Dạy học Công nghệ theo định hướng tích cực và tương tác

Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Giáo viên phải dày công chuẩn bị thiết kế các hoạt động cụ thể, các tình huống học dạy dựa trên chuẩn kiến thức và mục tiêu của bài học. Giáo viên đồng thời cũng phải là người tổ chức, hướng dẫn, trọng tài cho học sinh tiến hành các hoạt động học tập, qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc đồng thời phát triển năng lực nhận thức, hành động của mình.

Bộ giáo dục và đào tạo Trường đại học sư phạm hà nội

==============

Nguyễn Cẩm Thanh

Dạy học môn kỹ thuật công nghiệp lớp 10

phần gia công vật liệu theo định hướng Dạy học tích cực và tương tác

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy kỹ thuật công nghiệp

Mã số: 5.07.02

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khôi

Hà Nội - 2003

PT THCN THCS THPT

Kü thuËt c«ng nghiÖp Nhµ xuÊt b¶n

Phã gi¸o s− TiÕn sü Phæ th«ng

Trung häc chuyªn nghiÖp Trung häc c¬ së

Trung häc phæ th«ng Thùc nghiÖm

Lời cảm ơn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy, khoa Sư phạm Kỹ thuật, phòng Quản lý khoa học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm, tạo mọi điều kiện cho việc học tập và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục và Đào tạo, trường THPT Mỹ Đức

C tỉnh Hà Tây và thầy giáo Đinh Huy Kim đã hợp tác, giúp đỡ trong việc thực nghiệm sư phạm và hoàn thành đề tài

Đặc biệt, em xin trân trọng cảm ơn PGS TS Nguyễn Văn Khôi, người

đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ em thực hiện đề tài này

Hà Nội, tháng 10 năm 2003

Tác giả

mục lục

Mở đầu

Chương 1- Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Những khái niệm có liên quan

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của định hướng dạy học tích cực và tương tác

1 2 Thực trạng dạy học môn KTCN phổ thông

1.2.1 Đội ngũ giáo viên

1.2.2 Học sinh

1.2.3 Giáo án trong giáo trình

1.2.4 Bài dạy trong sách giáo khoa hiện hành và tài liệu thí điểm

1.2.5 Giáo án của giáo viên KTCN ở phổ thông

1.2.6 Điều kiện dạy học

Kết luận chương 1

Chương 2 - Thiết kế bài dạy môn KTCN lớp 10 Phần Gia công vật liệu theo định hướng "Dạy học tích cực và tương tác"

2.1 Phân tích chương trình môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu theo quan điểm "Dạy học tích cực và tương tác"

2.1.1 Nội dung và phân phối chương trình

2.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức và khả năng vận dụng bài dạy theo định hướng "Dạy học tích cực và tương tác"

2.2 Thiết kế bài dạy theo định hướng "Dạy học tích cực - tương tác"

2.2.1 Nguyên tắc chung

2.2.2 Thiết kế bài dạy lý thuyết

2.2.2.1 Các bước thiết kế

2.2.2.2 Nội dung các bước

2.2.2.2 Ví dụ minh họa

2.2.3 Thiết kế bài dạy thực hành

2.2.3.1 Các bước thiết kế

2.2.3.2 Nội dung các bước

2.2.3.2 Ví dụ minh họa

Kết luận chương 2

Chương 3 - Thực nghiệm đánh giá

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, phương pháp

3.2 Nội dung thực hiện theo phương pháp chuyên gia

3.3 Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm

3.4 Kết quả

Kết luận chương 3

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

1

6

6

6

16

31

31

32

33

34

36

36

38

39

39

39

41

44

44

46

46

47

51

58

58

58

61

67

68

68

69

70

70

86

87

89

91

1

mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ 21, trên thế giới, khoa học kỹ thuật - công nghệ phát

triển như vũ bão, thông tin bùng nổ, xuất hiện nền kinh tế tri thức

Tình hình trên đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện, đặc biệt cần đổi mới phương pháp dạy học để tạo ra những con người có khả năng thích ứng trong điều kiện mới, hoàn cảnh mới

chương trình phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới" [28] Văn kiện Hội nghị lần II

Ban chấp hành Trung ương Đảng VIII đã chỉ ra rằng: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học"[ 42, Tr 41]

học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động" [31]

Mục tiêu môn học KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu là cần phải trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về Gia công vật liệu, các khái

2

niệm, nguyên lý , kỹ năng thực hành, thái độ học tập nghiêm túc, hình thành

được thói quen làm việc theo quy trình kỹ thuật, kiên trì, chính xác và khoa học, có ý thức tìm hiểu nghề Gia công vật liệu

KTCN lớp 10 - THPT:

Đặc điểm phần Gia công vật liệu môn KTCN 10, nó cũng phải có đầy

đủ các đặc điểm của môn KTCN nói chung, nhưng bên cạnh đó nó có những

đặc điểm riêng biệt liên quan đến những kiến thức Vẽ kỹ thuật; phần cơ học, nhiệt học trong Vật lý Các thiết bị, các phương pháp gia công ở đây rất gần gũi với học sinh và được sử dụng rộng rãi trong xản suất, đời sống

Nhiệm vụ phần Gia công vật liệu môn KTCN 10, nó cũng mang nhiệm

vụ cơ bản của môn KTCN phổ thông là dạy cho học sinh những nguyên lý chung nhất của quá trình sản xuất, các phương tiện kỹ thuật và cách thức sử dụng chúng vào các quá trình công nghệ cơ bản Còn đặc trưng cơ bản nhất là tính ứng dụng cao và tính đa phương án

số giáo viên vẫn giảng dạy theo phương pháp mang nặng tính chất thông báo tái hiện, vai trò của thầy là chủ yếu, học sinh ít tích cực tham gia vào hoạt

động nhận thức Mặt khác cơ sở vật chất nghèo nàn, ít được sử dụng, học sinh

ít được tiếp xúc, vận hành, sử dụng các trang thiết bị kỹ thuật, ít được làm quen với các quá trình sản xuất cụ thể Vì vậy, khả năng tư duy, vận dụng vào thực tiễn của học sinh còn yếu, hiệu quả dạy học KTCN vì thế còn hạn chế

học KTCN còn là rất mới Nghiên cứu thuyết hoạt động và vận dụng vào dạy học thì chỉ có một đề tài khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Huê -

K49 SPKT với đề tài: "Vận dụng thuyết hoạt động trong thiết kế bài dạy kỹ thuật công nghiệp ở trường phổ thông" Phần Gia công vật liệu cũng đã được

