Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG 6, CHƯƠNG 7 LỚP 10 .... 64 2.3 Một số

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- - -    - - -

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN (PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN

TẤT THÀNH – ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp GDGDCT

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Đức Doãn

Hà Nội, 2017

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội

đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TSKH.NGND Nguyễn Cương đã tận tâm giúp em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài Em cũng xin cảm ơn các Thầy, Cô trong khoa Hóa – Trường ĐHSP Hà Nội đã tận tình giảng dạy

và trang bị cho em những kiến thức quan trọng và những chỉ dẫn quý báu giúp em hoàn thiện luận văn của mình

Em xin cảm ơn BGH, các Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Thuận Thành 1 và trường THPT Thuận Thành 2 – Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên khuyến khích em trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài

Xin cảm ơn gia đình bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 6, Năm 2017

Nguyễn Thị Tuyết

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

Khách thể nghiên cứu: 2

Đối tượng nghiên cứu: 2

6 Phạm vi nghiên cứu 2

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: 3

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 3

8.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê: 3

9 Những đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ chiến lược trong dạy học hóa học 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Các loại năng lực 8

1.1.3 Một số năng lực cần có của HS ở trường THPT 11

1.1.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông 12

1.1.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 15

1.1.5.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học 15

1.1.5.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức 15

1.1.5.1.2 Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong dạy học 16

1.1.5.1.3 Quy trình vận dụng kiến thức của học sinh 16

1.1.5.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 17

1.1.5.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 17

1.1.5.2.2 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 18

1.1.6 Các phương pháp đánh giá năng lực 19

1.1.6.1 Đánh giá qua quan sát 19

1.1.6.2 Đánh giá qua hồ sơ 20

1.1.6.3 Tự đánh giá 21

1.1.6.4 Đánh giá đồng đẳng 22

1.2 Cơ sở lí luận về bài tập hóa học 22

1.2.1 Bài tập hóa học 22

1.2.1.1 Định nghĩa về bài tập hóa học 23

1.2.1.2 Vai trò của bài tập hóa học 23

1.2.1.3 Phân loại bài tập hóa học 24

1.2.1.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 24

1.2.2 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 25

1.2.2.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực 25

1.2.2.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 26

1.2.3 Bài tập hóa học phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh 28

1.2.3.1 Thế nào là bài tập triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn 28

1.2.3.2 Một vài ví dụ về BTHH phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh 28

1.3 Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh 29

1.3.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực VDKT hóa học cho học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh 29

1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra 30

1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên 30

1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh 32

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 34

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG 6, CHƯƠNG 7 LỚP 10 35

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và câu trúc chương 6, chương 7 – Hóa học lớp 10 trường trung học phổ thông 35

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc chương 6 (Oxi – Lưu huỳnh) 35

2.1.1.1 Mục tiêu 35

2.1.1.2 Cấu trúc, nội dung chương “Oxi – Lưu huỳnh” 37

2.1.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương oxi – lưu huỳnh 37

2.1.2 Mục tiêu, cấu trúc chương 7 (Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học) 38

2.1.2.1 Mục tiêu 38

2.1.2.2 Cấu trúc, nội dung chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 40 2.2 Tuyển chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10 40

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh 40

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT 43

2.2.3 Hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT 44

2.2.3.1 Hệ thống bài tập chương “ Oxi – Lưu huỳnh” 44

2.2.3.1.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “ Oxi – Lưu huỳnh” 44

2.2.3.1.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chương “ Oxi – Lưu huỳnh” 49

2.2.3.2 Hệ thống bài tập chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 61 2.2.3.2.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 61

2.2.3.2.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm chương “ Tốc độ phản ứng và cân

bằng hóa học” 64

2.3 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 69

2.3.1 Sử dụng bài tập thực tiễn khi hình thành kiến thức mới 70

2.3.2 Sử dụng bài tập thực tiễn trong các giờ ôn tập, luyện tập 73

2.4 Một số kế hoạch bài dạy học (giáo án) minh họa 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 76

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 78

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 78

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 78

3.2.2.1 Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm 78

3.2.2.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 78

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm- Xử lí và đánh giá số liệu 79

3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.3.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả 82

3.3.2.1 Kết quả bài kiểm tra 82

3.3.2.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra 84

3.3.2.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 92

3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.3.4.1 Về kết quả định tính 94

