Dạy, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn môn Hóa

Từ kinh nghiệm, thực tiễn dạy học và kết quả nghiên cứu thực nghiêm cho thấy rằng để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức cần có các điều kiện: − Phải phát huy tối đa hoạt động tư d

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

MÔN Hoá học CẤP THCS

(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)

Hà Nội, tháng 7/ 2010

VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC

LỜI GIỚI THIỆU

I Giới thiệu chương trình và tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học

và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT – KN của Chương trình giáo dục phổ

thông

1 Mục tiêu tập huấn

2 Nội dung tập huấn

3 Giới thiệu tài liệu tập huấn

II.Khái quát về tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn KT – KN của

Chương trình giáo dục phổ thông

1 Lý do biên soạn tài liệu

2 Mục đích biên soạn tài liệu

3 Cấu trúc tài liệu

4 Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu

Phần thứ hai

Tổ chức dạy học và kiếm tra đánh giá theo chuẩn KT – KN thông qua

các kĩ thuật dạy học tích cực

I Giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có thể

1 Học tích cực là gì?

2 Tại sao phải học tích cực

3 Ứng dụng học tích cực trong lớp học như thế nào

4 Có bao nhiêu cách học tích cực

5 Tính tích cực của nhận thức

6 Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

7 Phát triển các kĩ năng trong dạy học hoá học

8 Phương pháp tích cực trong dạy học hoá học

9 Một số kĩ thuật dạy học tích cực có thể áp dụng trong dạy học bộ môn

hoá học hiện nay ở trường phổ thông

10 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

2020202122

II Tổ chức dạy học theo chuẩn KT – KN thông qua các

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

1 Những nguyên tắc định hướng dạy học theo chuẩn KT – KN của

chương trình GDPT thông qua các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích

cực

2 Tổ chức dạy học theo chuẩn KT – KN môn hoá học

2.1 Quan hệ giữa Chuẩn KT – KN, SGK và Chương trình GDPT môn

hoá học

2.2 Sử dụng Chuẩn KT – KN để xác định mục tiêu tiết dạy

2.3 Nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo để xác định kiến thức minh

hoạ cho chuẩn kiến thức, kĩ năng

2.4 Vận dụng chuẩn KT – KN và kĩ thuật dạy học tích cực để xây dựng

các hoạt động lên lớp bài học hoá học

III Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT – KN

1 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn hoá học

2 Quan niệm đánh giá theo chuẩn KT – KN của môn hoá học

3 Yêu cầu đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn

hoá học

4 Hướng dẫn việc kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN môn hoá học

Phần thứ ba Hướng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương

1 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, đối tượng, điều kiện bồi dưỡng

2 Xây dựng kế hoạch chi tiết đợt bồi dưỡng, tập huấn (thời gian, địa

điểm, số lượng, yêu cầu)

3 Xác định nhu cầu, đánh giá kết quả đợt bồi dưỡng thông qua các mẫu

phiếu thăm dò, khảo sát (trước và sau đợt bồi dưỡng)…

Phụ lục

1 Các mẫu biểu, phiếu sử dụng trong đợt tập huấn

2 Các tài liệu, giáo án, đề kiểm tra tham khảo

3 Tài liệu tham (nhóm tác giả đã sử dụng trong quá trình biên soạn tài

liệu tập huấn)

Phần thứ nhất:

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN

GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

I - Mục tiêu tập huấn: Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:

1 Về kiến thức

2 Về kĩ năng

3 Về thái độ

II Nội dung tập huấn

1 Giới thiệu nội dung Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học

2 Hướng dẫn tổ chức dạy theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học qua ápdụng các kỹ thuật dạy - học tích cực

3 Hướng dẫn tổ chức kiểm tra đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng

4 Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương

II Giới thiệu tài liệu tập huấn

Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO

CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

I Lý do biên soạn tài liệu

II Mục đích biên soạn tài liệu

III Cấu trúc tài liệu

IV Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu

Phần thứ hai

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC

KỸ NĂNG THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Nội dung 2.1: GIỚI THIỆU MỘT SỐ CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

CÓ THỂ ÁP DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC

I HỌC TÍCH CỰC (ACTIVE LEARNING) LÀ GÌ?

Học tích cực xảy ra khi học sinh được trao cơ hội thực hiện các tương tác với các đềtài chính trong khóa học, được động viên để hình thành tri thức hơn là việc nhận tri

thức từ giới thiệu của giáo viên Trong một môi trường học tập tích cực, giáo viên

là người tạo điều kiện thuận lợi cho việc học chứ không phải là người đọc chính tả cho học sinh chép.