3

một số tác giả nghiên cứu và tiếp cận theo hướng nâng cao tính tích cực, tự lực của học sinh nhưng dưới dạng: Bài tập thực hành theo quan điểm công nghệ, bài giảng thực hành theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm Việc nghiên cứu dạy học theo định hướng dạy học tích cực và tương tác chưa

được tác giả nào nghiên cứu một cách đầy đủ

Trên lý thuyết, dạy học vốn là hoạt động mang tính "tích cực và tương

mặc định, có sẵn, điều này rất mâu thuẫn với Luật giáo dục, mục tiêu đào tạo

Vậy, "Dạy học môn Kỹ thuật Công nghiệp lớp 10 phần Gia công vật

liệu theo định hướng Dạy học tích cực và tương tác" sẽ góp phần giải quyết mâu thuẫn này

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và vận dụng bài dạy môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu

theo định hướng "Dạy học tích cực và tương tác" để nâng cao chất lượng dạy

học bộ môn

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học môn KTCN ở trường THPT theo định hướng "Dạy học tích cực và tương tác", gồm:

Nội dung dạy học; Hoạt động của thầy; Hoạt động của học sinh, trong mối liên hệ biện chứng

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu ở trường

THPT theo định hướng "Dạy học tích cực và tương tác", gồm:

- Nội dung dạy học phần Gia công vật liệu - KTCN lớp 10 - THPT

- Hoạt động của thầy: Xây dựng, thiết kế bài dạy, tổ chức, hướng dẫn, trọng tài cho học sinh

- Hoạt động của học sinh: Tích cực, tự lực, chủ động trong học tập

Nghiên cứu và thực nghiệm ở một số trường THPT ở Hà Tây, Hà Nội

4

4 Giả thuyết khoa học

Dạy học môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu theo định hướng

"Dạy học tích cực và tương tác" sẽ nâng cao hứng thú nhận thức, tạo điều kiện

để học sinh tích cực, tự lực, chủ động giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế bài dạy môn

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý luận, chú ý cơ sở tâm lý của quá trình dạy học

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sách giáo khoa, bài soạn/ giáo án của giáo viên bộ môn

- Phương pháp quan sát / điều tra thực tế dạy học bộ môn KTCN

5

8 Cấu trúc Nội dung luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn

có nội dung gồm 3 chương:

Chương 1- Cơ sở lý luận và thực tiễn

(Từ trang 6 đến trang 38)

Chương 2 - Thiết kế bài dạy môn KTCN lớp 10 Phần Gia công vật

liệu Theo định hướng "Dạy học tích cực và tương tác"

(Từ trang 39 đến trang 67)

Chương 3 - Thực nghiệm đánh giá

(Từ trang 68 đến trang 86)

6

Chương 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Những khái niệm có liên quan

a) Bài học, bài dạy, bài lên lớp

• Bài học: "Bài học sinh phải học", "Điều có tác dụng giáo dục, kinh nghiệm bổ ích" [41]

Dạy học là một quá trình lâu dài, bao gồm những bài học riêng biệt Trong ý nghĩa nguyên thuỷ từ "bài học" có nghĩa là nhiệm vụ lao động đòi hỏi

được hoàn thành trong một thời gian nhất định "Bài học ở nhà trường cũng có thể xem như một nhiệm vụ lao động (học tập), được ấn định trong một khoảng thời gian nhất định (45 phút chẳng hạn)" [5, Tr 50]

Bài học ở nhà trường được xác định như là hình thức chủ yếu của việc

tổ chức công việc học tập Quan điểm hiện nay cho rằng: "bài học là hình thức cơ bản của công việc học tập đã trở thành một tiên đề mà không ai nghi ngờ gì cả" [5, Tr 50]

• Bài dạy: Bài mà giáo viên dạy Bài dạy ở nhà trường cũng có thể xem như một nhiệm vụ lao động (dạy) của giáo viên, được ấn định trong một khoảng thời gian nhất định (45 phút chẳng hạn)

Bài dạy phải được giáo viên chuẩn bị trước, do vậy khi nghiên cứu một bài dạy người giáo viên cần phải thực hiện các công việc sau:

- Xác dịnh mục đích yêu cầu hay mục tiêu bài dạy

- Phân tích nội dung để xác định trọng tâm bài dạy

- Xác định và lựa chọn các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

- Phân tích điều kiện dạy học cụ thể

"Bài lên lớp là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, bao gồm một đoạn hoàn chỉnh, được diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định (một hoặc vài tiết học), tại một địa điểm xác định (phòng học) với một số lượng học sinh nhất định, có trình độ phát triển đồng đều (lớp học)" [2, Tr117]

Như vậy dấu hiệu đặc trưng của bài lên lớp là:

- Bài lên lớp mang tính tổ chức trọn vẹn

- Bài lên lớp thể hiện sinh động những tính quy luật về:

+ Mối liên hệ giữa mục đích - nội dung - phương pháp - phương tiện trong mỗi bài học cụ thể

+ Sự thống nhất giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò + Sự thống nhất giữa hoạt động của mỗi cá nhân học sinh với hoạt động chung của tập thể lớp

- Khối lượng kiến thức mà học sinh phải chiếm lĩnh được quy định thống nhất

Bài lên lớp thường được xem là một hình thức quan trọng của dạy học

lý thuyết, trong đó những nguyên tắc dạy học được vận dụng một cách có hệ thống

b) Cấu trúc bài dạy, bài lên lớp

• Cấu trúc bài dạy

rõ cấu trúc bài lên lớp như sau:

I- Mục đích yêu cầu hay mục tiêu

- Về hiểu biết (kiến thức)

2- Kiểm tra bài cũ (có thể có)

3- Nghiên cứu kiến thức mới

4- Củng cố luyện tập

5- Hướng dẫn và giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh

• Cấu trúc bài lên lớp

Cấu trúc bài lên lớp là mối liên hệ có quy luật giữa mục đích , nội dung

và phương pháp dạy học, thể hiện trong mối tương quan, và trình tự sắp xếp của các bước lên lớp

Để nghiên cứu xây dựng cấu trúc bài lên lớp người ta cần phải:

- Phân chia bài lên lớp thành các khâu, các bước một cách hợp lý

- Trong mỗi khâu, mỗi bước đó cũng như trong cả bài đều phải tuân thủ mối liên hệ giữa mục đích - nội dung - phương pháp

