Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Phương pháp giải quyết vấn đề ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: đó l mâu thuà ẫn giữa yêu cầu d

PPDH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

I lịch sử vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện v già ải quyết vấn đề là một trong những phơng pháp dạy học tích cực hiện nay Đây không phải là một phơng pháp dạy học mới nhng nếu áp dụng đúng mức với từng môn học cụ thể sẽ “phát huy

đ-ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Phơng pháp này mới được các nh lí luà ận học Việt Nam v trên thà ế giới nghiên cứu, song mầm mống ban đầu của phương pháp

n y à đã xuất hiện từ nửa cuối thế kỉ XIX

V o nhà ững năm 70 của thế kỉ XIX các nh sinh hà ọc A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicôp, các nh sà ử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp, … đã nêu lên phương án tìm tòi phát kiến (ơrictic) trong dạy học nhằm hình th nh nà ăng lực nhận thức cho học sinh bằng cách đưa HS tham gia v o quá trình hoà ạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng Đây l mà ột trong những cơ

sở của dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ)

Phương pháp giải quyết vấn đề ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế

kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: đó l mâu thuà ẫn giữa yêu cầu dạy học ng y c ng cao, khà à ả năng sáng tạo của HS ng y c ng tà à ăng với việc tổ chức còn lạc hậu V.Okon – nh giáoà dục học của Ba Lan l m sáng tà ỏ PPDH nêu vấn đề thực sự l mà ột PPDH mới

có tác dụng phát huy được năng lực nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho người học ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực h nh v xu hà à ướng vận dụng kiến thức đó học v o thà ực tiễn, nhưng ứng chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được trong quá trình dạy học nêu vấn đề, ít chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa học cho

PP n y.à

Đến những năm 70, nh lí luà ận học người Nga M.I Mackmutov đã chính thức đưa ra những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học (PPDH) giải quyết vấn đề được kế thừa bởi dạy học Algorit hoá v à Ơrixtic, đưa PP n y trà ở

th nh PPDH tích cà ực Trên thế giới, ngo i M.I Mackmutov còn có rà ất nhiều

nh khoa hoc, giáo dà ục nghiên cứu về PPDH GQVĐ : M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin, N.A Pôlơnicôva…

Dạy học nêu vấn đề được quan tâm nhiều ở các nước XHCN, đặc biệt

l à ở Ba Lan Ở đõy vấn đề đã được giáo sư Ôkôn, Cupê Xevit v nhià ều người khác tích cực nghiên cứu

Ở Việt Nam, từ trước đến nay, đó cú nhiều người đề cập đến PPDH này như : Lờ Khỏnh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bỏ Kim…Tuy nhiờn cỏc tỏc giả đều viết về PPDH GQVĐ trong dạy học ở nhà trường phổ thụng và đại học, tỏc giả Nguyễn Kỡ đó nghiờn cứu việc ỏp dụng PPDH GQVĐ ở Tiểu học,

bước đầu tiến hành thực nghiệm ở một số môn Toán, TN - XH, Đạo đức Hiện nay, PPDH GQVĐ đã và đang được coi trong trong giáo dục nói chung và trong trường tiểu học nói riêng

Phương pháp DH phát hiện và giải quyết vấn đề có những tên gọi khác:

“ DH nêu vấn đề ”, “ DH giải quyết vấn đề ”, “ DH gợi vấn đề” Trong cuốn

Phương pháp dạy học Toán -Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã sử dụng thuật ngữ

“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ” Chúng tôi cũng xin chọn sử dụng

thuật ngữ này trong bài viết của mình

II c¬ së khoa häc

1 Cơ sở triết học

Theo quan điểm của triết học duy vật biên chứng: mâu thuẫn là động

lực của quá trình phát triển Quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn Đó chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có của bản thân Khi sử dụng PP này gv đã đ ưa ra những tình huống có vấn đề yêu cầu học sinh giải quyết PP này đã vận dụng khái niệm về mâu thuẫn trong triết học làm cơ sở khoa học Để giải quyết được mâu thuẫn này, học sinh phải vận dụng tất cả các kiến thức đã có để tìm

ra tri thức mới

2 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy Tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề phù hợp đòi hỏi người đó phải nổ lực tìm ra giải pháp để giải quyết khó khăn, khi các vấn đề được giải quyết sẽ

tạo điều kiện cho năng lực tư duy phát triển Vì vậy, “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề ”.