3.3.4.2 Về kết quả định lượng 95

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 96

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

1.KẾT LUẬN CHUNG 96

2.KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 102

Phụ lục 1 102

Phụ lục 2 105

Phụ lục 3 107

Phụ lục 4 128

Phụ lục 5 136

Phụ lục 6 146

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1 1: Năng lực thành phần của NL VDKT và biểu hiện 17

Bảng 1 2: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức 26

Bảng 1 3: Kết quả điều tra giáo viên THPT 30

Bảng 1 4: Kết quả điều tra học sinh THPT 32

Bảng 3 1: Danh sách các lớp Thực nghiệm – Đối chứng 78

Bảng 3 2: Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp TN và ĐC 82

Bảng 3 3: So sánh kết quả bài kiểm tra trước tác động của nhóm TN và ĐC 82

Bảng 3 4: Kết quả bài kiểm tra số 1 83

Bảng 3 5: Kết quả bài kiểm tra số 2 Error! Bookmark not defined Bảng 3 6: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 của trường THPT Thuận Thành số 1 84

Bảng 3 7: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 của trường THPT Thuận Thành số 1 85

Bảng 3 8: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thuận Thành số 1 87

Bảng 3 9: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Thuận Thành số 2 88

Bảng 3 10: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Thuận Thành số 2 89

Bảng 3 11: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thuận Thành số 2 90

Bảng 3 12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 91

Bảng 3 13: Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 92

Bảng 3 14: Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 93

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 1: Sơ đồ cấu trúc quá trình nhận thức học tập của học sinh 14 Hình 3 1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT1 86 Hình 3 2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2- TT1 86 Hình 3 3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT1) 87 Hình 3 4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT1) 88 Hình 3 5: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT2 90 Hình 3 6: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2- TT2 90 Hình 3 7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT2) 91 Hình 3 8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT2) 91

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Hóa học là một môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, việc dạy và học hóa học phải gắn lí thuyết với thực hành, thực tiễn đời sống và sản xuất Sử dụng bài tập trong các khâu của quá trình dạy học hóa học là rất cần thiết trong đó sử dụng câu hỏi và bài tập có liên quan đến thực tiễn thường xuyên sẽ kích thích tính tư duy sáng tạo của học sinh (HS), khai thác tối đa kinh nghiệm vốn có của HS (đặc biệt khi HS là những cán bộ cấp cơ sở (thôn, xã) được cử đi học tập để nâng cao trình độ) khi đó HS sẽ cảm thấy vai trò thiết thực của khoa học hóa học đối với đời sống, sản xuất Sau khi giải một bài tập hóa học (BTHH) mà HS có thể giải đáp được những tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất thì sẽ làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực (NL) giải quyết vấn đề Đó có thể là những bài tập có những điều kiện và yêu cầu thường gặp trong thực tiễn (bài tập thực tiễn) như: bài tập về cách sử dụng hóa chất, đồ dùng thí nghiệm; cách xử lí tai nạn do hóa chất; bảo vệ môi trường; sản xuất hóa học; xử lí

và tận dụng các chất thải…

Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn (BTTT) trong dạy và học hóa học sẽ góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn Bằng những kiến thức hóa học, trước tiên HS có thể giải đáp được những câu hỏi “Tại sao?”nảy sinh từ thực tiễn và hơn nữa là có thể đưa ra những giải pháp tối ưu cho tình huống có vấn đề nảy sinh từ chính thực tiễn đó

Tuy nhiên trong chương trình sách giáo khoa (SGK) và tài liệu tham khảo bộ môn hóa học trung học phổ thông (THPT) ở Việt Nam, nội dung các bài tập thực tiễn còn ít, chưa phong phú - đa dạng, chưa được xây dựng và lựa chọn theo chủ đề

Vì vậy HS có thể tự giải được (hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo viên) các bài tập định tính và định lượng truyền thống thành thạo, nhưng với một số bài tập thực tiễn gặp phải trong đời sống, lao động, sản xuất thì HS lại gặp khó khăn, không biết lí giải tại sao…

Với những lí do trên tôi đã chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp

10

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, BTHH, NL

và NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS ở trường phổ thông

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT của học sinh vào thực tiễn tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương 6, chương 7 hóa học lớp 10 nhằm xác định các nội dung, xây dựng các BTHH

- Tuyển chọn, xây dựng và đề xuất cách sử dụng các bài tập theo hướng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong DHHH THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong DHHH THPT

