9

1.2.1 Cơ sở lí luận củ năng lực tự học……… 9

1.2.2 C c kh i ni m về CH, T……… 16

1.3 Cơ sở thực tiễn củ đề tài nghiên cứu……… 22

1.3.1 Thực trạng củ vi c dạy và học phần Sinh học vi sinh vật trong nhà tr ờng THPT hi n n y……… 22

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất l ợng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức phần Sinh học vi sinh vật……… 28

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CH, BT NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 ………… 29

2.1 Tiêu chuẩn củ CH, T để h ớng dẫn HS tự học……… 29

2.2 Phân tích cấu trúc ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật – sinh học 10 – THPT……… 29

2.2.1 Phân tích cấu trúc ch ơng trình sinh học 10 – THPT ………… 30

2.2.2 Phân tích cấu trúc ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật……… 30

2.2.3 Phân tích nội dung ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật…… 31

2.3 X c định khả năng hình thành NLTH cho HS qu dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT……… 34

2.4 Nguyên tắc xây dựng CH, T trong dạy, học Sinh học vi sinh vật … 34 2.4.1 m s t mục tiêu dạy học……… 35

2.4.2 Đảm bảo tính chính x c nội dung……… 35

2.4.3 Đảm bảo tính h thống……… 35

2.4.4 Đảm bảo tính thực tiễn……… 35

2.4.5 Đảo bảm ph t huy tính tích cực củ học sinh……… 36

2.5 Quy trình thiết kế CH, T nhằm ph t huy khả năng tự học củ học sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT …… 36

2.5.1 Phân tích cấu trúc nội dung bài học……… 36

2.5.2 Viết mục tiêu dạy học cho bài học……… 38

2.5.3 X c định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hó thành CH, T đ p ứng đ ợc mục tiêu dạy học……… 40

2.5.4 Diễn đạt khả năng mã ho nội dung kiến thức thành CH, T…… 40

2.5.5 Lự chọn, sắp xếp c c CH, T thành h thống theo mục đích dạy học 41

2.6 Quy trình sử dụng CH, T trong dạy học bài mới để ph t huy NLTH cho HS…… 41

2.7 H thống CH, T h ớng dẫn học sinh tự học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT……… 43

2.7.1 CH, T giúp học sinh thu nhận, xử lí thông tin để chiếm lĩnh tri thức bài mới……… 43

2.7.2 CH, T để học sinh củng cố, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống……… 73

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 85

3.1 Mục đích thực nghi m……….… 85

3.2 Nội dung thực nghi m……… ……… 85

3.3 Ph ơng ph p thực nghi m……… ……… 85

3.3.1 Thời gi n thực nghi m……… ……… 85

3.3.2 Chọn tr ờng thực nghi m……… ……… 85

3.3.3 Chọn HS thực nghi m……… ……… 85

3.3.4 Chọn GV dạy thực nghi m……….………… 85

3.3.5 ố trí thực nghi m……….……… 85

3.3.6 Kiểm tr ……… 86

3.4 Kết quả thực nghi m……….……… 88

3.4.1 Phân tích định l ợng c c bài kiểm tr ……… …… 88

3.4.2 Phân tích định tính……… …… 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… …… 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 100

PHỤ LỤC……… ……… 104

Phụ lục 1 Gi o n thực nghi m bài 25: Sinh tr ởng củ vi sinh vật… 104 Phụ lục 2 Gi o n thực nghi m bài 29: Cấu trúc c c loại virut ……… 110

Phụ lục 3 Phiếu th m khảo ý kiến gi o viên 116

Phụ lục 4 Phiếu th m khảo ý kiến học sinh 119

Phụ lục 5 Đ nh gi c c bài theo tiếp cận pis 121

Phụ lục 4 Đề kiểm tr số 1 131

Phụ lục 5 Đề kiểm tr số 2 133

Phụ lục 6 Đề kiểm tr số 3 135

DANH MỤC BẢNG

ảng 1.1 Cấu trúc và biểu hi n NLTH củ HS THPT……… 13 ảng 1.2 Kết quả khảo s t tình hình thiết kế và sử dụng CH, T trong dạy học bài mới phần Sinh học vi sinh vật củ GV……… 23 ảng 1.3 Kết quả khảo s t về ph ơng ph p tự học bộ môn sinh học củ

ảng 2.1 Tóm tắt nội dung phần Sinh học vi sinh vật……… 32 ảng 3.1 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tr số 1 89 ảng 3.2 ảng so s nh c c th m số đặc tr ng giữ c c khối TN và ĐC

ảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tr số 2… 91 ảng: 3.4 ảng so s nh c c th m số đặc tr ng giữ c c khối TN và ĐC

ảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tr số 3… 93 ảng: 3.6 ảng so s nh c c th m số đặc tr ng giữ c c khối TN và ĐC

ảng 3.7 So s nh c c th m số đặc tr ng thống kê giữ khối TN và ĐC

ảng 3.8 ảng kiểm qu n s t về th i độ, hành vi củ HS thể hi n trong

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Tóm tắt cấu trúc ch ơng trình sinh 10……… 30 Hình 2.2 Tóm tắt cấu trúc ch ơng trình Sinh học vi sinh vật………… 31 Hình 2.3 Quy trình thiết kế CH, T nhằm ph t huy NLTH củ HS… 36 Hình 2.4 Quy trình sử dụng CH, T trong dạy học bài mới nhằm ph t huy NLTH củ HS……… 42 Hình 3.1 HS hoạt động nhóm……… 86 Hình 3.2 Đại di n nhóm trình bày tr ớc lớp……… 87 Hình 3.3 HS thảo luận tr o đổi s u khi c c nhóm trình bày………… 87 Hình 3.4 iểu đồ biểu diễn phân bố điểm bài kiểm tr số 1………… 90 Hình 3.5 iểu đồ biểu diễn phân bố điểm bài kiểm tr số 2………… 92 Hình 3.6 iểu đồ biểu diễn phân bố điểm bài kiểm tr số 3………… 94 Hình 3.7 iểu đồ so s nh điểm trung bình cộng củ 3 bài kiểm tr … 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới đổi giáo dục trong giai đoạn hiện nay

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, n chấp hành Trung ơng khó XI (NQ 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản và toàn di n GD, ĐT để đ p ứng yêu cầu công nghi p hó , hi n đại hó trong điều ki n kinh tế thị tr ờng định h ớng xã hội chủ nghĩ và hội nhập quốc tế đã x c định “Ph t triển GD và ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi d ỡng nhân tài Chuyển mạnh từ qu trình GD chủ yếu từ

tr ng bị kiến thức s ng ph t triển toàn di n năng lực và phẩm chất ng ời học” Nghị quyết đã đề r c c nhi m vụ và giải ph p thực hi n, trong đó có đề cập sâu đến vi c tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ c c yếu tố cơ bản củ GD, ĐT theo h ớng coi trọng phẩm chất và năng lực củ ng ời học

Trong thời gi n qu , đã có không ít c c công trình nghiên cứu về

ph ơng ph p dạy học mới có hi u quả, theo h ớng ph t triển toàn di n năng lực và phẩm chất cho ng ời học Một số ph ơng ph p mới đã đ ợc p dụng, tuy nhiên chất l ợng dạy học trong nhà tr ờng nói chung và THPT nói riêng vẫn ch hoàn toàn đ p ứng đ ợc yêu cầu củ đổi mới GD

1.2 Xuất phát từ thực trạng việc sử dụng CH, BT để rèn NLTH kiến thức phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10

Ở hầu hết c c tr ờng phổ thông hi n nay, trong quá trình dạy học, nhiều

GV coi SGK là chuẩn mực nên trong qu trình h ớng dẫn HS lĩnh hội bài mới những GV đó chỉ sử dụng những CH, BT có sẵn trong SGK, nh ng do giới hạn

về ch ơng trình nên số l ợng câu hỏi trong SGK ch nhiều, ch phong phú nên nếu chỉ sử dụng CH, T trong SGK thì rất khó hình thành kĩ năng tự học ở

HS Một số Gv đã sử dụng CH, T để h ớng dẫn HS tự học nh ng nhiều CH,

T còn ch đạt yêu cầu hoặc quy trình sử dụng CH, T ở GV còn ch đúng nên kết quả rèn luy n NLTH cho HS còn rất hạn chế

Để ph t triển NLTH cho HS cần phải có c c CH, T đạt yêu cầu và một quy trình sử dụng CH, T hợp lí