3 Cơ sở giáo dục

- Một trong sáu nguyên tắc dạy học là đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của học sinh được thể hiện ở việc học sinh ý thức được đủ mọi mục đích, nhiệm vụ học tập, có ý thức trong việc lĩnh hội tri thức, rèn kỹ năng trong việc vận dụng những điều đã học được, có ý thức tự kiểm tra, đánh giá

III NH÷ng quan niÖm

1 Những quan niệm cơ bản

Trong phương pháp dạy học toán của giáo sư Nguyễn Bá Kim giới thiệu hai quan điểm cơ bản là: vấn đề và tình huống gợi vấn đề

1.1 Vấn đề

Theo từ điển của Hoàng Phê thì vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cưú, giải quyết

Để có hiệu quả trong quá trình giáo dục, người ta thường hiểu khái niệm này như sau:

- Học sinh chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện được hành động đó

- Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập Những bài tập nếu có chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán, chẳng hạn giải một phương trình dựa vào công thức đã học thì không phải là những vấn đề

* Khi tìm hiểu về vấn đề chúng ta cần lưu ý một số điều sau:

(1) Vấn đề không đồng nghĩa với bài toán

Ví dụ: Khi HS đã học về cách tìm số bị trừ, có một bài toán đưa ra: Hãy

tìm số bị trừ: x – 15 = 32 Thì đây không phải là vấn đề

⇒ Như vậy, những thuật toán nếu chỉ đơn thuần yêu cầu HS trực tiếp áp dụng

một thuật giải đã biết thì không phải là những vấn đề

(2) Khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục Vấn

đề trong giáo dục khác với vấn đề trong nghiên cứu khoa học

(3) Vấn đề trong giáo dục mang tính tương đối

Ví dụ: Bài toán tím số bị trừ không phải là vấn đề khi HS đã học công

thức tính Nhưng lại là vấn đề khi HS chưa được học công thức tìm số bị trừ

1.2 Tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề ( còn được gọi là tình huống có vấn đề ) là một

tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến

đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

(Phương pháp dạy học môn Toán - Nguyễn Bá Kim) Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiện sau:

* Tồn tại một vấn đề

* Gợi nhu cầu nhận thức

* Khơi gợi niềm tin bản thân

Ví dụ: Cho một tình huống:

Tìm x: 47– x = 32

Ta nhận xét xem tình huống này có thoả mãn những yêu cầu của một tình huống có vấn đề hay không?

- Tồn tại một vấn đề: HS chưa biết cách tìm số trừ

- Gợi nhu cầu nhận thức :

+ HS đã biết về tìm số bị trừ, tìm hiệu

+ HS mong muốn tìm ra công thức tìm số trừ

- Khơi gợi niềm tin bản thân: Từ những kiến thức liên quan đã học, HS tin vào khả năng của mình Nếu các em nổ lực cố gắng thì sẽ tìm được cách tìm số trừ

Vậy đây là một tình huống có vấn đề

Từ quan niệm về vấn đề, chúng ta làm sáng tỏ quan niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

2 Quan niệm “ Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ”

Theo V Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là dạy học

dựa trên sự điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”

Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó

là thực chất của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Theo các tác giả trong giáo trình “Giáo dục tiểu học” : “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt dộng có chủ định của giáo viên bằng cách đặt vấn đề học tập vào tạo ra các tình huống vấn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới, hình thành năng lực sáng tạo cho học sinh

Từ những quan niệm cơ bản nêu trên, Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã khái quát được quan niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như sau:

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là pp dạy học mà

trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua

đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.

Nhóm chúng tôi xin đưa ra định nghĩa như sau: PP dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó, giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh tự phát hiện và giải quyết Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Để hiểu được phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với những phương pháp dạy học khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của phương pháp này

IV dÊu hiÖu b¶n chÊt

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có bản chất cơ bản sau đây:

- HS được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn

- HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ động

- Mục tiêu dạy học là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề HS không phải chỉ được học nội dung vấn đề

mà còn nắm được con đường và cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả

đó, tạo cho các em hứng thú học tập

Sau khi nắm vững bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, chúng ta cần có sự nhận thức một cách thấu đáo những đặc điểm

của phương pháp này đề từ đó có thể vận dụng linh hoạt vào quá trình dạy học

V quy tr×nh d¹y häc

Có thể có rất nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình dạy học của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin

đề cập đến quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim về qui trình của phương pháp dạy học này

Theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học của phương pháp PH & GQVĐ gồm 4 bước: [Phương pháp dạy học Toán - Nguyễn Bá Kim - xuất bản 2004]

Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề:

- Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi

- Giải thích và chính xác hoá tình huống

- Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp:

- Tìm cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ:

Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm Từ đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết là hình thành một giải pháp

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không Nếu giải pháp đúng thì đi đến kết thúc ngay Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề Nếu có nhiều phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu

Bước 3: Trình bày giải pháp

-Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS trình bày toµn bộ quá trình tiến hành dẫn đến giải pháp đúng