II TẠI SAO PHẢI HỌC TÍCH CỰC?

Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tích cực là một kỹ thuật giảng dạy đặc biệt cóhiệu quả Bất kể nội dung học nào, khi học tích cực được so sánh với phương pháphọc truyền thống (như thuyết trình chẳng hạn) thì nhận thấy học sinh học đượcnhiều tri thức hơn, lưu giữ thông tin lâu hơn và học tập mang tính tập thể hơn Họctích cực cho phép học sinh học với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc những học sinhkhác trong lớp nhiều hơn, thay vì phải học một mình

III ỨNG DỤNG HỌC TÍCH CỰC TRONG LỚP HỌC NHƯ THẾ NÀO?

Sử dụng kỹ thuật học tích cực trong lớp học có thể gây ra một số khó khăn cho giáoviên và những học sinh chưa quen với cách học này Giáo viên cần đưa ra một sốquy tắc trong lớp học khi trở thành người tạo điều kiện học tập và học sinh cần tăngcường vai trò của mình không chỉ ở việc học cái gì mà còn học như thế nào Ứngdụng học tích cực trong lớp học đòi hỏi học sinh phải làm việc Có thể sử dụngnhững kỹ thuật sau để tạo cơ hội cho học sinh trong lớp của bạn tham gia tích cựcvào việc học:

1 Chia lớp thành từng cặp học sinh Cho các cặp này suy nghĩ về một chủ đề và thảoluận với bạn trong cặp này rồi chia sẻ kết quả với phần còn lại của lớp

2 Cho học sinh ghi các kết quả tổng hợp ra giấy, cho phép học sinh có một vài phút đểtrả lời những câu hỏi ra giấy, chẳng hạn: Hôm nay em thấy học cái gì là quan trọngnhất? Câu hỏi quan trọng nào chưa được trả lời? (hoặc có thể các câu hỏi khác, tùy

trường hợp) Điều này nâng cao chất lượng của tiến trình học tập và cung cấp chogiáo viên các phản hồi từ học sinh về những chủ đề mà giáo viên đưa ra

3 Đưa ra các hoạt động dựa trên các phiếu học tập để học sinh tìm hiểu và thảo luận.Chẳng hạn bạn đưa ra một câu hỏi và cho các nhóm học sinh có thời gian viết câutrả lời của nhóm Cũng có thể cho phép học sinh tự viết về chủ đề mà giáo viên đưa

ra một cách tự do

4 Bắt buộc học sinh phải suy nghĩ cũng là một kỹ thuật đơn giản để đưa cả lớp vàocuộc thảo luận Chẳng hạn, bạn giới thiệu một chủ đề hoặc một vấn đề rồi hỏi họcsinh, sau đó ghi các câu trả lời lên bảng

5 Các trò chơi liên quan đến chủ đề học cũng có thể dễ dàng đưa vào giờ học để nângcao tích tích cực và lôi cuốn học sinh tham gia Trò chơi có thể yêu cầu sự thíchứng, bí mật, thảo luận nhóm, giải quyết bài toán đố

6 Những cuộc tranh luận trong lớp có thể là biện pháp hiệu quả để động viên học sinhsuy nghĩ về những khía cạnh của vấn đề

7 Làm việc theo nhóm cho phép học sinh được nói, chia sẻ quan điểm và phát triển kỹnăng làm việc với người khác Nhóm làm việc hợp tác đòi hỏi tất cả thành viên phảilàm việc với nhau để hoàn thành nhiệm vụ Chia lớp thành nhiều nhóm từ 4-5 họcsinh, đưa mỗi nhóm một vấn đề để đọc, một số câu hỏi để thảo luận và thông tin tớicác nhóm khác

8 Nghiên cứu các tình huống thực tế để đưa vào các cuộc thảo luận trong lớp học đểhọc sinh vận dụng giải quyết

IV CÓ BAO NHIÊU CÁCH HỌC TÍCH CỰC?