1.3 Xuất phát từ vai trò của tự học trong giai đoạn hiện nay

Xã hội ngày càng phát triển, điều này đồng nghĩ với vi c l ợng kiến thức ngày càng gi tăng, với khuôn khổ SGK và l ợng thời gian bó hẹp trên lớp thì vi c GV tiếp nhận kiến thức và truyền đạt trực tiếp hết những kiến thức đó cho HS sẽ gặp rất nhiều khó khăn Mặt khác, tuổi học đ ờng thì có hạn, trong khi đó xã hội đòi hỏi con ng ời phải có học vấn hi n đại, phù hợp với sự phát triển, muốn vậy chúng ta phải học tập suốt đời Nếu rèn luy n

đ ợc cho ng ời học NLTH sẽ tạo cho ng ời học lòng ham học, khơi dậy

đ ợc nội lực vốn có trong họ, từ đó sẽ làm tăng kết quả học tập, hơn nữa nó còn giúp ng ời học chiếm lĩnh và sử dụng các tri thức mới một c ch độc lập cũng nh giúp ng ời học có khả năng đ nh gi c c hi n t ợng, t t ởng, sự

ki n gặp phải trong cuộc sống một cách thông minh, phù hợp

Với những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:

“Thiết kế và sử dụng câu hỏi - bài tập nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng CH, T vào dạy học phần kiến thức Sinh học vi sinh - Sinh học 10 THPT nhằm ph t huy NLTH cho HS

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và sử dụng CH, T nhằm rèn luy n NLTH cho HS trong dạy học bài mới phần kiến thức Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Qu trình dạy học Sinh học 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế, sử dụng hợp lý CH, T trong dạy học bài mới phần kiến thức Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT thì sẽ ph t huy đ ợc NLTH củ HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về NLTH củ HS và vi c thiết kế, sử dụng

CH, BT nhằm ph t huy NLTH củ HS

+ Tìm hiểu thực trạng NLTH củ HS ở tr ờng phổ thông

+ Tìm hiểu thực trạng vi c sử dụng CH, T nhằm ph t huy NLTH củ

HS trong dạy học Sinh học ở tr ờng THPT

+ Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng CH, T nhằm ph t huy NLTH củ HS + Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10

cơ bản làm cơ sở cho vi c thiết kế h thống CH, T

+ Thiết kế h thống CH, T theo h ớng hoạt động hó ng ời học nhằm

ph t huy NLTH củ HS trong dạy học phần kiến thức Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10

- Thời gian nghiên cứu đ ợc tiến hành trong năm học 2016 – 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Phân tích, tổng hợp, h thống hó c c tài li u về lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học Sinh học nói riêng làm cơ sở lý luận cho đề tài: tài

li u gi o dục học, c c tài li u ph t triển gi o dục, tài li u về ph ơng ph p dạy học, c c luận văn, luận n có cùng h ớng nghiên cứu

- Phân tích cấu trúc và nội dung ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT, đồng thời h thống hó c c tài li u về vi sinh vật có liên quan để làm cơ sở cho vi c thiết kế và sử dụng bộ CH, T

7.2 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu điều tr c c gi o viên dạy môn Sinh học ở một số

tr ờng THPT về tình hình thiết kế và sử dụng CH, T trong qu trình dạy học bài mới nhằm ph t huy NLTH cho HS

- Sử dụng phiếu điều tr c c học sinh tr ờng Hữu Nghị T78 về NLTH

củ mình

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành dạy song song lớp TN và lớp ĐC Một nhóm lớp TN 10A1, 10A3 dạy theo gi o n thiết kế theo h ớng sử dụng CH, T để tổ chức c c hoạt động tự học cho học sinh; còn nhóm lớp ĐC 10A2, 10A4 dạy theo gi o

n thiết kế dạy theo PPDH truyền thống, chủ yếu là thuyết trình, giải thích – minh họ

7.4 Phương pháp thống kê toán học

- Ph ơng ph p thống kê to n học đ ợc sử dụng để xử lí số li u chấm c c

bài kiểm tr nhằm kiểm tr độ tin cậy củ ph ơng ph p dạy học mà luận văn

đã đề xuất

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài li u th m khảo và phụ lục, nội dung chính củ luận văn đ ợc trình bày theo 3 ch ơng:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn củ vấn đề nghiên

Chương 2 Thiết kế và sử dụng CH, T nhằm ph t huy năng lực tự học cho

học sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT

Chương 3 Thực nghi m s phạm

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

Từ những năm tr ớc công nguyên, t t ởng dạy học phải kích thích

đ ợc suy nghĩ củ ng ời học, khiến ng ời học phải tự mình suy nghĩ đã xuất

hi n ở một số nhà t t ởng lớn củ Trung Quốc nh Khổng tử, Mạnh Tử [13]

Trong lịch sử gi o dục thế giới, vấn đề tự học đã đ ợc nghiên cứu từ rất sớm John Dewey (1859-1952) đã ph t biểu: “HS là mặt trời, xung qu nh nó quy tụ mọi ph ơng ti n gi o dục” Và một loạt c c PPDH theo qu n điểm này

đã đ ợc sử dụng: Ph ơng ph p hợp t c; ph ơng ph p nêu vấn đề; ph ơng

ph p dạy học dự n Đây là c c ph ơng ph p mà GV chỉ đóng v i trò gợi sự chú ý để kích thích HS tự hoạt động và tự tìm tòi lĩnh hội kiến thức

C c nhà gi o dục học nổi tiếng ở Châu Âu thế kỉ 17 – 18 nh Comenski, J.J Rousse u cũng đ r những qu n điểm cần đ r những bi n

ph p gi o dục để h ớng HS tự suy nghĩ tìm tòi, s ng tạo, kh m ph và tích cực tự đ nh gi kiến thức

Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, đã có nhiều t t ởng, công trình nghiên cứu trên qui mô lớn ở Mỹ và nhiều n ớc Châu Âu về vi c tổ chức cho HS học tập theo h ớng tích cực hó ng ời học, vi c dạy học không còn là truyền thụ kiến thức mà phải kích thích đ ợc hứng thú học tập, sự độc lập tìm tòi và ph t huy đ ợc tính s ng tạo củ ng ời học [13]

Vấn đề rèn luy n NLTH cho HS cũng đã đ ợc rất nhiều n ớc qu n tâm Một trong những nhi m vụ đào tạo rất qu n trọng trong nhà tr ờng ở Mỹ

từ năm 1990 là rèn luy n “Kĩ năng đọc nghiên cứu” cho HS Chính vì vậy, trong c c kì nghỉ hè và trong công t c hỗ trợ học tập, ng ời t đã thành lập rất

nhiều trung tâm “Kĩ năng đọc nghiên cứu”, hoạt động này đã giúp HS đ ợc tiếp cận nhiều c ch thức đọc kh c nh u, đây là nền tảng để ph t triển vi c đọc

có tính chất nghiên cứu thông qu vi c đọc đúng và đọc làm nổi bật từng cấp

độ ý nghĩ

T Makiguchi là một nhà s phạm nổi tiếng ng ời Nhật ản, ông đã cho rằng mục đích củ GD là h ớng dẫn qu trình học tập, đặt tr ch nhi m học tập vào t y mỗi HS GD xét nh một qu trình h ớng dẫn HS tự học

Trong những năm gần đây, vấn đề tự học đã nhận đ ợc sự qu n tâm

củ nhiều t c giả, với nhiều cuốn s ch đ ợc xuất bản: T c giả Kl s Mell nder

là chủ biên củ cuốn “Hiểu biết là sức mạnh củ thành công” , cuốn s ch đã

đề cập đến bí ẩn củ vi c học, chỉ r c ch làm chủ kiến thức, trong đó nhấn mạnh v i trò củ tự học [55]

Xuất bản năm 2008, cuốn s ch “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” củ t c giả Adam Khoo đã trở thành một hi n t ợng gi o dục trong những năm 2008-

2011 Nội dung cuốn s ch đã chứng tỏ đ ợc khả năng trí tu tiềm ẩn, sự thông minh sáng tạo củ con ng ời v ợt x những gì chúng t nghĩ và th ờng đ ợc nghe tới [52]

Có rất nhiều c ch để rèn luy n NLTH cho HS, trong đó có bi n ph p thiết kế và sử dụng CH, T trong dạy học bài mới, bởi biết đặt CH tốt là điều

ki n rất cốt để dạy tốt

Một số n ớc ph ơng Tây nh Mỹ, Ph p đã xuất hi n nhiều tài li u lí luận dạy học theo h ớng khuyến khích và tăng c ờng sử dụng CH, T để rèn luy n tính chủ động tích cực và NLTH cho HS Một số n ớc Đông Âu cũng

có nhiều t c giả đề cập đến nội dung, mục đích, v i trò, gi trị cũng nh

ph ơng ph p thiết kế và sử dụng CH, T

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

1.1.2.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

ph ơng ph p tiên tiến và ph ơng ti n hi n đại vào qu trình dạy - học, bảo đảm điều ki n và thời gi n tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học Ph t triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo th ờng xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là th nh niên