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

Bắt đầu

Phân tích vấn đề dddddddddddddd d®ddddddd®®eee eeđề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp Giải pháp đúng Kết thúc

- Tỡm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

- Đề xuất những vấn đề mới cú liờn quan

Dạy học Toỏn ở Tiểu học cũng đi theo 4 bước của Giỏo sư Nguyễn Bỏ Kim:

Bước 1: Tỡm hiểu đề bài

Bước 2: Phõn tớch bài toỏn

Bước 3: Trỡnh bày lời giải

Bước 4: Mở rộng, nõng cao, phỏt triển lời giải của bài toỏn

Theo đổi mới về phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm những bước sau:

Bước 1: Phát hiện vấn đề

Bước 2: Tìm hiểu vấn đề

Bước 3: Xác định lợc đồ giải quyết

Bước 4: Tiến hành giải quyết vấn đề, đa ra lời giải

Bước 5: Phân tích, khai thác lời giải

Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến : cấu trỳc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương phỏp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau

- Đặt vấn đề, xõy dựng bài toỏn nhận thức

- Giải quyết vấn đề đặt ra

- Kết luận

Sau khi nghiờn cứu tỡm tũi và thảo luận chỳng tụi xin đề xuất một qui trỡnh dạy học phỏt hiện và giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau:

- Bước 1: Đưa ra tỡnh huống cú vấn đề

- Bước 2: HS tự phỏt hiện và giải quyết vấn đề theo cỏc cỏch khỏc nhau

- Bước 3: Kiểm tra kết quả

- Bước 4: Phỏt lệnh bổ sung

- Bước 5: Đỏnh giỏ kết quả

Để minh hoạ qui trỡnh 5 bước trờn, chỳng tụi xõy dựng bài: 9 cộng với một số : 9 + 5 (SGK Toỏn lớp 2)

Yờu cầu trọng tõm của tiết dạy này là:

- Giỳp HS hỡnh thành bảng cộng 9

- Rốn kỹ năng đặt tớnh theo cột dọc.

Bước 1: Đưa ra tỡnh huống cú vấn đề: GV đưa phộp tớnh 9 + 5 = ?

Và yờu cầu học sinh tỡm kết quả

Bước 2: HS tự lực giải quyết vấn đề: Cỏc phương ỏn HS cú thể đưa ra như sau:

PA1:

Bước 3: Kiểm tra kết quả :

GV nhận xột kết quả của HS và cựng HS khẳng định 9 + 5 = 14 là đỳng Trong đú:

Bước 4: Phỏt lệnh bổ sung: Yờu cầu HS

Bước 5: Phõn tớch, đỏnh giỏ, kết luận:

* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiện qua 2 giai đoạn thông qua hoạt động của giáo viên và học sinh:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

+ Xác định mục tiêu trọng tâm

+ Phân tích và đưa ra THCVĐ

+ Dự kiến các kết quả HS có thể đưa

ra khi GQVĐ

- Giai đoạn 2: Thực hiện PP

+ Đưa ra THCVĐ

+ Tổ chức hướng dẫn HS phát hiện ra

vấn đề

+ Khái quát hóa, hệ thống hóa lại

những tri thức mà HS đưa ra trong

quá trình GQVĐ

- Phân tích các THCVĐ và phát biểu vấn đề

- Tìm cách thức để GQVĐ đó

- Tìm tòi cách kiểm tả xem cách GQVĐ đó đứng hay sai

- Lĩnh hội những tri thức vừa tìm được và vận dụng để giải quyết những bài tập khác

Ví dụ minh hoạ:

(*) Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

+ Xác định nội dung trọng tâm:

+ Phân tích và đưa ra tình huống có vấn đề:

- Tình huống trong bài học này là:

+ Dự kiến các tình huống HS có thể đưa ra khi giải quyết vấn đề

Các phương án giải quyết tình huống trên có thể là:

- Phương án 1:

- Phương án 2:

- Phương án 3:

- Phương án 4:

(*) Giai đoạn 2:

+ Đưa ra tình huống có vấn đề

+ Tổ chức hướng dẫn HS phát hiện ra vấn đề

+ Giải quyết vấn đề:

HS đưa ra các hướng suy nghĩ để GQVĐ

Nếu HS không tìm được cách GQVĐ thì GV có thể đưa ra câu hỏi gợi

mở như sau:

+ Trình bày giải pháp

HS trình bày giải pháp theo các hướng suy nghĩ như trên để GQVĐ + Nhận xét, đánh giá

GV cho HS tự trình bày giải pháp của mình trước lớp GV giải thích ưu, nhược điểm của các giải pháp, từ đó đưa ra kết luận

+ Khỏi quỏt hoỏ, hệ thống hoỏ lại những tri thức mà HS đưa ra trong quỏ trỡnh giải quyết vấn đề