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chương 6, chương 7 hóa học 10 theo hướng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn đã được đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm

phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương

6, chương 7 lớp 10 Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2016 –

2017 , tại 2 trường THPT: THPT Thuận Thành số 1; THPT Thuận Thành số 2 thuộc địa bàn Huyện Thuận Thành – Tỉnh Bắc Ninh

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả hệ thống câu hỏi và bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học thì sẽ góp phần phát triển năng lực của HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Thu thập tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài;

- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lí luận phù hợp với đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, …

- Phương pháp chuyên gia:

 Xin ý kiến chuyên gia trong việc tuyển chọn, xây dựng các bài tập nhằm phát triển

NL vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống của học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông;

 Xin ý kiến các giáo viên (GV) hóa học về việc sử dụng các bài tập nhằm phát triển

NL vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống của học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông

- Sử dụng các phương pháp TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập đã xây dựng, các công cụ đánh giá và các biện pháp sử dụng

đã đề xuất nhằm đánh giá NL vận dụng kiến thức vào đời sống của học sinh trong dạy học hóa học THPT

7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê:

Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích

xử lý các số liệu TNSP

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về BTHH nói chung và BTHH có nội dung thực tiễn nói riêng nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS;

- Tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 hóa học lớp 10 cho HS;

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS trong DHHH THPT;

- Thiết kế được một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chương 6, chương 7 hóa học lớp 10 theo hướng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS;

- Đề xuất cách sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở trường THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận chung, kiến nghị, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn còn có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT

Chương 2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp

10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (TNSP)

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO

HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay ở nước ta, việc sử dụng BTHH phổ thông nói chung và BTHH có nội dung thực tiễn nói riêng như một đối tượng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm, có một số công trình nghiên cứu như:

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS THPT

thông qua bài tập hóa học, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

(ĐHSP) Hà Nội, Hà Nội

- Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học

lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà

Nội

- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài

tập thực tiễn môn hóa học THPT (phần hóa học đại cương và vô cơ), Luận văn thạc

sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội

- Trần Thị Phương Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài trắc nghiệm khách

quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại

học Sư phạm TP.HCM

- Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH gắn với

thực tiễn dùng trong dạy học hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học

Sư phạm Hồ Chí Minh

- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hóa học phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ khoa học, trường ĐHSP Hà Nội

- Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến

thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học,

trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Kim Thu (2011), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của

HS thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn (phần Hóa học Hữu cơ – THPT), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NL vận dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư

phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Và một số sách đã được viết làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và HS như:

- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2002), Bài tập định tính và câu hỏi

thực tế hóa học 12, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục

- Đặng Thị Oanh (chủ biên) Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi

lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, tập 1, Nhà xuất bản giáo

Hơn nữa, theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm

2015 việc dạy học phải tập trung vào phát triển năng lực của HS, trong đó có năng

lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thì việc lựa chọn đề tài trên đây là rất cần thiết

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ chiến lƣợc trong dạy học hóa học

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực đƣợc

hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lực cũng đƣợc hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan

Khái niệm năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý học, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất

hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?

1.2.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau Năng lực hành động là một loại năng lực

Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động

“Năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ

xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.28]

Cấu trúc năng lực hành động

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

năng lực thành phần sau [2]:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương

pháp chuyên môn Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức

nhận thức, khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau:

Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chẩn đoán, đánh giá và tư vấn; năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ

chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Hóa học bao gồm: Năng lực giải quyết vấn đề bằng kiến thức hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực tính toán trong hóa học,

Mô hình bốn thành phần NL trên cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO đưa ra là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống; học để tự khẳng định mình Và gần đây đã đổi thành: Học để học cách học; học để sáng tạo; học để hợp tác; học để tự khẳng định

Mối quan hệ này được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:

Từ cấu trúc và khái niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn cần phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể (động

cơ, nhân cách, tư chất,…) Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào nhau Như vậy, để hình thành NL thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển

toàn diện nhân cách con người HS

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Các thành phần năng

lực

Năng lực xã hội Học để học cách học

Học để sáng tạo Năng lực cá thể

Học để hợp tác Năng lực phương pháp

Năng lực chuyên môn Học để tự khẳng định

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực thành phần của NL như:

Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…); các kĩ năng chuyên môn; ứng dụng, đánh giá chuyên môn