Một tấm g ơng s ng về tự học ở n ớc t là GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn ằng con đ ờng tự học, tự nghiên cứu, từ một GV trung học (1947) ông đã trở thành một nhà to n học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu về kho học cơ bản mà ông còn có nhiều công trình kho học gi o dục nghiên cứu về vấn đề tự học Ông cho rằng: Học phải luôn luôn gắn liền với tự học, với tự rèn luy n; phải coi trọng vi c tự học và nêu c o những tấm g ơng tự học thành tài

Cho đến n y, đã có một số t c giả trong n ớc viết về tự học nh : Năm

1971 Nxb Kh i Trí đã xuất bản cuốn “Tôi tự học” củ t c giả Thu Gi ng và Nguyễn Duy Cần [19], cuốn s ch đã tổng hợp những kinh nghi m quý b u về

ph ơng ph p tự học, tự nâng c o kiến thức và trí lực cho từng c nhân đồng thời đ r 8 nguyên tắc để làm vi c Năm 2002 Nxb Đại học S phạm ph t hành cuốn s ch “Học và dạy c ch học” do GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn làm chủ biên [42] “Học và dạy c ch học” là một trong những cuốn s ch đầu tiên

ở Vi t N m viết về vi c “học” và “dạy c ch học” một c ch có h thống Cuốn sách “Tự học thế nào cho tốt” Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh (2009) [44] đã rút r những nguyên tắc, những kinh nghi m, những quy luật giúp

ng ời học thấy c c b ớc đi một c ch rõ ràng để tiến nh nh đến đích; biết c ch giải quyết những khó khăn trong qu trình tự học Những cuốn s ch này là những tài li u thực sự bổ ích giúp cho qu trình đổi mới ph ơng ph p dạy và học ở Vi t N m, đặc bi t là qu trình dạy tự học

1.1.2.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Sinh học

Sinh học là bộ môn khoa học có những đặc tr ng riêng, đòi hỏi ng ời học phải có t duy thích hợp Đó là năng lực qu n s t; năng lực phân tích các

hi n t ợng tự nhiên; năng lực kh i qu t, tổng hợp và phải có phong c ch học tập độc lập, s ng tạo Để rèn luy n đ ợc c c năng lực này không thể không kể tới v i trò to lớn củ CH, BT Gần đây, có rất nhiều tài li u, luận n nghiên cứu

về xây dựng, sử dụng CH, BT nhằm bồi d ỡng NLTH cho học sinh THPT:

Trong t c phẩm “Học và dạy c ch học” GS Nguyễn Cảnh Toàn [42] đã

đề cập đến v i trò củ ng ời học, củ ng ời dạy và mô hình tự học Từ năm 1977- 1987, tập thể c c nhà kho học đã nghiên cứu, triển kh i ch ơng trình

“Tự học có h ớng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở tr ờng phổ thông” d ới

sự chủ trì củ ông

Luận n tiến sỹ: “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực ho hoạt động

củ HS trong dạy học sinh th i học 11- THPT” củ t c giả Lê Th nh Oai (2003) [34] là một công trình nghiên cứu có h thống, từ cơ sở lí luận đến đề xuất c c nguyên tắc về quy trình xây dựng, sử dụng CH, T Từ đó định

h ớng cho GV về ph ơng ph p và kĩ năng thiết kế CH, T trong tất cả c c khâu củ qu trình lên lớp

Luận n tiến sỹ : “Gi o dục môi tr ờng qu dạy học sinh th i học lớp 11 - THPT” củ t c giả D ơng Tiến Sỹ (1999) [39] Trong luận n, t c giả đã xây

dựng và sử dụng h thống CH tìm tòi theo c ch tiếp cận cấu trúc h thống H thống này đã tỏ r hi u quả khi tích hợp với kiến thức bảo v môi tr ờng.

Luận n phó tiến sỹ: “Sử dụng CH, BT trong dạy học sinh học” củ t c giả Đinh Qu ng o (1991) [4] đã nghiên cứu và xây dựng một c ch có h thống những cơ sở lí thuyết về vi c sử dụng CH, T trong dạy học sinh học

Trong kết quả nghiên cứu củ mình, c c t c giả đều khẳng định: cần

đ r đ ợc c c bi n ph p tích cực để tổ chức cho HS tự học mà CH, BT là

ph ơng ti n rất qu n trọng để ng ời dạy tổ chức đ ợc hoạt động tự lực nghiên cứu củ HS Đồng thời c c t c giả cũng đ r c c nguyên tắc, quy trình xây dựng cũng nh bi n ph p sử dụng CH, T trong dạy học sinh học nói chung và trong dạy học từng phần kh c nh u củ ch ơng trình sinh học THPT nói riêng Các thành công củ c c t c giả sẽ đ ợc chúng tôi nghiên cứu

và kế thừ trong luận văn này

Tuy nhiên, trong c c bi n ph p h ớng dẫn, các ph ơng ph p và

ph ơng ti n để rèn luy n NLTH cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật thì bi n ph p sử dụng CH, T ch đ ợc nghiên cứu nhiều Do đó, vi c đi sâu nghiên cứu lí luận để từ đó đề r c c bi n ph p sử dụng CH, T nhằm rèn luy n NLTH HS ở môn học là hết sức cần thiết, đặc bi t là trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 trong ch ơng trình THPT hi n n y

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

1.2.1 Cơ sở lí luận của năng lực tự học

1.2.1.1 Năng lực

a) Kh i ni m năng lực

Trong tiếng L tinh, năng lực là “competenti ” nghĩ là “gặp gỡ” Trong tiếng Anh, năng lực có thể đ ợc dùng với c c thuật ngữ c p bility(là khả năng mà c nhân thể hi n khi th m gi một hoạt động nhất định), competency (là khả năng thực hi n hi u quả c c hành động, c c vấn đề liên

qu n đến một lĩnh vực nhất định dự trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và

sự sẵn sàng hành động), … Ngày nay, kh i ni m này đ ợc hiểu d ới nhiều

cơ sở kiến thức, đ ợc gắn bó đ dạng với động cơ và thói quen t ơng ứng, làm cho con ng ời có thể đ p ứng đ ợc những yêu cầu đặt r trong công

vi c.” [47 tr 13]

- Năng lực là thuộc tính c nhân đ ợc hình thành, ph t triển nhờ tố chất sẵn có và qu trình học tập, rèn luy n, cho phép con ng ời huy động tổng hợp

c c kiến thức, kỹ năng và c c thuộc tính c nhân kh c nh hứng thú, niềm tin,

ý chí, thực hi n thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều ki n cụ thể [6 tr 32]

Chúng tôi hiểu rằng: năng lực là những khả năng, kĩ xảo học đ ợc h y sẵn có củ c nhân nhằm giải quyết c c tình huống x c định, cũng nh sự sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng c c c ch giải quyết vấn đề một c ch có tr ch nhi m và hi u quả trong những tình huống linh hoạt bằng những ph ơng ti n, bi n ph p, c ch thức phù hợp.[47 tr 13]

Nh vậy, năng lực đ ợc hình thành, ph t triển và thể hi n trong chính các hoạt động tích cực củ con ng ời Ph t triển năng lực cho ng ời học chính là mục tiêu củ qu trình dạy học Tùy theo môi tr ờng hoạt động mà năng lực có thể đ nh gi đ ợc, đo đ ợc h y qu n s t đ ợc ở những tình huống nhất định b) Ph t triển năng lực cho học sinh THPT

Ngày 28 th ng 7 năm 2017, ộ Gi o dục và Đào tạo đã công bố

“Ch ơng trình giáo dục phổ thông tổng thể”, trong đó chỉ rõ c c năng lực cần hình thành, ph t triển cho HS b o gồm h i loại năng lực là năng lực chung và năng lực chuyên môn [6 tr 36 - 53]

Năng lực chung: Là năng lực cơ bản và thiết yếu mà bất kỳ một ng ời nào cũng cần phải có để sống, học tập và làm vi c C c hoạt động gi o dục, với khả năng kh c nh u nh ng đều h ớng tới mục tiêu là hình thành và phát

triển c c năng lực chung cho HS C c năng lực chung HS cần có là năng lực

tự chủ và tự học, năng lực gi o tiếp và hợp t c, năng lực giải quyết vấn đề và

s ng tạo Những năng lực chung đ ợc hình thành, ph t triển trong qu trình học tập ở tr ờng phổ thông Trong phạm vi nghiên cứu củ đề tài, chúng tôi

sẽ đi sâu về NLTH củ học sinh

Năng lực chuyên môn: Là năng lực mà môn học có u thế hình thành và

ph t triển cho ng ời học (do đặc điểm củ môn học đó), b o gồm năng lực ngôn ngữ, năng lực tính to n, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công ngh , năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành, ph t triển đ ợc năng lực đặc thù củ môn học Một năng lực nào đó có thể sẽ là năng lực đặc thù củ nhiều môn học kh c nh u