- Phân chia thời gian và sắp xếp các bước đó theo một trình tự hợp lý

Bước 2: Kiểm tra bài cũ

Bước 3: Nghiên cứu kiến thức mới

Bước 4: Củng cố, hoàn thiện kiến thức

Bước 5: Ra bài tập vận dụng và hướng dẫn học sinh tự học ở nhà

Tuỳ đặc điểm từng bài dạy mà thời gian dành cho các bước nói trên có thể khác nhau

+ Bài dạy thực hành có thể có cấu trúc như sau:

1- ổn định tổ chức lớp

2- Thông báo bài học, nêu rõ mục đích - yêu cầu của bài thực hành 3- Phục hồi những kiến thức, kỹ năng có liên quan, đồng thời trang bị hiểu biết, kỹ năng mới cần luyện tập

4- Học sinh luyện tập, giáo viên theo dõi, uốn nắn, kiểm tra

5- Đánh giá kết quả bài dạy

Có thể phác họa sơ đồ cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật như sơ đồ 1-1

Sơ đồ 1-1

10

Từ sơ đồ 1-1 cho thấy bài dạy thực hành kỹ thuật gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Giảng dạy chuẩn bị

Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành

Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc

Nhận xét:

* Các bài lên lớp đều lặp đi lặp lại theo một tiến trình quen thuộc, gò bó

và đôi khi hình thức làm giảm sự sáng tạo của giáo viên, ảnh hưởng không tốt

đến tâm lý của học sinh

* Các hoạt động của giáo viên cứng nhắc theo cấu trúc đó, không thể hiện được trọng tâm bài dạy, còn hoạt động của học sinh sẽ thụ động

* Chưa phản ánh rõ nét bản chất bên trong của cấu trúc bài lên lớp: đó

là mục đích - nội dung - phương pháp Trong đó các yếu tố của mối liên hệ này là nhất quán, không được thay đổi nhưng trật tự các yếu tố, các bước lên lớp đó có thể thay đổi sao cho đạt được mục đích bài dạy ở mức cao nhất

c) Chất lượng dạy học

• Chất lượng

"Chất là một phạm trù triết học dùng để chỉ tính qui định vốn có của các sự vật và hiện tượng, là sự thống nhất hữu cơ của các thuộc tính, làm cho

nó là nó và phân biệt nó với cái khác" [8, Tr 65]

"Lượng là phạm trù triết học dùng để chỉ tính quy định vốn có của sự vật về mặt quy mô, trình độ phát triển, tốc độ vận động biểu thị số lượng các thuộc tính, các yếu tố cấu thành sự vật" [8, tr 65]

Chất lượng là "Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật" hoặc là "Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia" [41]

Chất lượng là "Tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn" [34]

11

Chất lượng được thể hiện ở các khía cạnh sau [9, Tr 104]:

+ Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc

Quá trình này là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể, trong đó:

+ Vai trò của nhà sư phạm là định hướng tổ chức thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đến người học một cách khoa học, do đó luôn luôn có vai trò và tác dụng chủ đạo

+ Người học tiếp thu một cách có ý thức độc lập và sáng tạo hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành năng lực và thái độ đúng đắn Người học là chủ thể sáng tạo của việc học, của việc hình thành nhân cách của bản thân

Theo tiếp cận hệ thống thì vai trò chủ đạo của giáo viên (thể hiện qua việc định hướng, tổ chức, điều khiển các hoạt động và trực tiếp khi hoạt động trên lớp) luôn luôn có ý nghĩa đặc biệt đối với việc bảo đảm chất lượng của học sinh trong học tập

Vai trò chủ động, tích cực, năng động của học sinh trong quá trình học tập có ý nghĩa quyết định đối với việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện nhân cách của bản thân với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo, không thể thay thế

12

Vì vậy, giảng dạy và học tập nếu hiểu đúng, là hai mặt của một quá trình bổ sung cho nhau, cái này chế ước và là tác động quan trọng của cái kia, kích thích động lực bên trong của mỗi chủ thể phát triển

- Dạy học thái độ: Góp phần bồi dưỡng học sinh lý tưởng, niềm tin, đạo

đức, thái độ, tác phong của con người mới

Ba nhiệm vụ dạy học cơ bản trên đây có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tác động và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học Như vậy, chất lượng dạy học là hướng nội và phải đạt được 5 năm chỉ tiêu sau:

1- Tri thức; 2- Kỹ năng, phương pháp; 3- Thái độ; 4- Thể chất; 5- Hạnh phúc

Ngày nay do tác động của cuộc cách mạng khoa học công nghệ, thứ tự

bộ ba mục tiêu trên có thay đổi Như sơ đồ dưới đây [1, Tr23]:

d) Tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh

Tính tích cực là một nét quan trọng của nhân cách, là một đức tính rất

quý của con người Theo Kharlamốp: "Tính tích cực là trạng thái hoạt động

13

của chủ thể, nghĩa là người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức".

Tính tích cực có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành

động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, vận dụng chúng vào trong học tập và thực tiễn

Tính tích cực rất cần thiết cho mọi khâu củ quá trình học tập Nó cần

thiết ngay cả khi học sinh chỉ ngồi "lặng lẽ" nghe giảng Bề ngoài học sinh có

vẻ thụ động theo dõi lời giáo viên Nhưng thực tế, người học sinh tích cực lúc

đó đang tập trung hết sự chú ý của mình để theo dõi bài giảng, nắm lấy nắm lấy những ý đang được diễn tả, mối liên hệ giữa chúng, có giải đáp trong óc mình những vấn đề nảy sinh, đưa ra những thắc mắc (cho bản thân tự trả lời hoặc hỏi các bạn, hỏi thầy giáo ) về nội dung bài giảng nói cách khác tư duy của người học đang hoạt động một cách mãnh liệt Chỉ có người nào giác ngộ sâu sắc mục đích công việc của mình mới có thái độ tích cực, thái độ chủ

động Chính vì vậy, muốn tích cực học tập, trước hết phải tự giác học tập, xem học tập là nhiệm vụ của bản thân mình

Trong học tập, thực hiện những nhiệm vụ của việc học tập thì vai trò chủ động, tích cực phải thuộc về người học Không ai học thay cho học sinh

đồng và phối hợp của cả thầy và trò về mặt trí tuệ và thực hành một cách mãnh liệt đầy lôi cuốn" [1, Tr 64]

Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện nội lực mới Trong phương pháp tích cực người được giáo dục trở thành người tự giáo dục,

là nhân vật tự nguyện, chủ động, có ý thức thức về sự giáo dục của bản thân mình

Phương phương pháp tích cực yêu cầu tinh giảm phần trình bày của giáo viên, tăng cường công tác độc lập của học sinh, khuyến khích sự sáng tạo của học sinh, dần dần làm chủ quá trình đào tạo mình ở trường phổ thông và

trong giáo dục thường xuyên

e) Dạy học tích cực và tương tác

• Thế nào là dạy học tích cực và tương tác

Có thể có nhiều cách phát biểu khác nhau về "dạy học tích cực và tương

phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh vừa tăng cường sự tương tác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; và để đạt được đồng thời cả hai yêu cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá" người học