để phát triển NL chuyên môn

Học phương pháp – chiến lược: Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc; các

PP nhận thức chung (thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin) và các PP nhận thức về chuyên môn để phát triển NL phương pháp

Học giao tiếp – xã hội: Làm việc trong nhóm; tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội; học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột để phát triển NL xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu; xây dựng

kế hoạch phát triển cá nhân; đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức

và văn hóa, long tự trọng,… để phát triển NL cá thể

Như vậy, “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

1.2.3 Một số năng lực cần có của HS ở trường THPT

Theo Nguyễn Thị Minh Phương [20]: Năng lực cần đạt của học sinh THPT là

tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence, capacity, capability và attribute Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần

đạt của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kỹ

năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động

Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực

Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó Ví dụ, khi nói “kỹ năng giải bài tập hoá học” thì phải hiểu đó là sự tổng hoà nhiều kỹ năng cụ thể như: kỹ năng sử dụng kí hiệu hoá học, kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng sử dụng máy tính…

Dự án phát triển giáo viên THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 gồm 2 nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]:

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý)

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác)

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

- Nhóm các năng lực chuyên biệt

Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực chuyên biệt sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống)

1.2.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Học tập là quá trình nhận thức tích cực Quá trình nhận thức và học tập được diễn ra theo từng cấp độ Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu đã chứng

tỏ rằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội

được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của HS “Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng HS phải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định

Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa

định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau

Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người học Giai đoạn nhận thức này đòi hỏi người học phải tích cực quan sát “tri giác” Vì những gì HS tri giác được ở đó cũng được coi là một dạng kiến thức Tuy nhiên, kiến thức mà HS thu nhận được chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngoài hết sức đơn giản Nhưng cảm giác, tri giác của HS ở giai đoạn này càng được nhiều, càng đầy đủ thì sẽ càng giúp ích được nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học tập về sau

Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn cảm giác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà cần thiết phải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và phụ thuộc nhân quả tồn tại trong những sự vật hiện tượng Đó là một bậc cao hơn của sự nhận thức

Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức

độ đơn giản nhất

Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những thao tác tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản chất và biết khái quát thành những khái niệm, những phạm trù Ở đây nhận thức đòi hỏi phải có một tư duy trừu tượng cao Tuy nhiên quá trình tư duy không tự diễn ra Yêu cầu nhận thức, học tập phải đạt được ở cấp độ này là HS phải khái quát hoá hình thành kết luận, quy tắc, quy luật… nghĩa là phải hình thành được khái niệm

Đây là quá trình cũng đòi hỏi HS phải hoạt động tư duy, tích cực trong nhận thức

Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu

đáo và đầy đủ hơn

14

Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự thông hiểu các hiện tượng nghiên cứu Bước tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài liệu học tập phải được lĩnh hội ở mức tái hiện Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở thành kiến thức của HS khi mà HS nắm vững nó một cách thành thạo và có thể tái hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn Khi HS ghi nhớ, tái hiện được tài liệu đã học thì đồng thời với quá trình đó là HS sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn Rất có thể khi nghiền ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, hiện ra những khía cạnh

và chi tiết mới mẻ, tự bản thân HS cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu, lúc tri giác đầu tiên chưa ý thức được hết

Cấp độ thứ tư: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Xuất phát từ luận điểm triết học “Thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức, là tiêu chuẩn của chân lí” Trong quá trình nhận thức, học tập, HS không những cần nắm được tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn Nắm tri thức đòi hỏi

HS phải hiểu được nội dung của tri thức, lĩnh hội được khái niệm một cách sâu sắc qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng được những tri thức vào thực tiễn

Bước vận dụng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời sống, là giai đoạn đòi hỏi năng lực chủ quan của người vận dụng, đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức

Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn, đánh dấu được sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí tuệ của HS HS khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của quá trình học tập vừa kích thích hứng thú trong học tập Chúng ta có thể đi đến sơ đồ hoá cấu trúc của quá trình nhận thức học tập của HS như sau:

Hoạt động nhận thức, học tập của học sinh

-Giáo viên

- Tài liệu theo

chương trình

Hoạt động trí tuệ

Tính tích cực trong học tập

Tri giác tài liệu

Thông hiểu tài liệu

Ghi nhớ kiến thức Nguồn kiến

thức

Bên trên, chúng ta đã phân tích lần lượt các cấp độ của quá trình nhận thức học tập Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là thước đo hiệu quả nhận thức, học tập của HS Tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức không chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa ngay cả với quá trình tiếp nhận thêm tri thức mới Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết vận dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn có những kỹ năng mới thì phải

vận dụng được thành thạo những kỹ năng cũ

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.3.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học