Trong cuốn “ Quá trình dạy - tự học” do Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên)

có viết: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng c c năng lực trí tu (qu n s t, so s nh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (sử dụng công cụ) cùng c c phẩm chất củ mình, động cơ, tình cảm, nhân sinh qu n, thế giới

qu n (nh tính trung thực, kh ch qu n, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng s y mê kho học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó củ nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu củ mình” [43 tr 59 - 60]

Nh vậy, tự học là hoạt động độc lập, c nhân ng ời học tự mình chiếm lĩnh về kiến thức; về kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghi m lịch sử xã hội loài ng ời nói chung cũng nh củ riêng chính bản thân ng ời học Đây là hoạt động nhận thức m ng tính tích cực, chủ động và tự gi c; ph t huy c o độ v i trò củ ng ời học cùng với sự hợp t c củ thầy cô, bạn bè và củ c c điều ki n học tập

b) V i trò củ tự học

Học vấn thì vô hạn trong khi đó tuổi học đ ờng thì giới hạn, vì vậy muốn nâng c o học vấn và hiểu biết củ mình chúng t phải biết tự học Tự học có ý nghĩ rất qu n trọng, nó có thể quyết định sự thành đạt củ mỗi

ng ời Nó là con đ ờng tự khẳng định và sẽ tạo r đ ợc tri thức bền vững cho mỗi ng ời Ngoài r , tự học còn góp phần dân chủ hó , xã hội hó nền GD một c ch có hi u quả, nhằm ph t huy và tận dụng đ ợc tiềm năng to lớn củ từng thành viên trong cộng đồng

Khi nói về v i trò củ tự học, t c giả Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu [2

tr 86 - 92] đã nêu ra nh s u: Tự học là một ph ơng thức tạo r đ ợc chất

l ợng thực sự lâu bền, nó là quyết định trực tiếp đến toàn bộ chất l ợng học tập củ ng ời học; chỉ có tự học mới giúp ng ời học thông hiểu, bổ sung và hoàn thi n vào vốn tri thức, vốn kinh nghi m củ mình để từ đó giúp ng ời học vững vàng hơn trong học tập và công t c s u này Tự học còn là cơ sở cho tính tích cực nhận thức củ ng ời học Tự học cũng rèn luy n cho ng ời học tính kiên trì, lòng dũng cảm v ợt khó cũng nh tính tự lực và chủ động trong công vi c Tự học còn giúp ng ời học khắc phục đ ợc những nét tính cách không phù hợp và giúp ng ời học tiến hành đ ợc hoạt động học tập ở mức khó khăn hơn

Trong xã hội ph t triển ngày nay, GD có vai trò ngày càng qu n trọng, bởi nó là động lực thúc đẩy sự ph t triển cũng nh thúc đẩy tiến bộ củ xã hội GD phải ĐT đ ợc thế h trẻ năng động và s ng tạo; có đủ tri thức và năng lực; đồng thời có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm xã hội

ph t triển Muốn vậy thế h trẻ phải có năng lực, đặc bi t là NLTH Những khả năng này cần phải đ ợc tích lũy từ cấp tiểu học Có nh vậy mới rèn luy n cho ng ời học đ ợc kĩ năng tự học, tự nghiên cứu để không ngừng nâng c o vốn hiểu biết về văn hó , về kho học kỹ thuật và hi n đại hó vốn tri thức củ mình, từ đó trở thành một công dân với đầy đủ hành tr ng b ớc vào cuộc sống

1.2.1.3 Năng lực tự học

a) Kh i ni m năng lực tự học

Trong Ch ơng trình gi o dục phổ thông tổng thể thì năng lực tự học

đ ợc xếp số 1 trong số 3 năng lực chung cần đạt Năng lực tự học có v i trò

qu n trọng, vì tự học là chì kho để tiến vào thế kỉ XXI - một thế kỉ với qu n

ni m học tập suốt đời và xã hội học tập

Năng lực tự học đ ợc hiểu là khả năng tự mình sử dụng c c năng lực trí

tu , có khi cả năng lực cơ bắp, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh qu n và thế giới qu n để có thể chiếm lĩnh đ ợc một lĩnh vực hiểu biết nào đó củ nhân loại và biến lĩnh vực đó thành sở hữu củ mình

đ ợc c c cầu nối nhận thức trong tình huống học

- Tự biến đổi và tự làm phong phú mình bằng c ch thu l ợm, xử lí thông tin từ môi tr ờng xung qu nh mình

- Tự học, tự nghiên cứu để từ đó tự tìm r kiến thức bằng chính hành động củ chính mình C nhân ho vi c học đồng thời hợp t c với c c bạn trong cộng đồng lớp học, d ới sự h ớng dẫn củ GV – xã hội ho lớp học c) Cấu trúc và biểu hi n NLTH củ HS THPT

NLTH là năng lực chung đ ợc hình thành, ph t triển dự trên cơ sở bản năng củ con ng ời, củ qu trình gi o dục và sự trải nghi m trong cuộc sống thực tiễn Năng lực tự học b o gồm 3 năng lực thành phần và đ ợc biểu hi n

b Lập kế hoạch và

thực hi n c ch học

Đ nh gi và điều chỉnh đ ợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng củ bản thân; tìm

đ ợc nguồn tài li u phù hợp với mục đích, nhi m

vụ học tậpkhác nhau; thành thạo sử dụng th vi n,

chọn c c tài li u và làm th mục phù hợp với từng chủ đề học tập củ c c T kh c nh u; ghi chép thông tin đọc đ ợc bằng c c hình thức phù hợp, thuận lợi cho vi c ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đ ợc vấn đề học tập

d) C c mức độ củ năng lực tự học

- Tự học hoàn toàn (học với s ch và không có thầy bên cạnh)

Đây là hình thức tự mình hoạt động để lĩnh hội tri thức kho học và rèn luy n kĩ năng thực hành mà hoàn toàn không có sự h ớng dẫn củ GV

Trong hình thức tự học này, thực r vẫn có sự liên h giữ ng ời học với thầy (t c giả củ s ch) một c ch gi n tiếp thông qu s ch Do đó, biết

c ch đọc s ch chính là biết “hỏi s ch”, và với những chỗ còn thắc mắc mà

ch hiểu thì phải biết tìm thêm những loại s ch nào nữ để đọc Khi đọc

s ch, ng ời học phải biết lự chọn những tr ng nào, phần nào h y ch ơng nào đó… để đọc; sau đó tìm r những điểm chính, qu n trọng, ghi chép lại những điều cần thiết; biết viết tóm tắt, lập dàn ý, làm đề c ơng từ những phần mình

đã đọc đ ợc ên cạnh đó, ng ời học cũng phải biết c ch để tr cứu từ điển,

s ch th m khảo và phải biết c ch làm vi c trong th vi n

- Tự học có h ớng dẫn: Là một hình thức tự học nhằm mục đích chiếm lĩnh tri thức, hình thành đ ợc kĩ năng t ơng ứng d ới sự h ớng dẫn và tổ chức củ GV Tự học có h ớng dẫn có 2 mức độ:

+ Ng ời học có các tài li u học tập, đồng thời có thêm những ông thầy

ở x h ớng dẫn Điều này có nghĩ là vẫn có sự tr o đổi thông tin giữ thầy

và trò nh ng d ới dạng phản nh thắc mắc, làm bài, chấm bài…

+ Ng ời học có các tài li u học tập và có thầy gi p mặt để h ớng dẫn,

tổ chức c c hoạt động học tập nhằm giúp ng ời học tự kh m ph kiến thức và

kĩ năng mới Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ này

Để qu trình tự học đạt đ ợc kết quả đòi hỏi ng ời học phải có tính độc lập, tự chủ, tự gi c và kiên trì Do đó, tự học phải rất gắn bó với qu trình tự

GD để hình thành đ ợc những nét tính c ch trên

Vì vậy, bên cạnh vi c học một c ch h thống với thầy, ng ời học cần phải học với s ch, học với c c tài li u học tập khác Và ngày nay, c ch học đó phải dẫn tới sự thông minh và s ng tạo bởi khi đã nắm chắc c c kiến thức cơ bản, kiến thức đã có h thống rồi thì thông qu NLTH sẽ tìm kiếm đ ợc rất nhiều kiến thức mới

e) C c ph ơng ph p tổ chức hoạt động nhằm ph t huy năng lực tự học củ học sinh

Có nhiều ph ơng ph p dạy học tích cực để có thể nâng c o năng lực tự học củ HS Đó là:

- Sử dụng CH, T để tổ chức c c hoạt động tự học cho HS, nhằm ph t huy đ ợc tính tích cực củ HS CH, T đ ợc sử dụng chủ yếu là câu hỏi tìm tòi, câu hỏi định h ớng, bài tập, bài to n có vấn đề

- Sử dụng sơ đồ ho với nhiều dạng kh c nh u nh đồ thị, bảng biểu, biểu đồ, sơ đồ để tổ chức và định h ớng hoạt động nghiên cứu củ HS

- Sử dụng phiếu học tập có chứ đựng những yêu cầu d ới dạng câu hỏi, bài to n nhận thức theo một h thống, đ ợc in sẵn và ph t cho HS C c phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, đ ợc diễn đạt ngắn gọn và chính x c, yêu cầu củ công vi c không qu dễ cũng không qu khó để tr nh tình trạng nhàm chán cho HS

- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề: Đây là một ph ơng ph p dạy học tích cực ho hoạt động nhận thức củ HS, vì khi GV nêu ra vấn đề thì đã biến nội dung học tập thành một chuỗi các tình huống có vấn đề Vấn đề này vừ giải quyết xong thì lại nảy sinh vấn đề mới, vì vậy th ờng xuyên kích thích hứng thú học tập củ HS

- Dạy học hợp t c trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứu

củ HS, dạy học hợp t c trong nhóm nhỏ đã góp phần làm tăng hi u quả làm

vi c để lĩnh hội kiến thức Đây là c ch dạy học h ớng tới hợp t c, trên cơ sở

sự nỗ lực củ mỗi c nhân Do đó với những đoạn, phần, bài có nội dung khó

và trừu t ợng thì ph ơng ph p này kh có hi u quả

Nh vậy, nếu xây dựng đ ợc những CH, T tốt sẽ giúp HS có đ ợc khả năng kh i th c, sử dụng tốt SGK, tài li u học tập và kiến thức thực tế bằng những ph ơng ph p, bi n ph p tích cực Đồng thời, HS sẽ dần hình thành năng lực tự học, trong đó không những giúp HS chủ động để lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luy n đ ợc cho HS tính độc lập, khả năng s ng tạo và

ph ơng ph p học tập Trong đổi mới PPDH bộ môn, bi n ph p này có gi trị thiết thực, góp phần biến qu trình đào tạo trở thành qu trình tự đào tạo

1.2.2 Các khái niệm về câu hỏi – bài tập

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Theo Aristotle, đặc tr ng cơ bản nhất củ CH chính là buộc ng ời hỏi phải chọn lự c c giải ph p có tính tr i ng ợc nh u ởi vậy cho nên con

ng ời phải có phản ứng lự chọn, là c ch hiểu này h y là c ch hiểu kh c Ngày nay, t t ởng qu n trọng bậc nhất này củ ông vẫn còn nguyên gi trị:

CH là một m nh đề, trong đó CH phải chứ đựng cả h i yếu tố, đó là c i đã biết và c i ch biết [34 tr 40]

Không có CH thì sẽ không có t duy c nhân và cũng sẽ không có t duy nhân loại, đây là qu n điểm củ Đềc c Theo ông, dấu hi u bản chất củ CH là

“CH phải có mối qu n h giữ những c i đã biết với c i ch biết” Chủ thể nhận thức chỉ x c định đ ợc ph ơng h ớng cần làm để trả lời đ ợc CH khi có

tỉ l phù hợp giữ h i đại l ợng này và khi chủ thể nhận thức x c định đ ợc c i mình đã biết với cái mình ch biết thì lúc đó mới đ ợc đặt CH, khi đó CH mới thực sự trở thành sản phẩm củ qu trình nhận thức [34 tr 42]

Nh vậy, mỗi CH phải chứ đựng hai yếu tố, đó là:

- Mỗi CH cần chứ đựng điều ch biết Ng ời bị hỏi phải ý thức đ ợc điều ch biết này để từ đó có định h ớng nghiên cứu

- Câu hỏi phải chứ đựng nội dung đã biết, nội dung này phải có tỉ l phù hợp với c i ch biết, tỉ l này đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết

Vì trong cả h i tr ờng hợp là ch biết gì h y biết qu ít hoặc biết qu nhiều, biết tất cả đều không có phản ứng trả lời và khi đó cái ta gọi là CH không còn

là CH nữ Nghĩ là nó không có giá trị về mặt nhận thức

Trong dạy học, CH đ ợc sử dụng trong tất cả c c hoạt động để h ớng dẫn qu trình nhận thức củ HS, CH là yêu cầu đ ợc đặt r và HS phải giải quyết thông qu lời giải đ p

1.2.2.2 Khái niệm về bài tập

BT là “một điều gì đó yêu cầu phải thực hi n giải quyết” [34 tr 36]

Nh vậy, T là nhi m vụ học tập mà GV đặt r cho ng ời học, buộc ng ời học phải vận dụng kiến thức đã biết h y kinh nghi m thực tiễn, sử dụng c c hành động trí tu h y hành động thực tiễn để giải quyết đ ợc c c nhi m vụ

đó, nhằm mục đích chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng một c ch tích cực, có hứng thú và s ng tạo BT có thể là một CH, một bài to n, một thí nghi m h y một bài to n nhận thức

BT chỉ r một định h ớng nhận thức cho ng ời học, để ng ời học

h ớng tới vi c tìm hiểu và sử dụng vốn hiểu biết tri thức, từ đó định h ớng bổ sung thêm những kiến thức mới từ tài li u và SGK Trên cơ sở đó, bằng năng lực t duy và vốn kinh nghi m củ mỗi c nhân, ng ời học tạo r những tiềm lực mới để nhận thức đ ợc vấn đề đặt r , nh vậy ng ời học đã lĩnh hội đ ợc một l ợng tri thức mới từ bài tập

1.2.2.3 Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học

b T c dụng hình thành, ph t triển kĩ năng và năng lực cho HS

- CH, T tạo điều ki n ph t triển trí dục cho HS

- Thông qu trả lời CH và giải T HS sẽ hình thành và ph t triển đ ợc năng lực giải quyết vấn đề (đây là năng lực hành động); năng lực nhận thức

và năng lực thích ứng cho HS

- CH, BT giúp rèn luy n c c kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc

bi t là kĩ năng suy nghĩ độc lập, kĩ năng p dụng kiến thức vào thực tế

c T c dụng gi o dục

- Thông qu vi c giải quyết c c CH, T, ng ời học sẽ tự tin hơn vào khả năng củ bản thân mình, đồng thời thấy rõ đ ợc v i trò củ môn học Từ đây sẽ tạo ra hứng thú cho vi c học tập tích cực củ HS

- CH, BT có t c dụng rèn luy n cho HS những đức tính s u: tính kiên nhẫn và trung thực trong l o động, học tập; tính s ng tạo khi xử lí và vận dụng trong c c vấn đề học tập; tính chính x c kho học

1.2.2.4 Sự giống và khác nhau giữa CH và BT

Giống nh u

- Chúng đều là những yêu cầu, đòi hỏi phải thực hi n

- Chúng đều chứ đựng điều đã biết và điều cần tìm

b Khác nhau

- CH, T đ ợc diễn đạt bằng c c hình thức ngôn ngữ kh c nh u, chúng còn khác nh u ở đặc điểm hoạt động và sản phẩm củ hoạt động đó

- CH có thể không cần nêu r những dữ ki n mà đi ng y vào yêu cầu câu trả lời Khi trả lời CH, không nhất thiết phải tiến hành một loạt các thao

t c suy lí, với kết quả củ th o t c tr ớc sẽ là tiền đề, là cơ sở để tiến hành

c c th o t c tiếp theo Trong khi đó, T cần phải có những dữ ki n để trên cơ

sở c c dữ ki n đó và qu nhiều th o t c suy lí mà tìm r kết quả, c c dữ ki n

đó có thể đ ợc ngầm định

- Mối qu n h giữ điều cần tìm và điều đã biết ở T chặt chẽ hơn ở

CH, điều đã biết trong T phải vừ đủ để sao cho ng ời thực hi n chỉ cần biến đổi những điều đã biết này bằng những đại l ợng t ơng đ ơng là dẫn đến điều cần tìm Nh vậy, nếu phân tích bản chất kh i ni m CH, T d ới góc độ sự vận động củ t duy thì t thấy CH, T có cùng bản chất