Học tích cực trước hết là phải biết tự học một cách chủ động và thể hiện một cáchsáng tạo Người chăm học chưa hẳn gọi là học tích cực, nếu chỉ biết chăm ghi chép,chăm học thuộc Sự ghi nhớ máy móc và thuộc lòng như vẹt được coi là lối học thụđộng và tiêu cực, trái ngược với cách học tích cực theo nghĩa trí tuệ

Cách học tích cực rất đa dạng, nhưng có chung một đặc trưng là khám phá và khaiphá Nếu xét tổng quát, có 4 cách học mang lại cho ta sự khám phá và sự khai phátối đa Nói một cách nôm na, dễ hiểu, đó là “4 “bất kỳ”:

a) Học bất kỳ lúc nào:

Lúc đang giờ thầy dạy, đang thời gian ôn thi, học là đương nhiên Người tích cựchọc cả lúc giao tiếp, lúc dạo chơi, lúc ngắm trời… Đó là những lúc được học nhữngbài học không tên, vô cùng tự nhiên và dễ dàng thấm thía.

b) Học bất kỳ nơi nào:

Tại lớp, tại nhà, trên Internet, chưa đủ và bị chật hẹp bởi nhiều không gian “ảo”.Cần mở rộng không gian thật qua những chốn thiên nhiên và xã hội , như học ởngoài trời, học trong công xưởng, chỗ bán hàng, nơi triển lãm…

c) Học bất kỳ người nào:

Không chỉ học ở người thầy chính diện, còn học ở “người thầy” phản diện Học ởbạn thân và cả người mình không thích, để rút tỉa kinh nghiệm sống Học ở ngườithành công, cũng học ở người thất bại, để nghiệm ra nguyên nhân bất thành

d) Học bất kỳ nguồn nào:

Không chỉ trong sách vở, trên màn hình, còn có rất nhiều nguồn phong phú và bổích không kém Đó là những kênh thông tin từ báo chí, từ du khảo, từ giao lưu…Ngay cả những lúc giao thông trên đường hoặc tịnh tâm nơi thanh vắng cũng giúp ta

mở mang trí tuệ

Bốn cách học “bất kỳ” ấy cần được kết hợp liên hoàn Chúng sẽ giúp ta phát triển trítuệ và mang lại hiệu quả cao, cả khi học tập mọi bộ môn và khi làm việc trong mọinghề

Đó không phải là những cách học để rộng đường lựa chọn theo sở thích, mà cần vậndụng hết thảy khi hướng nghiệp Có điều, nên tùy thuộc vào công việc, bộ môn vàngành nghề cụ thể mà có mức độ gia giảm đậm nhạt khác nhau trong mỗi cách

V TÍNH TÍCH CỰC CỦA NHẬN THỨC:

Sự đổi mới phương pháp dạy học ( PPDH) hoá học cũng như các môn khoa họckhác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trongnhận thức của người học Vậy ta cần tìm hiểu về tính tích cực nhân thức, tích cựchọc tập

V.1 Tính tích cực nhận thức, tích cực học tập.

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Trong đời sống xã hội conngười không chỉ hưởng thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sảnxuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng

tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường thiên nhiên, cải tạo

xã hội

Hình thành và phát triển tính tích cực của học sinh ( HS) là một trong các nhiệm vụchủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và gópphần phát triển cộng đồng Ta có thể coi tính tích cực là một điều kiện và là một kếtquả của sự phát triển nhân cách cho học sinh trong quá trình giáo dục

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động đặc biệt là những hoạt độngchủ động Với học sinh tính tích cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, laođộng, thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập là chủđạo Như vậy tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắngsức cao vệ nhiều mặt trong hoạt động học tập Học tập là hoạt động tổng hợp của sựnhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên Vì vậy khi nói tới tính tíchcực học tập thực chất là nói đến tính tích cực nhân thức và vai trò người giáo viên.Tính tích cực nhận thức chính là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặctrưng cho khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắmvững kiến thức Quá trình nhận thức học tập nhằm lĩnh hội tri thức loài người đãtích luỹ được, nhưng trong quá trình học tập học sinh cũng phải khám phá nhữnghiểu biết mới đối với bản thân mình vì con người chỉ thực sự nắm vững cái màchính mình đã giành được bằng hành động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu vàghi nhớ những gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đócác em đã phải có những cố gắng trí tuệ và đến một trình độ nhất định sự học tậptích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học, người học cũng tìm ra những kiến thứcmới cho nhân loại Ngày nay đã xuất hiện những học sinh có năng khiếu hoạt độngtìm tòi sáng tạo và có những phát minh có ý nghĩa kinh tế, kĩ thuật, công nghệ

V.2 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập.