VI đặc điểm

1 Ưu điểm, thuận lợi

* Ưu điểm: (Đối với học sinh)

- So sỏnh với cỏc phương phỏp truyền thống thỡ PPDH này tạo điều kiện tốt hơn để đưa HS vào vị trớ trung tõm nhằm hỡnh thành và phỏt triển ở HS năng lực phỏt hiện và giải quyết vấn đề

- Giỳp HS tớch cực, tự giỏc, chủ động, hứng thỳ trong học tập → làm cho HS năng động, sỏng tạo → hỡnh thành năng lực phỏt hiện và giải quyết vấn đề

- Gúp phần hỡnh thành ở cỏc em nếp nghĩ, làm việc sỏng tạo, độc lập, sự nhanh nhạy và linh hoạt Về lõu dài, hoạt động học tập sẽ hỡnh thành ở HS những năng lực khỏc nhau, trong đú, cú năng lực phỏt hiện và giải quyết vấn đề

- Gợi nhu cầu nhận thức cho người học, kớch thớch sự ham mờ khỏm phỏ của học sinh, đồng thời tạo điều kiện tạo cho học sinh niềm tin cú thể giải quyết được vấn đề nếu cỏc em nổ lực hoạt động HS tập trung, chỳ ý hơn vào bài học, cỏc em hăng say kiến tạo tri thức mới, lĩnh hội một cỏch chủ động, khụng bị ỏp đặt miễn cưỡng Do đú học sinh nhớ bài sõu và lõu hơn

* Thuận lợi: (Đối với giỏo viờn)

- GV chủ động đưa ra tỡnh huống dạy học, lựa chọn nội dung, phương phỏp dạy học kết hợp với cỏc phương phỏp khỏc (vấn đỏp, trực quan…), cú thể thay đổi trật tự nội dung bài dạy

- Tất cả HS trong lớp đều phải tớch cực hoạt động, tập trung tối đa để hoàn thành nhiệm vụ được giao, tạo điều kiện thuận lợi cho GV bao quỏt lớp tốt hơn

- GV khụng phụ thuộc hoàn toàn vào SGK và sỏch hướng dẫn để truyền đạt kiến thức một cỏch cứng nhắc, khụ khan

Bờn cạnh một số ưu điểm và thuận lợi trờn thỡ phương phỏp này cũn tồn tại cú một số nhược điểm, khú khăn như sau:

2 Nhược điểm, khú khăn

- GV phải đầu tư nhiều cụng sức để nghiờn cứu tài liệu và chuẩn bị bài dạy, đồ dựng dạy học

- GV phải đưa ra tỡnh huống dạy học phự hợp ( nội dung dạy học, mục tiờu dạy học, thời gian ): nội dung tớch hợp vừa phải, thời điểm đưa ra cõu hỏi phải đỳng lỳc, lựa chọn cõu hỏi mang tớnh tổng quỏt và cõu hỏi mang tớnh gợi

mở sao cho phự hợp

- GV khụng linh hoạt, chủ động trong từng tỡnh huống cụ thể, GV khú kiểm soỏt được lớp học, và bị động trước những tỡnh huống mà học sinh nờu

ra dẫn đến tỡnh trạng “ chỏy giỏo ỏn”

- GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thể xảy ra, dự kiến được thời gian

VII VÝ dô minh häa

9 cộng với một số

Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề

Giáo viên nêu bài toán : phép cộng 9 + 5?

Bước 2 :Học sinh tự giải quyết vấn đề theo các c¸ch khac nhau

 Dự kiến các phương án

a Học sinh đếm các que tính, được 14 que tính

b Học sinh lấy 9 que tính thêm 1que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 4 que tính là 14 que tính

9 + 5 = 9 + 1 + 4

= 10 + 4

= 14

c Học sinh đếm 9 que tính với 1 que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 1 que tính là 11 que tính…, 13 que tính thêm 1 que tính là 14 que tính

 Giáo viên khuyến khích học sinh tìm ra kết quả và ghi nhớ 9 + 5 = 14

 Giáo viên kết luận: Đưa ra cách tính như phương án thứ hai

 Bước 3: Kiểm tra kết quả

5= 1 + 4

9 + 1 = 10 ; 10 + 4 = 14 Vậy 9 + 5 = 14

 Bước 4: Phát lệnh bổ sung

Học sinh tự lập bảng cộng dạng 9 cộng với một số, chẳng hạn: 9 + 2, 9 + 3,

…, 9 + 9

 Bước 5: Đánh giá kết quả

Kiểm tra lại toàn bộ kết quả của bảng cộng 9 cộng với một số (bằng cách gộp thành 1 chục và cộng với một số)