1.2.2.5 Phân loại CH, BT

Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã đ r c c qu n điểm kh c nh u để phân loại h thống CH, T trong dạy - học Mỗi c ch phân loại lại dự trên những tiêu chí khác nhau, hoặc là dự vào yêu cầu năng lực nhận thức củ HS, hoặc là

dự vào mục đích lí luận dạy học Mỗi qu n điểm phân loại đều có những u điểm riêng, tùy thuộc vào mục đích, ph ơng ph p sử dụng nó trong qu trình dạy

và học S u đây, chúng tôi xin giới thi u một số c ch phân loại cụ thể:

a Dự vào c c khâu củ qu trình dạy học:

- Loại CH, BT dùng để dạy bài mới: Đây là CH, T dùng để tổ chức và

h ớng dẫn HS nghiên cứu tài li u mới Khi HS đ r đ ợc đ p n củ CH,

BT thì sẽ chiếm lĩnh đ ợc kiến thức mới Do vậy, mỗi CH, BT đ ợc dùng để dạy bài mới phải mã hó đ ợc một nội dung kiến thức Trong những tr ờng hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm c c CH, BT phụ để gợi ý, c c CH, BT phụ

có t c dụng làm tăng yếu tố đã biết, để HS dễ giải quyết vấn đề học tập hơn

Do đó, tùy từng đối t ợng HS mà tính chất củ CH, BT phụ là kh c nh u

- Loại CH, BT dùng để ôn tập, củng cố, hoàn thi n và nâng cao kiến thức: Đây là loại CH, BT đ ợc thiết kế dự trên những tri thức HS đã có,

nh ng c c kiến thức đó còn rời rạc và tản mạn, ch thành h thống Do đó, loại CH, T này không những chỉ có tác dụng củng cố những kiến thức đã học mà còn có t c dụng khái quát hóa, h thống hó các kiến thức đó, bên cạnh đó còn rèn luy n giúp c c th o t c t duy logic ph t triển c o hơn

- Loại CH, BT dùng để ôn tập và để KT - ĐG khả năng lĩnh hội tri thức

củ HS: Loại CH, BT này có thể đ ợc dùng s u một bài học hoặc sau một

ch ơng h y sau một phần củ ch ơng trình Khi sử dụng loại CH, T này, GV cần l u ý sử dụng những CH, BT phải vừ sức với HS, đồng thời phải phù hợp với thời gi n quy định để có thể ôn tập và kiểm tr đ ợc những kiến thức trọng tâm cũng nh những thành phần kiến thức kh c nh u củ ch ơng trình

b Dự vào c c hình thức diễn đạt

- CH, BT tự luận (trắc nghi m chủ qu n): Là dạng trắc nghi m dùng những CH, T mở để yêu cầu HS xây dựng câu trả lời Đây là dạng CH, BT truyền thống, quen thuộc Dạng CH, T này đ ợc gọi là trắc nghi m chủ quan vì quá trình đ nh gi bài làm củ HS phụ thuộc rất nhiều vào chủ qu n

củ ng ời hỏi và ng ời chấm

- CH, BT trắc nghi m kh ch qu n: Là dạng trắc nghi m dùng những

CH, T đóng, trong mỗi CH, BT đều có kèm theo những câu trả lời sẵn Trong loại CH, BT này, HS sẽ đ ợc cung cấp một phần hoặc tất cả thông tin cần thiết và HS chỉ phải chọn câu trả lời hoặc điền thêm một vài từ Loại CH,

BT này đ ợc xem là kh ch qu n, vì chúng đảm bảo tính kh ch qu n khi đ nh

giá, không phụ thuộc vào ý kiến đ nh gi chủ qu n củ ng ời chấm Trong dạy học ở n ớc t hi n n y, dạng CH, T này đ ng đ ợc sử dụng rộng rãi

c Dự vào yêu cầu năng lực nhận thức

Cách 1: Xét về chất l ợng câu hỏi, về yêu cầu năng lực nhận thức

ng ời t phân bi t h i loại chính [34 tr 53]:

- Loại CH, BT có yêu cầu thấp: Đây là loại CH, T chỉ đòi hỏi tái hi n

c c kiến thức và sự ki n, ng ời học chỉ cần nhớ lại và trình bày một c ch có

h thống, có chọn lọc

- Loại CH, BT có yêu cầu c o: Đây là loại CH, T đòi hỏi ng ời học phải có sự thông hiểu; biết phân tích, tổng hợp, h thống hó và khái quát hóa kiến thức, đồng thời biết vận dụng kiến thứcđã học để giải quyết c c tình huống học tập mới cũng nh ứng dụng vào thực tiễn đời sống

Khi dạy học theo h ớng dạy học ph t huy tính tự học củ HS, GV cần chú trọng loại CH, BT thứ h i tuy nhiên cũng không nên xem nhẹ loại CH,

BT thứ nhất, bởi nó là tiền đề để HS có thể trả lời loại CH, BT thứ h i

Cách 2: Luận n tiến sĩ củ t c giả Lê Th nh O i [34 tr 55 - 56] đã sử

dụng c ch phân chi củ Trần Hoành để chi CH thành năm loại chính:

- Loại CH kích thích sự qu n s t, chú ý: Nhận thức lý tính dự trên nhận thức cảm tính vậy nên sự qu n s t tinh tế, sự chú ý sâu sắc sẽ là điều

ki n cần thiết để suy nghĩ tích cực

- Loại CH yêu cầu so s nh, phân tích: Đây là loại CH h ớng HS tới

vi c nghiên cứu tỉ mỉ, chi tiết những vấn đề kh phức tạp, nắm vững đ ợc những sự vật, hi n t ợng gần giống nh u và những kh i ni m có nội hàm chồng chéo một phần

- Loại CH yêu cầu tổng hợp, kh i qu t hó , h thống hó : Là loại CH đặc tr ng cho ch ơng trình SH m ng tính lý thuyết, nó dẫn tới hình thành những kiến thức đại c ơng và đặc bi t là sự ph t hi n những mối liên quan, liên h với nh u có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

- Loại CH liên h với thực tế: HS luôn có nhu cầu muốn p dụng kiến thức mới học đ ợc vào thực tế đời sống và sản xuất, cũng nh để giải thích

c c hi n t ợng trong tự nhiên Chính vì vậy, CH đặt r càng gần gũi với thực

tế bao nhiêu thì sẽ càng thu hút đ ợc sự chú ý củ HS bấy nhiêu, không những thế nó còn kích thích đ ợc sự suy nghĩ củ HS

- Loại CH kích thích t duy s ng tạo, h ớng dẫn HS nêu vấn đề và đề xuất giả thuyết: Đây là loại CH gợi ý để HS xem xét một vấn đề d ới nhiều góc độ, giúp HS có thói quen suy nghĩ sâu sắc và có óc hoài nghi kho học

Cách 3: Năm 1956 ej min loom đã đề xuất một th ng gồm s u mức

câu hỏi t ơng ứng với sáu mức lĩnh hội kiến thức S u khi đ ợc tu chỉnh,

th ng đo cấp độ t duy củ loom này gồm s u mức s u:

- Mức 1: Nhớ: Loại CH này chỉ yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết và HS chỉ dự vào trí nhớ để trả lời

- Mức 2: Hiểu: Loại CH này yêu cầu HS phải tổ chức, sắp xếp lại c c kiến thức đã học để diễn đạt lại bằng ngôn từ củ mình, chứng tỏ mình đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ

- Mức 3: Vận dụng: Loại CH này yêu cầu HS phải p dụng các kiến thức đã học nh một kh i ni m, một qu trình,…vào một tình huống mới

kh c với trong bài học

- Mức 4: Phân tích: Loại CH này yêu cầu HS phân tích đ ợc nguyên nhân h y kết quả củ một hi n t ợng, tìm kiếm đ ợc những bằng chứng cho một luận điểm và những điều này HS ch đ ợc cung cấp tr ớc đó

- Mức 5: Đ nh gi : Loại CH này yêu cầu HS phải vận dụng phối hợp

c c kiến thức đã học để từ đó giải đ p một vấn đề kh i qu t hơn bằng chính

sự s ng tạo củ bản thân

- Mức 6: S ng tạo: Loại CH này yêu cầu HS phải nhận định, ph n đo n

về ý nghĩ củ một đơn vị kiến thức, gi trị củ một t t ởng, v i trò củ một học thuyết và gi trị củ c ch giải quyết một vấn đề mới đặt r trong ch ơng trình học tập