15

còn mô tả vai trò riêng biệt của từng nhân tố đến tận những thao tác, những tác động tương hỗ của nhân tố này đến nhân tố kia tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ"

Xem xét vai trò và những liên hệ qua lại giữa ba nhân tố: người học, người dạy, môi trường (trường phổ thông)

- Người học (học sinh) là người dùng tất cả năng lực cá nhân để lĩnh hội và tự điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng và thái độ mới Học sinh giữ vai trò tác nhân chính quyết định chất lượng của quá trình đào tạo

- Người dạy dùng kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người

học “Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú học và đưa họ tới đích Chức năng chính của người dạy là giúp

đỡ người học học và hiểu Người dạy phục vụ người học”[44, tr18]

- Môi trường là toàn bộ các yếu tố và các điều kiện bao quanh và ảnh hưởng đến con người Do vậy, môi trường nối kết một cách đặc thù với đời sống sư phạm và những người tham dự Sự ảnh hưởng môi trường không chỉ nằm bên ngoài người học (điều kiện vật chất, người dạy, nhà trường, gia đình, xã hội ) mà nó cũng đến từ bên trong người học (trí tuệ, tình cảm, vốn sống, giá trị, đạo đức ) Các yếu tố môi trường ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến người học, buộc người học phải thay đổi hoặc xắp xếp các điều kiện môi trường mà họ phát triển trong đó đến mức thích nghi những điều kiện ấy Quan hệ của môi trường đến người học là quan hệ ảnh hưởng và thích nghi

Vậy, môi trường đã trở thành một trong những tác nhân của phương

pháp sư phạm tương tác

• Đặc điểm của dạy học tích cực và tương tác

- Học sinh (hay sự học) được đặt vào vị trí trung tâm của quá tình dạy học, tính tích cực nhận thức của chủ thể (học sinh) phải được khơi dậy, duy trì trong suất quá trình học tập Nó được biểu hiện ở sự hứng thú (tập trung chú ý, khắc phục khó khăn và sự cố gắng cao về hoạt động trí tuệ và hành động vật chất ); ở sự chuyển nhu cầu thành yêu cầu và ham muốn, thành động cơ mục

- thực hành, tình huống, giải quyết vấn đề )

- Phải có sự thiết kế các hoạt động học - dạy (như là một điều kiện bắt buộc) để rèn luyện phương pháp tự học, tự đánh giá cho học sinh Vì thế mục tiêu của bài dạy cần được xác định một cách cụ thể, rõ ràng, lượng hoá để có thể thực hiện được qua các hoạt động cụ thể (tức là có thể đánh giá được mục tiêu đó) Có thể tham khảo cách phân loại và xắp xếp các thứ bậc mục tiêu dạy học của B.S.Bloom

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của định hướng dạy học tích cực và tương tác

1.1.2.1 Một số thuyết tâm lý làm cơ sở cho hoạt động dạy học

a) Thuyết liên tưởng

• Bản chất: "Sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến

sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tượng khác Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng" [14, Tr 89]

• Ưu nhược điểm

+ Ưu điểm:

* Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, vốn hiểu biết

* Thấy được mối liên hệ giữa các liên tưởng

17

• Khả năng ứng dụng trong dạy học

Trong dạy học, chia thành bốn loại liên tưởng sau:

* Liên tưởng khu vực Loại này mới chỉ cho những kiến thức riêng lẻ

* Liên tưởng biệt hệ Loại này ở dạng đóng khung trong phạm vi hẹp

* Liên tưởng nội hệ Loại này nghiên cứu trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề

* Liên tưởng liên môn Loại này nghiên cứu sự liên quan giữa các ngành khoa học Vậy, liên tưởng này cần hình thành cuối cùng trong việc hình thành một học vấn, một nhân cách

b) Thuyết hành vi

• Bản chất: "Hành vi ở đây được hiểu là tổng số các cử động bề ngoài

được nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích - phản ứng (S-R) (stimulus - reaction) Các cử động này thực hiện chức năng thích nghi với môi trường chung quanh"[14, Tr 92]

• Ưu nhược điểm

+ Ưu điểm:

* Xác định được một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lý hành vi

* Dù là thô sơ, nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội

+ Nhược điểm:

* Không đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con người

* Phủ nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức

• Khả năng ứng dụng trong dạy học

Thuyết hành vi xã hội, ngày càng khảng định phạm trù hành vi trở thành một phạm trù công cụ, góp phần tích cực vào việc xác định phương pháp khách quan để nghiên cứu hành vi (xem như mặt bên ngoài, mặt biểu hiện của tâm lý và vận dụng phương pháp này vào việc giáo dục và dạy học)

18

c) Thuyết hoạt động

• Bản chất: "Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi vì vậy hai phạm trù hoạt động và hành vi hỗ trợ cho nhau, đóng góp to lớn cho thành tựu tâm lý học của thế kỷ này" [14, Tr 95]

Có nhiều định nghĩa về hoạt động nhưng theo A.N Lêônchep thì:

"Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hoá nhu cầu của chủ thể"

Trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn công việc trí não

Vậy hoạt động là phương thức của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy sinh tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành Cho nên, tâm lý, ý thức, nhân cách của con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình, thông qua hai quá trình: quá trình chuyển từ ngoài vào trong và quá trình chuyển từ trong ra ngoài

* Đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con người

* Công nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức

• Khả năng ứng dụng trong dạy học

Hoạt động động dạy thực hiện cơ chế di sản xã hội

Gắn liền với hoạt động dạy có hoạt động học Hoạt động học là hoạt

động hướng vào làm thay đổi chính mình thông thường, các hoạt động khác

19

hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt động) trong khi đó hoạt

động học lại làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động này, thay đổi và phát triển

A Mentrinscaria viết: "Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động" hoặc Đavưđốp viết "Các hoạt động dạy - học là các hoạt

động cùng nhau của thầy và trò"