1.3.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức

Khái niệm vận dụng kiến thức: Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy của

HS: khi người học VDKT vào một đối tượng, một tình huống cụ thể, con người cần phát huy hết năng lực của mình Từ chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề đến quá trình tìm hiểu, suy luận, phân tích, khái quát hóa để vận dụng giải quyết vấn đề đều thể hiện tư duy của HS ở các cấp độ khác nhau Vì vậy, mỗi người học có khả năng vận dụng kiến thức khác nhau do năng lực tư duy của mỗi em là khác nhau

Khái niệm dạy học vận dụng kiến thức: giáo viên thông qua các phương pháp

dạy học tích cực như giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học tình huống, sử dụng BTHHH giúp học sinh VDKT vào thực tiễn cuộc sống, tự giải quyết các vấn đề,

khó khăn gặp phải

1.3.1.2 Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong dạy học

Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức là học tập

Đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học:

Năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường Hiện nay, vẫn còn hiện tượng HS trình bày bài học đầy đủ, đọc tài liệu, có khả năng giải bài tập tính toán rất nhanh nhưng lúng túng trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn Vì vậy việc phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn là rất quan trọng và phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường, của quốc gia [25]

1.3.1.3 Quy trình vận dụng kiến thức của học sinh

Quy trình vận dụng kiến thức của học sinh diễn ra theo các cấp độ sau:

- Tri giác tài liệu: là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau

- Thông hiểu tài liệu: là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức độ đơn giản nhất

- Ghi nhớ kiến thức: là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu đáo và đầy đủ hơn

- Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn [25]

Mỗi cấp độ có tác dụng riêng, thế mạnh riêng nhưng có mối quan hệ, tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn Trong đó cấp độ vận dụng kiến thức là thước đo hiệu quá quá trình nhận thức, học tập của HS

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.3.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Trong các năng lực chuyên biệt về môn Hóa học thì NL VDKT hóa học vào thực tiễn là một trong những năng lực quan trọng cần được hình thành và phát triển trong dạy học hóa học ở trường phổ thông Từ khái niệm về năng lực, chúng tôi cho rằng: “Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hóa học.”

Như vậy, NL VDKT được mô tả thông qua 5 năng lực thành phần và có các mức độ thể hiện cụ thể của mỗi năng lực Từ cấu trúc này của năng lực mà giáo viên (GV) có thể nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cho HS và xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ để GV đánh giá năng lực của HS và HS tự đánh giá mức độ phát triển năng lực của mình Có nhiều biện pháp có thể áp dụng để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS, trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học THPT để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS

Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Theo [8], năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS THPT được mô tả gồm các năng lực thành phần và biểu hiện như sau:

Bảng 1 1: Năng lực thành phần của NL VDKT và biểu hiện

Năng lực phân tích, tổng

hợp các kiến thức hóa

Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng

học vận dụng vào cuộc

sống thực tiễn

về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội Năng lực phát hiện các

nội dung kiến thức hóa

1.3.2.2 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

a Nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo rèn luyện kĩ năng vận dụng những hiểu biết vào việc

giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống liên quan tới bộ môn Hóa học kết hợp với việc rèn luyện một số kỹ năng khác như: kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc độc lập, sáng tạo

Nguyên tắc 2: Phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông môn Hóa

học, mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học chính xác của các kiến thức, kĩ năng hóa học Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở về tâm lí, cơ sở lí

luận giáo dục, cơ sở lí luận dạy theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học [25]

b Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Biện pháp 1: Lựa chọn, xây dựng các vấn đề thực tiễn, các tình huống có vấn đề và

các bài tập sản xuất gắn liền với cuộc sống, môi trường xung quanh thông qua bài hình thành kiến thức mới chương 6, chương 7 lớp 10

Biện pháp 2: Nêu hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống thường ngày thông qua

những câu chuyện ngắn có tính chất khôi hài, gây cười có thể xen vào bất cứ thời gian nào trong suốt tiết học