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu

1.3.1 Thực trạng của việc dạy và học phần Sinh học vi sinh vật trong nhà trường THPT hiện nay

1.3.1.1 Mục đích điều tra

Đối với GV: Tìm hiểu về tình hình xây dựng và sử dụng CH, BT củ

GV sinh học; tìm hiểu c ch nhìn nhận, suy nghĩ củ GV dạy môn sinh học về

v i trò củ CH, T trong dạy học bài mới; tìm hiểu về tình hình dạy bài mới phần Sinh học vi sinh vật bằng CH, BT củ GV ở tr ờng THPT cũng nh nguồn CH, BT mà GV sử dụng

Đối với HS: Tìm hiểu về vi c chuẩn bị bài mới củ HS tr ớc khi lên lớp; ý thức làm vi c củ c c em trong giờ học và những khó khăn mà c c em gặp phải khi tự học

1.3.1.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tr trên h i đối t ợng: GV sinh học và HS Điều tr bằng phiếu th m khảo ý kiến củ 12 GV sinh học đ ng dạy ở

c c tr ờng THPT kh c nh u ở thị xã Sơn Tây (THPT Tùng Thi n, Hữu Nghị T80) và huy n Phúc Thọ (Hữu Nghị T78) – Thành phố Hà Nội

Điều tr 350HS (10 lớp) đ ng học ở tr ờng Hữu Nghị T78

1.3.1.3 Phương pháp điều tra

Để x c định đ ợc thực trạng rèn luy n khả năng tự học cho HS trong dạy học sinh học nói chung và trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật nói riêng, chúng tôi đã sử dụng ph ơng ph p s u:

- Sử dụng phiếu điều tr : Chúng tôi đã thiết kế và sử dụng h i phiếu điều tr

+ Phiếu số 1: Điều tr về ph ơng ph p h ớng dẫn HS tự học cũng nh tình hình sử dụng CH, T trong dạy học bài mới phần Sinh học vi sinh vật

củ GV THPT (phụ lục 3)

+ Phiếu số 2: Điều tr về ph ơng ph p tự học bộ môn sinh học củ HS THPT (phụ lục 4)

- Ngoài r chúng tôi còn tiến hành qu n s t, tr o đổi trực tiếp với cả GV

và HS, dự giờ, th m khảo gi o n đồng nghi p

1.3.1.4 Kết qủa điều tra

Qu phân tích kết quả khảo s t, điều tr b n đầu, chúng tôi nhận thấy:

- Đ số GV (75%) nhận thức đ ợc mức độ qu n trọng củ CH, T trong

ph t triển NLTH cho HS Khi dạy bài mới ph ơng ph p th ờng xuyên giải thích minh họ th ờng xuyên đ ợc gi o viên sử dụng với 58,3%, còn ph ơng ph p sử dụng CH, T để tổ chức hoạt động học tập tự lực củ HS chỉ chiếm 8,3% Để chuẩn bị bài mới GV yêu cầu HS đọc tr ớc SGK chiếm 83,3%, trả lời CH trong SGK chiếm 66,7%, chỉ có 16,7% GV yêu cầu HS nghiên cứu bài theo h thống

CH, T thầy cô cung cấp 66,7% GV sử dụng thêm CH, BT lấy từ mạng internet, 58,3% sử dụng CH, T sẵn có trong c c s ch th m khảo và có 41,7%

GV là tự xây dựng bộ CH, BT cho riêng mình (bảng 1.3)

- Để chuẩn bị cho bài học mới, 43,4% HS th ờng xuyên tóm tắt bài theo SGK, 46,2% đọc và trả lời c c CH theo SGK, có tới 58,6% HS tìm hiểu bài theo yêu cầu GV gi o 32,9% HS không hiểu CH, T GV đ r , 39,4% hiểu nh ng không biết c ch làm, 48% biết c ch làm nh ng không biết cách diễn đạt theo ý mình (bảng 1.4)

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT

trong dạy học bài mới phần Sinh học vi sinh vật của GV

Không thường xuyên

Không

sử dụng

1 Khi soạn bài, thầy/cô chú ý đến

mục tiêu rèn kĩ năng tự học cho

học sinh ở mức độ nào?

2 Khi dạy phần Sinh học vi sinh vật – THPT, thầy/cô sử dụng c c ph ơng

ph p d ới đây ở mức độ nào?

- Trả lời c c câu hỏi trong SGK 8 66,7 3 25 1 8,3

- Nghiên cứu nội dung bài theo

c c CH, T thầy cô cho sẵn 2 16,7 6 50 4 33,3

4 Khi xây dựng, sử dụng c c CH, T để h ớng dẫn học sinh tự học, thầy/cô xây dựng, sử dụng c c loại CH, T d ới đây ở mức độ nào?

- Để học sinh tự lực nghiên cứu một

đơn vị kiến thức trên lớp 4 33,3 7 58,3 1 8,3

- Định h ớng, h ớng dẫn HS lĩnh

hội và ph t triển kiến thức 5 41,7 6 50 1 8,3

6 C c nguồn củ CH, T d ới đây đ ợc thầy/cô sử dụngở mức độ nào?

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Chưa bao giờ

- iết c ch làm nh ng

không biết c ch diễn

đạt theo ý mình

168 48 98 28 42 12 42 12

1.3.1.5 Đánh giá kết quả điều tra

a) Đối với gi o viên

Đ số GV đã nhận thức đ ợc tầm qu n trọng củ mục tiêu rèn luy n kĩ năng tự học cho HS và đã th ờng xuyên chú ý ph t triển năng lực tự học cho các em

Trong qu trình dạy bài mới, loại ph ơng ph p th ờng xuyên đ ợc sử dụng là giải thích, minh họ , ph ơng ph p sử dụng CH, T để giúp HS tự lực nghiên cứu kiến thức ch đ ợc chú trọng

Khi yêu cầu HS chuẩn bị bài mới, phần lớn GV chỉ yêu cầu c c em đọc

và trả lời c c câu hỏi trong SGK

Khi sử dụng CH, T để h ớng dẫn học sinh tự học, c c GV th ờng xuyên sử dụng CH, T dạng t i hi n, thông hiểu, CH, T dạng vận dụng thấp

b) Đối với học sinh

C c em đã có ý thức chuẩn bị bài mới tr ớc khi lên lớp, nh ng số đó

ch nhiều Phần lớn c c em chỉ nghiên cứu bài mới khi đ ợc GV yêu cầu và chuẩn bị theo h ớng dẫn củ GV Khi đọc tr ớc bài mới, c c em ch gạch chân các ý qu n trọng, ch ghi lại c c thắc mắc, ch tự mình đặt r CH, cũng ch tìm thêm thông tin ngoài SGK để giải đ p thắc mắc và bổ sung kiến thức cho mình

Khi c c thầy cô đ CH, T để tìm hiểu kiến thức mới, đ số HS đều tập trung suy nghĩ để tự mình tìm r câu trả lời, nh ng c c em ch tích cực

thảo luận, tr o đổi đ p n củ mình với nh u Có nhiều HS ch hiểu đ ợc

yêu cầu củ CH, T mà GV đ r hoặc nếu có hiểu thì cũng ch làm đ ợc

hoặc không diễn đạt đ ợc theo ý hiểu củ mình (bảng 1.4)

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến

thức phần Sinh học vi sinh vật

1.3.2.1 Về phía giáo viên

Do ảnh h ởng củ lối dạy truyền thống, nhiều GV còn gặp khó khăn

trong vi c thiết kế và sử dụng c c CH, T, đặc bi t là loại CH, T ph t triển t

duy, bồi d ỡng năng lực tự học cho HS ên cạnh đó, GV còn lúng túng khi sử

dụng CH, T vào c c khâu củ qu trình dạy học nên ph ơng ph p tích cực còn

hạn chế đôi khi còn m ng tính hình thức, ít hi u quả và tốn nhiều thời gi n

1.3.2.2 Về phía học sinh

Nhiều em còn ch yêu thích môn học, các em học chỉ m ng tính chất

đối phó, vì vậy ít đầu t công sức, thời gi n vào vi c học tập

HS ch có ph ơng ph p học tốt, hi n n y HS quen với lối học thuộc

lòng, các em học một c ch thụ động theo những gì GV cho ghi Vì vậy, c c

em học theo thầy một c ch m y móc chứ ch tích cực và chủ động trong

vi c tìm kiếm kiến thức mới

Trong những nguyên nhân trên, theo chúng tôi nguyên nhân qu n trọng

nhất là ph ơng ph p giảng dạy củ GV, bởi đây là con đ ờng chuyển tải kiến

thức và kĩ năng cho học sinh Do đó, yêu cầu đặt r hi n n y là c c GV cần

phải nắm vững cơ sở lí luận, nắm vững c c nguyên tắc và qui trình xây dựng,

sử dụng c c CH, T để ph t huy đ ợc năng lực tự học cho HS

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10

2.1 Tiêu chuẩn của CH, BT để hướng dẫn HS tự học

Để h ớng dẫn HS rèn luy n NLTH thì CH, T cần phải đ ợc thiết kế cho mỗi khâu trong qu trình dạy học Trong giới hạn củ luận văn, t c giả đã tập trung chủ yếu vào c c CH, T sử dụng trong khâu nghiên cứu tài li u để hình thành kiến thức mới cho HS C c CH, T sử dụng trong khâu này sẽ