Như vậy, vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết phải làm sao để cả trò lẫn thầy cùng phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt động dạy và học, làm sao để cả thầy lẫn trò cùng thực hiện mục đích của hoạt động dạy học: hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ

d) Thuyết giao lưu

• Bản chất: Giao lưu là một hình thái độc lập và chuyên biệt của tính tích cực của chủ thể, biểu thị một mặt nhất định của sự tồn tại và phát triển

của con người (bên cạnh mặt hoạt động) Sự khác nhau cơ bản giữa hoạt động

và giao lưu là ở chỗ: trong phạm trù hoạt động thể hiện quan hệ "Chủ thể - khách thể", "chủ thể - đối tượng, còn trong phạm trù giao lưu, là quan hệ "chủ thể - các chủ thể" (chủ thể cá nhân và chủ thể tập thể) [27, Tr 129]

Nét nổi bật trong quan hệ giao lưu là quan hệ đối với người khác "như

đối với mình (bản thân)" [25]

Trong giao lưu, năng lực hiểu người khác của mỗi người được xây dựng, do đó năng lực hiểu bản thân mình được hình thành và năng lực tự ý thức - cơ sở của quá trình tự giáo dục cũng được phát triển Đồng thời trong quá trình giao lưu , con người thoả mãn nhu cầu về người khác, những nhu cầu về tâm hồn để làm phong phú tâm hồn, những nhu cầu về đạo đức, thẩm

mỹ, trí tuệ trong quan hệ cởi mở, tâm tình, đồng cảm với người khác, nhờ đó những nhu cầu, những thị hiếu tốt đẹp, và lành mạnh (nếu quan hệ giao lưu

đúng đắn) của mỗi người được hình thành dưới ảnh hưởng của ngươì kia Những mục đích đích chung, cũng như tác phong sẽ tạo điều kiện cho những hoạt động chung tăng thêm hiệu quả

* Năng lực tự ý thức - cơ sở của quá trình tự giáo dục được phát triển

• Khả năng ứng dụng trong dạy học

Giao lưu giữa thầy và trò (cũng như giữa học sinh với nhau trong tập thể) trong quá trình giáo dục có tác dụng trao đổi thông tin và chia sẻ kinh nghiệm, đặc biệt trao đổi những điều đụng chạm đến những lợi ích sâu thẳm của nhân cách, những nhu cầu kín đáo và tế nhị, làm cho cả hai đều phong phú thêm về tâm hồn, gần gũi nhau hơn, thống nhất lại với nhau, đồng thời để lại cho nhau những dấu ấn trong nhân cách, đặc biệt đối với giáo viên, thì đó

là sự tiếp tục bản thân mình trong nhân cách học sinh Những câu truyện tâm tình, những cái nhìn cảm thông, những nụ cười khích lệ, những buổi thảo luận, những bài tập thực hành chung tất cả những biểu hiện đó của giao lưu nhiều khi đã có tác động mạnh mẽ đến tâm hồn con người

Giao lưu trong quá trình dạy học có hai loại hình cơ bản:

+ Giao lưu giữa học sinh với giáo viên

+ Giao lưu giữa học sinh với học sinh

Mỗi loại hình trên được biến đổi theo lứa tuổi của học sinh, lứa tuổi càng lớn thì loại hình thứ hai chiếm vị trí quan trọng hơn Cả hai loại hình trên

đều sử dụng tất cả các phương tiện giao lưu như: tiếng nói, chữ viết, biểu hiện nét mặt, động tác và đều có mặt trong mỗi loại hình hoạt động tạo thành quá trình dạy học

21

Chính trong quá trình giao lưu, bằng các phương tiện nói trên, thầy giáo

và học sinh đã trao đổi với nhau, tác động lẫn nhau những quan niệm, quan

điểm, tư tưởng, hứng thú, tâm trạng, xúc cảm, nét tính cách nghĩa là bằng toàn

bộ nhân cách mỗi người

Vậy, điều này càng đòi hỏi nhà sư phạm, với tư cách là người xây dựng

và hướng dẫn các quan hệ giao lưu, mỗi người tìm trong người khác, một tâm hồn, một thế giới nội tâm phong phú

Giao lưu cần được tổ chức theo bản chất và quy luật của giao lưu trên nguyên tắc tôn trọng và yêu cầu cao đối với nhân cách người học, vì lẽ bản chất của giao lưu là quan hệ giữa hai chủ thể bình đẳng, giữa hai nhân cách tự

do

1.1.2.2 Thuyết hoạt động - nhân cách và ứng dụng trong dạy học

a) Hoạt động và tiếp cận hoạt động

Hoạt động đã được rất nhiều nhà sư phạm nghiên cứu và phát biểu ở

các góc độ khác nhau Theo Phạm Minh Hạc thì: "Hoạt động là mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, trong môi trường chung quanh" [10, Tr 133] Mô hình tổng quát của tâm lý học hoạt động như (Sơ đồ 1-2) [10, Tr134]

ý thức) hoạt động gắn liền chặt chẽ với nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng

và không thể xảy ra được nếu thiếu chúng" Nghiên cứu cơ chế hoạt động,

Ông cho rằng "Hoạt động là sự tương tác tích cực của chủ thể với đối tượng, nhằm biến đổi đối tượng theo mục tiêu mà chủ thể tự giác đặt ra, để thoả mãn

nhu cầu của bản thân (sơ đồ1-4) [7, Tr 81]

Công cụ (Phương tiện) Hoạt động

Chủ thể

Đối tượng khách quan

Động cơ hoạt động

Mục đích hoạt động

23

Chủ thể

Cấu trúc tâm lý

Hành động

Cấu trúc vật lý

• Hoạt động sinh ra từ nhu cầu, nhưng lại được điều chỉnh bởi mục tiêu

Lưu Xuân Mới đưa ra sơ đồ ( sơ đồ 1-6) cơ chế phát sinh hoạt động [23, Tr42]:

Sơ đồ 1-6

Nhu cầu của

chủ thể

Nhu cầu được chủ thể nhận thức và biến thành lòng mong muốn thoả

Pha II Pha I

Hoạt

động

24

Lưu Xuân Mới cũng tán thành với quan điểm xây dựng cấu trúc của Leônchép (sơ đồ 1-3)

• Hoạt động là một hệ toàn vẹn gồm hai thành tố cơ bản là chủ thể và

đối tượng Chúng tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau và sinh thành ra nhau để tạo ra sự phát triển của hoạt động

• Hoạt động có hai đặc trưng bản chất có tính phạm trù: tính có đối tượng và tính có chủ thể Bất kỳ hoạt động nào cũng nhất thiết phải có đồng thời tính có chủ thể và tính có đối tượng, không có chúng thì không có hoạt

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào nghiên cứu, lý giải, cũng như hình thành và phát triển tâm lý người là phương pháp tiếp cận hoạt động Có thể xác định phương pháp đó qua mấy nội dung chủ yếu sau đây:

• Khẳng định hoạt động là bản thể của tâm lý, ý thức

• Phản ánh tâm lý, ý thức gắn liền với hoạt động

• Tất cả các chức năng tâm lý, các quá trình và thuộc tính tâm lý, trong

đó có cả ý thức và nhân cách, đều được nghiên cứu như là các hoạt động, đặt chúng vào cấu trúc của hoạt động

Hoạt động có hai đặc điểm mang tính chất phạm trù:

• Tính đối tượng

• Tính chủ thể Chủ thể của hoạt động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng Chủ thể - Đối tượng tạo thành hệ toàn vẹn, nhân tố sinh thành hệ toàn vẹn "Chủ thể - Đối tượng" của một hoạt động là nhu cầu của chủ thể muốn chiếm lĩnh đối tượng

b) Tiếp cận nhân cách

• Khái niệm nhân cách: "Nhân cách trong tâm lý học - là những đặc tính mang tính chất xã hội (có ích cho người, xã hội và được khách quan hoá) mang tính hệ toàn vẹn, do cá nhân giành được trong hoạt động có đối tượng

nó là chất lượng siêu cảm tính mặc dù vật mang nó - cá nhân, lại hoàn toàn cảm tính xác thịt với tất cả mọi tính chất bẩm sinh và lĩnh hội được " [30, Tr385]

+ Các mối quan hệ xã hội chính là những bộ phận, những mặt hay những khía cạnh của nhân cách, là chất lượng của nhân cách

+ Có trường hợp có cá nhân mà không có nhân cách (người được thú rừng nuôi từ bé) và có nhân cách mà không có cá nhân (nhân vật tiểu thuyết, hình tượng nghệ thuật )

• Nhân cách là chủ thể của các mối quan hệ liên cá nhân:

+ Chỉ có thể hiểu được nhân cách trong hệ thống các mối quan hệ liên nhân cách

+ Mối quan hệ liên nhân cách có tác dụng hình thành nhân cách trong tập thể và được biểu hiện ra bên ngoài dưới dạng:

Chủ thể - Đối tượng - chủ thể

Đối tượng là khâu trung gian, có thể là vật chất hay lý tưởng

* Trong mối quan hệ chủ thể - đối tượng, khâu trung gian là chủ thể khác

26

Chủ thể (1) - Chủ thể (2) - Đối tượng

Chủ thể (2) là khâu trung gian, chính là nhân cách của người cộng sự với chủ thể (1) có vai trò như một lăng kính làm khúc xạ cách nhìn nhận của chủ thể (1) đối với đối tượng và giúp chủ thể (1) giải quyết vấn đề gay cấn

+ Những thuộc tính liên cá nhân: Tồn tại trong hoạt động và giao tiếp giữa chủ thể với người khác Nhân cách chỉ có thể hiểu được trong những mối quan hệ liên cá nhân

+ Những thuộc tính "siêu cá nhân": Những phẩm chất của nhân cách

còn có thể bộc lộ ra không những ở bên ngoài thể xác hữu cơ của cá nhân chủ thể mà còn có thể vượt ra ngoài không gian và thời gian tồn tại của chính chủ thể

"Sự đại diện lý tưởng của nhân cách người này trong nhân cách người khác hoặc sự kéo dài nhân cách của chủ thể người này vào trong nhân cách người khác (quá trình nhân cách hoá) Quá trình nhân cách hoá của chủ thể người này không chỉ diễn ra khi có sự tác động trực tiếp, mà còn diễn ra khi người này tác động gián tiếp Đó là sự bất tử của nhân cách" [23, Tr 40]

Kết luận:

• Cấu trúc trọn vẹn của nhân cách chỉ có thể được kiến tạo và phát triển thông qua sự thống nhất của cả ba mặt của nhân cách: nội cá nhân, liên cá nhân và siêu cá nhân

• Nhân tố sinh thành ra hệ toàn vẹn của nhân cách, hay động lực chủ yếu sinh thành ra nhân cách như một hệ tích hợp đó là nhu cầu trở thành nhân

động chứa đựng trong bản thân nó phương pháp tiếp cận nhân cách

• Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách được quy định bởi hai

đặc điểm có tính chất phạm trù của hoạt động: tính đối tượng và tính chủ thể Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng, tạo ra sản phẩm để thoả mãn một động cơ nào đó (cũng tức là một nhu cầu nào đó) Tính đối tượng đi liền với tính mục đích Cần phân biệt khái niệm tính đối tượng với đối tượng

Đối tượng chỉ một hiện thực khách quan mà hoạt động nhằm tới Còn tính đối tượng là quá trình trong đó hiện thực khách quan xuất hiện thành đối tượng của hoạt động đó chính là quá trình con người vươn tới đối tượng, chiếm lĩnh

đối tượng như là cái trong đó chứa đựng nhu cầu cần thoả mãn của chủ thể hoạt động Nói hoạt động có đối tượng không phải chỉ có nghĩa là hoạt động

bị quy định bởi thế giới đối tượng khách quan Điều quan trọng hơn, nói hoạt

động có đối tượng có nghĩa là thế giới đối tượng tác động qua chính hoạt dộng của con người Hoạt động tác động vào thế giới đối tượng khách quan thông qua hoạt động tâm lý Như vậy, tính đối tượng dẫn ta đến tính chủ thể của hoạt

động

• Hoạt động có đối tượng thực hiện mối liên hệ giữa chủ thể và thế giới

tồn tại khách quan bao giờ cũng là hoạt động có chủ thể Tính đối tượng của

hoạt động và tính chủ thể gắn bó khăng khít với nhau, vấn đề là ở chỗ chủ thể của hoạt động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng Quá trình này gắn liễn với quá

d) Khả năng ứng dụng trong dạy học

ứng dụng thuyết hoạt động - nhân cách trong dạy học cần tính đến hai khía cạnh cơ bản sau [26, Tr215]:

• Các nguyên lý phương pháp luận do nó đã vạch ra Điều này, một mặt, tâm lý học hoạt động đảm bảo tính đúng đắn của việc định hướng chiến lược phát triển tâm lý học sinh, cung cấp cơ sở khoa học vững chắc cho hoạt