Biện pháp 3: Hướng dẫn HS tự làm thí nghiệm qua các hiện tượng thực tiễn xung

quanh đời sống ngày thường ở địa phương, gia đình bằng các dụng cụ đơn giản,

dễ tìm

Biện pháp 4: Lựa chọn, xây dựng các vấn đề thực tiễn thông qua các bài tập tính

toán

1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy và học tích cực [4]:

1.4.1 Đánh giá qua quan sát

a Đặc điểm: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các

thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giả quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

b Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo khi thực hiện quan sát là:

- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật )

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

a Khái niệm: Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ

của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân

và cách khắc phục trong thời gian tới Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ

HS tự lưu trữ những sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được

b Phân loại: Tùy mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây

đựng các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái đô học tập

Một số loại hồ sơ thường gặp:

- Hồ sơ tiến bộ: Hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện

trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến

bộ mà HS đạt được

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi

lại những gì mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự

đánh giá được năng lực của bản thân

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của

mình trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình

c Cách đánh giá qua hồ sơ học tập

Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người

Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

- Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:

+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ

+ Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

+ Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…

+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp…

+ HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

1.4.3 Tự đánh giá

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

a Khái niệm: Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS

tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

b Đặc điểm: Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là

sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

c Lợi ích

+ HS có thể nhìn lại những bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình tượng hóa quá trình học tập của bản thân và của người khác

+ HS sẽ nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và quyết định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa

+ GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS Những định kiến của GV về cá nhân HS sẽ được loại bỏ

1.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV

Phương pháp này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn

- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

- Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh giá,

mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt…

- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Các kĩ năng xã hôi cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn

- So sánh với một mẫu làm đã tốt: một ví dụ, một đáp án…

1.5 Cơ sở lí luận về bài tập hóa học

1.5.1 Bài tập hóa học

1.5.1.1 Định nghĩa về bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt: Bài tập là “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”, bài tập hóa học là các vấn đề về lý thuyết, thực tiễn về ngành khoa học hóa học được mô hình hóa trong các dữ kiện của các dạng BTHH mà khi học sinh tìm lời giải đáp họ sẽ tiếp thu được kiến thức hóa học

BTHH là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức hóa học đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực và sáng tạo

1.5.1.2 Vai trò của bài tập hóa học

- BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa một cách thường xuyên

- BTHH thúc đẩy sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học

- BTHH giúp phát triển tư duy

b.Tác dụng giáo dục tư tưởng

- BTHH có tác dụng giáo dục tư tưởng cho HS vì giải bài tập là rèn luyện cho HS tính kiên trì, linh hoạt, sáng tạo xử trí các vấn đề xảy ra Mặt khác còn rèn luyện cho

HS tính chính xác khoa học và nâng cao lòng yêu thích bộ môn

- BTHH có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận, tuân thủ triệt để quy định khoa học, chống tác phong luộm thuộm dựa vào kinh nghiệm lặt vặt chưa khái quát, vi phạm những nguyên tắc khoa học

Như vậy cần chú ý giáo dục phẩm chất đạo đức cho HS khi sử dụng BTHH

c Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp

- Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này

- Những vấn đề của kỹ thuật, của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật [9, tr191]

1.5.1.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên những cơ sở khác nhau, có thể

phân loại bài tập hóa học dựa trên cơ sở sau đây: [9, tr.201] [23, tr.6]

- Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập ta có: bài tập lí thuyết, bài tập thực nghiệm;

- Dựa vào tính chất bài tập ta có: bài tập định tính, bài tập định lượng;

- Dựa vào nội dung ta có : bài tập nồng độ, điện phân, áp suất…, bài tập có nội dung thuần túy hóa học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn;

- Dựa vào hình thức, cách thức làm bài tập của HS ta có: bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan

1.5.1.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của học sinh Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với học sinh làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ GD&ĐT (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung sách giáo khoa Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định

hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho học sinh Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho học sinh thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan, có giải thích kết quả Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng VDKT, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên cần kết hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.5.2 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Hệ thống bài tập định hướng NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá

NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

1.5.2.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Bài tập (BT) định hướng phát triển năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với cuộc sống [7]

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: sự

đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

- Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu Định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận biết được

sự gia tăng của năng lực Vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lý giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng Kết nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp Đặt vấn đề mở Độc lập tìm hiểu Không gian cho các ý tưởng khác thường Diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau Phân hóa bên trong Gắn với tình huống và bối cảnh

1.5.2.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [13]:

Bảng 1 2: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

Xử lí thông

tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng NL

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề

Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những

BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.5.3 Bài tập hóa học phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh

1.5.3.1 Thế nào là bài tập triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn

Hiện nay, bài tập hóa học còn nặng về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và ít có liên hệ với thực tiễn hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải bài tập yêu cầu nhiều về kỹ năng tính toán, dễ tạo lối mòn suy nghĩ mà học sinh không lĩnh hội được nhiều kiến thức Do đó, việc sử dụng BTHH giúp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS là vô cùng quan trọng và cần thiết

Một số yêu cầu đối với BTHH phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh:

Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy vận dụng, giải thích, suy luận logic trong giải bài tập hóa học

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập có VDKT thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

- Phát triển NLVDKT cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự tìm hiểu các hiện tượng có bản chất hóa học, giải thích, vận dụng để giải quyết các vấn đề đó

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực

1.5.3.2 Một vài ví dụ về BTHH phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh

Ví dụ 1: Khí H2S là một trong những khí axit gây ô nhiễm môi trường Có rất nhiều phương pháp xử lí khí thải chứa H2S Trong đó phương pháp hấp thụ oxi hóa sử dụng Fe2O3 là phương pháp cũ nhất nhưng đến nay vẫn dùng rẻ, tiện lợi mà hiệu quả cao

Hãy điền vào chỗ trống trong PTHH xảy ra khi sử dụng phương pháp này ?

Fe2O3 + H2S  …X… + H2O

X + O2  Fe2O3 + S

Ví dụ 2: Khi làm thí nghiệm, do bất cẩn, một bạn học sinh bị vài giọt axit sunfuric đặc dây ra tay Sau khi rửa, tay bằng nước bạn đó nên ngâm tay vào dd nào sau đây?

A.NaHCO3 l B Ca(OH)2 C CuSO4 l D KMnO4 l

Ví dụ 3:Yếu tố nào đã được sử dụng để làm thay đổi tốc độ phản ứng trong mỗi trường hợp sau đây?

a.Người ta chẻ nhỏ củi để bếp lửa cháy mạnh hơn

b Để bếp gas cháy mạnh hơn người ta mở van để khí đốt thoát ra nhiều hơn

c Để giữ cho thực phẩm tươi lâu, người ta để thực phẩm trong tủ lạnh

d Để hầm thức ăn nhanh chín, người ta sử dụng nồi áp suất

e Để làm sữa chua, làm rượu uống, người ta dùng các loại men thích hợp

1.6 Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

1.6.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực VDKT hóa học cho học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

+ Mục đích điều tra, đánh giá:

- Để đánh giá được sơ bộ mức độ cần thiết, tính khả thi của việc phát triển năng lực VDKTHH cho HS thông qua hệ thống BTHH

- Đánh giá việc sử dụng BTHH trong việc phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của HS THPT

- Nhận thức của GV và HS trong việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho

HS thông qua hệ thống BTHH

+ Xây dựng phiếu điều tra:

 Phiếu điều tra dành cho GV THPT: Phụ lục 1

 Phiếu điều tra dành cho HS THPT: Phụ lục 1

+ Tiến hành điều tra: Để đánh giá thực trạng của việc sử dụng BTHH nhằm

phát triển năng lực VDKTHH cho HS ở các trường THPT, chúng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn,… 60 GV và 540 HS khối 10 ở các trường THPT Thuận Thành số 1, THPT Thuận Thành số 2, THPT Thuận thành số 3, THPT Lý

Thái Tổ, THPT Lương Tài 2, THPT Nguyễn Đăng Đạo trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

1.6.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.6.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Bảng 1 3: Kết quả điều tra giáo viên THPT Stt Câu hỏi

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1

Thầy/cô có thường đặt các

câu hỏi liên hệ thực tiễn trong

quá trình giảng bài mới không?

5 8,3%

16 26,7%

39 65% 0

2

Thầy/cô có thường đưa ra các

bài tập sản xuất, các tình huống

có vấn đề liên quan đến thực tiễn

trong các giờ dạy trên lớp

không?

3 5%

15 25%

42 70% 0

3

Thầy/cô có thường giao

nhiệm vụ cho HS về nhà tìm mối

liên hệ giữa kiến thức của bài

mới và các vấn đề xảy ra trong

1 1,7%

13 21,7%

46 76,6% 0