đ ợc lự chọn theo những tiêu chuẩn s u:

+ Mỗi CH, T phải định h ớng rõ tri thức cần nghiên cứu, chẳng hạn

nh yêu cầu HS nghiên cứu một sự vật, hi n t ợng; một cơ chế, qu trình nào

đó đ ợc trình bày ở một bài h y một mục có trong SGK

+ Mỗi CH, T cần phải chỉ r đ ợc nhi m vụ cần giải quyết, ví dụ nh tìm hiểu thông tin hay lập bảng so s nh hay kh i qu t ho kiến thức…

+ Mỗi CH, T phải chứ đựng c ch thức tổ chức c c hoạt động tự lực

củ HS khi làm vi c, để khi HS trả lời đ ợc CH, BT thì sẽ hình thành và phát triển đ ợc các NLTH

+ Mỗi CH, T phải hàm chứ một l ợng kiến thức nhất định, để khi tổ chức cho HS trả lời CH hoặc giải T thì HS sẽ lĩnh hội đ ợc kiến thức mới một c ch có h thống, theo mục tiêu bài học

+ C c CH, T phải đ ợc sắp xếp theo h thống, những CH, T đ ợc

đ r đầu tiên là những CH, BT nêu r một vấn đề lớn, có tính khái quát; sau

đó là c c CH, T để gợi ý và h ớng dẫn ng ời học giải quyết từng phần nhi m vụ củ CH, T lớn

ên cạch đó t c giả cũng đ r một số CH, T xây dựng theo tiếp cận pis để củng cố, hoàn thi n và ph t triển kiến thức cho ng ời học

2.2 Phân tích cấu trúc chương trình phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học

10 THPT

2.2.1 Phân tích cấu trúc chương trình phần Sinh học 10 THPT

Cấu trúc ch ơng trình sinh 10 có thể tóm tắt trong sơ đồ s u (hình 2.1)

Hình 2.1 Tóm tắt cấu trúc chương trình sinh 10

2.2.2 Phân tích cấu trúc chương trình phần Sinh học vi sinh vật

Phần III: Sinh học vi sinh vật gồm 3 ch ơng với 11 bài.:

+ Chương 1: Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở vi sinh vật:

Ch ơng này đề cập đến c c loại môi tr ờng nuôi cấy vi sinh vật cơ bản, các kiểu dinh d ỡng và chuyển ho vật chất đ dạng ở vi sinh vật thông qua các quá trình phân giải c c chất, bên cạnh đó cũng nêu lên v i trò củ vi sinh vật trong thiên nhiên cũng nh những ứng dụng củ nó đối với đời sống con ng ời

+ Chương 2: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật:

Ch ơng 2 nói tới sự sinh tr ởng củ vi sinh vật theo cấp số mũ; quy luật sinh tr ởng trong nuôi cấy liên tục; nuôi cấy không liên tục; nêu đ ợc c c yếu tố ảnh h ởng tới sự sinh tr ởng củ vi sinh vật và kể đ ợc tên c c hình thức sinh sản ở vi sinh vật

+ Chương 3: Virut và bệnh truyền nhiễm:

Ch ơng 3 đề cập tới c c dạng virut, cấu trúc c c dạng virut và sự nhân lên củ virut trong tế bào chủ Đồng thời cũng chỉ r đ ợc c c ph ơng thức

lây truyền c c b nh do virut gây ra, c c ứng dụng củ virut trong thực tiễn; giới thi u về b nh truyền nhiễm và miễn dịch

Cuối mỗi ch ơng đều có một bài thực hành để minh hoạ hoặc củng cố h y

ph t triển nhận thức cho HS Cuối phần III có bài ôn tập, tổng kết c c kiến thức về

vi sinh vật

Cấu trúc phần III có thể tóm tắt trong sơ đồ s u (hình 2.2)

Hình 2.2 Tóm tắt cấu trúc chương trình Sinh học vi sinh vật

2.2.3 Phân tích nội dung chương trình phần Sinh học vi sinh vật

Mục tiêu chung củ phần Sinh học vi sinh vật – THPT đ ợc thể hi n nh s u:

+ Về kiến thức:

Nhằm hình thành những kh i ni m sinh học đại c ơng; những kiến thức

cơ bản, phổ thông về hình dạng, kích th ớc tế bào vi sinh vật; hiểu biết về một

số qu trình sinh học cơ bản ở mức độ cơ thể đơn bào; c c hình thức tr o đổi chất, chuyển ho vật chất đ dạng ở vi sinh vật Những hiểu biết trên sẽ làm cơ

sở để ứng dụng công ngh vi sinh vật trong sản xuất c c sản phẩm nhằm đ p ứng nhu cầu củ đời sống con ng ời; đồng thời góp phần giải thích một số

bi n ph p kĩ thuật đ ợc sử dụng trong trồng trọt, chăn nuôi và trong bảo v môi tr ờng sống

+ Về kĩ năng:

- Kĩ năng thực hành: HS tiếp tục ph t triển kĩ năng qu n s t và thí nghi m, nh biết làm tiêu bản; biết quan sát bằng kính lúp, kính hiển vi; biết

bố trí một số thí nghi m đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân củ một số hi n

t ợng, một số qu trình sinh học ở cấp cơ thể đơn bào nh lên men…

- Kĩ năng t duy: HS tiếp tục ph t triển đ ợc kĩ năng t duy thực nghi m, chú trọng ph t triển t duy lí luận: phân tích, so s nh, tổng hợp, kh i

qu t ho ; cũng nh kĩ năng nhận dạng; biết đặt r và giải quyết c c vấn đề gặp phải trong học tập và thực tiễn đời sống

- Kĩ năng học tập: HS tiếp tục ph t triển đ ợc kĩ năng học tập, đặc bi t là

tự học: biết thu thập, xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị; làm vi c c nhân và làm vi c theo nhóm; làm c c b o c o nhỏ; trình bày tr ớc tổ, lớp…

+ Về thái độ:

Sau khi học xong phần sinh học vi sinh vật, HS có niềm tin t ởng vững chắc hơn vào khả năng nhận thức củ con ng ời về bản chất củ sự sống; có

th i độ đúng nhằm bảo v thiên nhiên, bảo v sức khoẻ, giữ gìn vốn gen quí,

th m gi tích cực trong c c phong trào phòng chống c c t nạn xã hội

Nội dung phần Sinh học vi sinh vật có thể đ ợc tóm tắt trong bảng 2.1:

Bảng 2.1 Tóm tắt nội dung phần Sinh học vi sinh vật

Ch ơng Kiến thức kh i ni m Kiến thức cơ chế,

quá trình

Kiến thức ứng dụng thực tiễn

Nuôi cấy c c VSV

kh c nh u để tạo r

c c sản phẩm, nhằm phục vụ đời sống con ng ời

ở VSV hô hấp hiếu khí; hô

hấp kị khí; lên men,

men; len men lactic; lên men etylic; quá trình phân giải các chất

nh : sản xuất sinh khối; thu protein đơn bào; thu aa hay c c sản phẩm

có hoạt tính sinh học c o…

tr ởng

Quá trình sinh

tr ởng củ quần thể VSV

Sử dụng nhi t độ;

ẩm độ; độ pH; tia bức xạ h y các hoá chất…thích hợp để nuôi cấy vi sinh vật có ích hay tạo

ra điều ki n bất lợi

về c c yếu tố trên nhằm kìm hãm sự sinh tr ởng củ vi sinh vật hoặc tiêu

virut ôn hoà; virut độc;

AIDS; HIV; b nh cơ hội; vi sinh vật cơ hội; kí sinh; b nh truyền nhiễm; miễn dịch; miễn dịch đặc

hi u; miễn dịch không đặc hi u; miễn dịch dịch thể; miễn dịch tế bào; interferon

Chu trình nhân lên củ virut; cơ chế t c động củ

c c loại miễn dịch không đặc

hi u, miễn dịch đặc hi u

Sử dụng virut để sản xuất ra c c sản phẩm phục vụ đời sống con ng ời: vacxin; insulin; sử dụng trong công ngh gen…

Nhận biết và biết cách phòng tránh các b nh truyền nhiễm