động dạy học và giáo dục; mặt khác, tạo ra khoảng không rất lớn cho sự tự do sáng tạo của các chủ thể dạy học Đồng thời, cho phép khai thác và ứng dụng các sự kiện tâm lý được phát hiện bởi các trường phái khác Vì vậy, cần đặc biệt lưu ý đến các nguyên lý phương pháp luận có trong tâm lý học hoạt động

về sự hình thành, phát triển và biểu hiện của tâm lý người; cần huy động và làm chủ các sự kiện tâm lý cụ thể trên cơ sở quán triệt các nguyên lý đã vạch

ra

• Quan điểm lý luận tâm lý học của L.X Vưgốtxki, A.N Lêônchep và P.Ia Galpêrin với tư cách là trục phát triển chính, cốt lõi của tâm lý học hoạt

động

Trong dạy học, "cơ sở định hướng của hành động có tầm quan trọng

đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động Bởi vậy giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát những hành động của học sinh" [39, Tr36]

29

"Trung tâm của vấn đề hình thành hoạt động học tập cho học sinh là kỹ thuật, nghệ thuật hình thành và chuyển hoá động cơ ⇔ mục đích ⇔ phương tiện học tập, từ đó hình thành hoạt động ⇒ hành động ⇒ thao tác học tập của học sinh" [26, Tr236]

Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến thức được xem là hình thành các hành động trí tuệ, là hình thức hành động ngôn ngữ trong Nó bắt nguồn từ hành động vật chất và trải qua giai đoạn hành động ngôn ngữ ngoài,

sự phát triển, hoàn thiện của hành động được xem xét theo các tham số: cấp

độ hình thức, mức khái quát, mức thu gọn và mức tự động hoá của hành động

Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động dạy của giáo viên phải có tác dụng chỉ đạo hoạt động của học sinh phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động như nói trên đây

Sự học tập còn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội - tâm lý Thực tiễn và các công cụ riêng của mỗi nền văn hoá được truyền bởi những người

có kinh nghiệm cho những người chưa có kinh nghiệm Học là hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân Tri thức được xây dựng theo một quá trình cá nhân và xã hội của sự soạn thảo, chiếm lĩnh và trải qua những xung đột xã hội nhận thức

Sự học tập của cá nhân học sinh cần có sự môi giới, giúp đỡ bởi người lớn hoặc người ngang hàng qua vùng phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách giữa trình độ thực tại xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự giúp đỡ và trình độ phát triển tiềm năng xác định bởi sự giải quyết vấn đề với

sự giúp đỡ của người khác có khả năng hơn Điều này nói lên vai trò xã hội, sự can thiệp xã hội trong sự nhận thức của mỗi cá nhân Đó chính là tư tưởng của thuyết mở rộng vùng phát triển gần của Vưgôtxki trong dạy học

Vậy, học là hành động của chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân

30

Mỗi tri thức mới học được, có chất lượng phải là kết quả của sự thích ứng này của người học, là sự hoạt động xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống

Dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó trong dạy học giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình

Như vậy là trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường), giáo viên tổ chức kiểm tra, định hướng hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và

do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển

đối với sự tương tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn

định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho

Tư liệu hoạt động dạy học (môi trường)

Cung cấp tư liệu, tạo tình huống thích ứng, xây dựng chiếm lĩnh Liên hệ ngược

Liên hệ ngược

Tổ chức

Định hướng

đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với học sinh

Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

1 2 Thực trạng dạy học môn KTCN phổ thông

Qua điều tra thực tế dạy học ở một số tỉnh, thành phố như Hà Tây, Hà Nội và một số tỉnh miền Trung, kết hợp với việc sử dụng tư liệu điều tra của

Viện khoa học giáo dục và một số tác giả [22], [36, Tr36], có thể nhận thấy

thực trạng dạy học môn Kỹ thuật Công nghiệp ở phổ thông như sau:

1.2.1 Đội ngũ giáo viên

Hiện nay, đội ngũ giáo viên còn thiếu trầm trọng Lực lượng giáo viên dạy Kỹ thuật Công nghiệp chỉ chiếm khoảng 50-60%, trong đó số giáo viên KTCN được đào tạo đúng chuyên ngành ở trung học cơ sở là khoảng 10%, ở trung học phổ thông là 30%, số còn lại được lấy từ nhiều nguồn khác như giáo viên Lý - Kỹ thuật Công nghiệp (ĐHSP Hà Nội II), giáo viên Vật lý, giáo viên Toán (dạy chương trình Kỹ thuật 10) Thậm chí ở một số trường, giáo viên các bộ môn xã hội cũng được chuyển sang dạy môn Kỹ thuật Công nghiệp

Theo [36,Tr36] "Thực trạng đội ngũ giáo viên Kỹ thuật Công nghiệp trung học phổ thông ở 3 tỉnh miền Trung (Thanh Hoá, Nghệ An, Hà Tĩnh) hiện nay còn rất thiếu (chiếm 84,3% so với nhu cầu, số lượng 366 người) Trong năm học này, 3 tỉnh còn thiếu 366 giáo viên KTCN theo chuẩn (trình

độ đại học) để cung cấp cho các trường THPT Trong 5 năm tới sẽ có koảng

32

21% giáo viên kỹ thuật về hưu Trong khi đó số lượng giáo viên mới ra trường

là quá ít Các yếu tố này sẽ góp phần gia tăng sự thiếu hụt giáo viên KTCN trong nhiều năm tới, khi số lượng học sinh và số lượng các trường THPT ngày càng tăng, đặc biệt là mô hình trường THPT kỹ thuật được triển khai sau khi thực nghiệm Để khắc phục tình trạng thiếu giáo viên KTCN, các Sở Giáo dục

và Đào tạo đang sử dụng giải pháp tình thế là điều động giáo viên Vật lý và Toán sang dạy KTCN"

Như vậy, phần lớn giáo viên kỹ thuật là giáo viên kiêm nhiệm nên tâm

lý người dạy không ổn định, chất lượng không đồng đều, hiệu quả bài dạy còn hạn chế

Về phương pháp giảng dạy, hầu hết giáo viên vẫn sử dụng những phương pháp giảng dạy truyền thống nặng về thuyết trình giảng giải, ít sử dụng phương tiện trục quan, nội dung thường đóng khung trong sách giáo khoa, ít liên hệ với thực tế, ít chú ý rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng kiến thức, tìm tòi, tự mình phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong thực tế, khoa học và công nghệ từng ngày, từng giờ thay đổi, học sinh được tiếp cận với thực tế vô cùng phong phú Thế nhưng việc cập nhật thông tin, đào tạo lại và bồi dưỡng thêm không được chú ý đúng mức, vì thế trong giảng dạy, nhiều giáo viên đúng chuyên ngành vẫn tỏ ra lúng túng chứ chưa nói đến các giáo viên trái môn

Qua các số liệu và phân tích trên đây, có thể sơ bộ kết luận: Đội ngũ giáo viên Kỹ thuật Công nghiệp hiện nay chưa đáp ứng tốt yêu cầu dạy môn

Kỹ thuật Công nghiệp ở các trường phổ thông

1.2.2 Học sinh

Do hệ thống đào tạo chưa cập nhật với yêu cầu của xã hội, do tâm lý khoa cử còn đề nặng lên mỗi gia đình, mỗi học sinh, do hệ thống phân luồng học sinh bất hợp lý, do cách thức tổ chức tuyển sinh chỉ chú trọng vào một số môn cơ bản cho nên trong giáo viên và học sinh có sự phân chia các môn chính, phụ Học sinh chỉ tập trung học những môn liên quan đến thi cử, đặc

33

biệt là thi tuyển sinh, còn các môn "phụ" (điển hình là môn Kỹ thuật) học sinh chỉ học chiếu lệ, qua loa Tâm lý đó gây nên cản trở lớn đối với việc học môn KTCN

Qua điều tra cho thấy, phần lớn học sinh chưa có hứng thú học môn kỹ thuật mặc dù bản thân nội dung và thực tế môn học có rất nhiều điều bổ ích và

lý thú

Việc học sinh không chú ý, hứng thú học môn kỹ thuật, nguyên nhân

do tâm lý chưa coi trọng môn kỹ thuật, xét về mặt quản lý: nhiều trường tuỳ tiện cắt giảm số tiết hoặc thậm chí bỏ môn KTCN; về nội dung: đa dạng, phức tạp nhưng số tiết / tuần quá ít (1 tiết), do vậy học sinh khó nhớ, mau quên; cách tính điểm cho môn học chưa hợp lý: tính điểm ghép chung với môn Kỹ thuật Nông nghiệp

Những phân tích trên đây cho thấy, do nhiều nguyên nhân, ý thức học tập môn Kỹ thuật của học sinh hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế làm ảnh hưởng

đến chất lượng dạy học môn Kỹ thuật Công nghiệp

1.2.3 Giáo án trong giáo trình

Giáo án thể hiện sự chuẩn bị cho tất cả các công việc cần thực hiện trên

lớp (Kịch bản) Tuỳ theo môn học, đặc điểm bài dạy mà hình thức thể hiện

của giáo án có thể khác nhau Nhưng về cơ bản thì vẫn có dạng sau:

2- Kiểm tra bài cũ (nếu có)

3- Nghiên cứu kiến thức mới

1.2.4 Bài dạy trong sách giáo khoa hiện hành và tài liệu thí điểm

Trên cơ sở vai trò đặc điểm của sách giáo khoa trong dạy học nói chung

và dạy môn Kỹ thuật Công nghiệp nói riêng đồng thời căn cứ và thực tế nội dung sách giáo khoa hiện nay (kể cả tài liệu giáo khoa hiện hành và thí điểm), chúng tôi có thể sơ bộ phân tích, đánh giá thực trạng nội dung sách giáo khoa của môn Kỹ thuật Công nghiệp ở nhà trường trung học phổ thông như sau:

• Nhìn chung thì nội dung đảm bảo tính khoa học, đã lựa chọn được những kiến thức tiêu biểu khi trình bày một vấn đề kỹ thuật Các khái niệm, từ ngữ, nguyên lý kỹ thuật trình bày trong sách giáo khoa hầu hết chính xác

đúng với kiến thức và từ điển chuyên ngành Nhưng bên cạnh đó nội dung, ngôn ngữ thể hiện và cấu trúc của sách giáo khoa hiện nay lại chưa mang tính sư phạm cao ở một số bài, mục ngôn ngữ thể hiện về nội dung chưa mang tính giáo dục phổ thông, do đó không phù hợp với trình độ nhận thức và vốn kiến thức đã có của học sinh phổ thông Ví dụ phần “Khái niệm đúc”, ”Công nghệ tiện”

• Trong sách giáo khoa một số phần nội dung kiến thức viết dàn trải, các liều lượng đơn vị kiến thức chưa rõ ràng, sau mỗi bài học, tiết học chưa bố

35

trí đầy đủ và hợp lý các câu hỏi để củng cố kiến thức, phát huy tính tự học, tự nghiên cứu sách giáo khoa của học sinh Trong đó tiêu biểu là cấu trúc nội dung phần gia công vật liệu kỹ thuật 10

Thực trạng trên đây đã gây khó khăn cho giáo viên khi soạn bài và lựa chọn kiến thức Hơn nữa nó khiến cho học sinh khó khăn khi theo dõi, củng

cố kiến thức trong sách giáo khoa và bài dạy trên lớp

• Thời gian phân phối chương trình và lượng kiến thức cho từng tiết học, chương, bài phần nào còn chưa hợp lý Ví dụ phần “Máy tiện, dao tiện và gá lắp” được giảng dạy trong 1 tiết học là quá tải

• Cũng chính do nguyên nhân trên đây làm giảm tính khả thi của sách giáo khoa Thực vậy với lượng kiến thức trong giờ học quá nhiều nếu giáo viên "bám" vào sách sẽ không dạy trọn vẹn theo số tiết chương trình quy định, hoặc để đảm bảo chương trình thì không truyền thụ một cách đầy đủ, chất lượng nội dung cho tất cả học sinh Vấn đề này còn chưa kể do điều kiện vật chất ở một số trường còn thiếu thốn dẫn đến không thể tiến hành dạy được một số bài thực hành

• Tranh vẽ trong sách giáo khoa đã có sự lựa chọn tiêu biểu, tuy nhiên chưa tối ưu và chưa hoàn toàn phù hợp, nhiều khi mang tính kỹ thuật chuyên ngành cao (ví dụ, Các hình về công nghệ tiện, tranh vẽ lò đứng trong bài đúc - SGK KTCN 10)

• Nội dung sách giáo khoa đã phần nào thể hiện được tính giáo dục kỹ thuật tổng hợp là trang bị cho học sinh kiến thức kỹ thuật cơ bản phổ thông, những nguyên lý của quá trình sản xuất cơ bản Song mức độ thể hiện tính chất này chưa cao, chưa đáp ứng được mục đích đích của giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong nhà trường phổ thông

• Hiện nay chúng ta chưa có chương trình cụ thể, rõ ràng cho dạy thực hành ở trung tâm, chưa bàn đến nội dung lý thuyết và thực hành ở trung tâm

Đồng thời chưa có định hướng ghép với chương trình kỹ thuật công nghiệp ở phổ thông và trung tâm dạy nghề

1.2.5 Giáo án của giáo viên KTCN ở phổ thông