Theo G.I.Sukina tính tích cực học tập của học sinh được biểu hiện ở những hoạtđộng trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:

− Học sinh khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổsung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

− Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viêntrình bày chưa đầy đủ

− Học sinh chủ đông vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhậnthức vấn đề mới

− Học sinh muốn được chia sẻ với mọi người những thông tin mới lấy từ các nguồnkhác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.

Ngoài những biểu hiện trên giáo viên còn nhận thấy cả những biểu hiện về thái độ,xúc cảm, ý chí trong học tập như thái độ thờ ơ hay hào hứng, ngạc nhiên, hoan hỷhay buồn chán khi học một nội dung hoăc khi giải được một bài tập, khi nhận đượckết quả học tập Các dấu hiệu của sự tập trung, chú ý vào bài học, sự kiên trì khihoàn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm, không nản chí trước những tìnhhuống khó khăn cũng là các dấu hiệu của sự tích cực học tập được học sinh thể hiệntrong các giờ học ở các mức độ khác nhau Giáo viên cần chú ý động viên, khuyếnkhích học sinh thể hiện các mức độ tích cực học tập của mình từ mức độ bắt chướcđến tìm tòi sáng tạo Tất nhiên ta cũng cần đánh giá, nhìn nhận các mức độ tìm tòisáng tạo của học sinh dưới góc độ người đi học, sự động viên, khuyến khích củagiáo viên là động lực giúp các em mạnh dạn thể hiện mình, phát triển trí sáng tạotrong học tập và cuộc sống

V.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức.

Trong quá trình học tập tính tích cực nhận thức luôn có quan hệ chặt chẽ với hứngthú nhận thức Các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thứctrong quá trình học tập Lý luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức là yếu tố

có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàndiện, sự hình thành nhân cách ủa học sinh Hứng thú là yếu tố quan trọng dẫn đến sự

tự giác Hứng thú và tự giác là yếu tố tâm lí đảm bảo sự hình thành, phát triển tínhtích cực, độc lập sáng tạo trong học tập

Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự pháttriển hứng thú và tính tự giác Hứng thú nhận thức được hình thành qua các hìnhthức tổ chức học tập, trong việc hoàn thành các hoạt động nghiên cứu độc lập sángtạo Nếu học sinh được độc lập tiến hành thí nghiệm, quan sát, so sánh, phân tíchkhái quát hoá các hiện tượng hoá học thì các em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức và bộc lộ

rõ hứng thú nhận thức

Từ kinh nghiệm, thực tiễn dạy học và kết quả nghiên cứu thực nghiêm cho thấy rằng

để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức cần có các điều kiện:

− Phải phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của học sinh bằng cách tổ chức cáctình huống có vấn đề, khi giải quyết vấn đề cần đòi hỏi sự dự đoán, nêu giả thuyết,

tổ chức các cuộc tranh luận giữa các ý kiến, nhận xét một vấn đề, một hiện tượng cócác quan điểm trái ngược nhau

Ví dụ cho học sinh dự đoán: cho thanh đồng vào dung dich muối sắt có phản ứnghoá học xảy ra không? Cho đinh sắt vào dung dịch muối sắt có phản ứng không?Nếu không thì vì sao? Nếu có phản ứng thì sẽ tạo ra chất gì? Khi học sinh giải quyếtvấn đề này hứng thú nhận thức của học sinh sẽ được phát triển.

− Việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học phải phù hợp với năng lực, hứngthú và nhu cầu nhận thức của học sinh Nội dung học tập quá dễ hoặc quá khó đềukhông gây được hứng thú cho học sinh Giáo viên cần tổ chức, thiết kế bài học có sựhướng dẫn học sinh (HS) tìm thấy cái mới về kiến thức, về phương pháp nghiên cứuthì HS sẽ thấy hào hứng, tự tin tham gia vào quá trình tìm tòi, tự lực giành lấy kiếnthức

− Sự giao tiếp thân thiện giữa giáo viên (GV) và HS, giữa HS và HS sẽ tạo ra khôngkhí học tập hào hứng, khuyến khích HS thể hiện được sự nhận thức của mình, traođổi về các ý kiến của nhau, phân tích các quan điểm, khái niệm khoa học, bày tỏ các

ý tưởng phát triển vấn đề, chia xẻ các thông tin thu nhận được từ các nguồn khácnhau…Những hình thức tổ chức học tập phong phú sẽ tạo ra được không khí họctập cho cả lớp, niềm vui, hứng thú học tập đến từng cá nhân

Vì vậy các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến mối quan hệ giữa tính tích cực nhậnthức và hứng thú học tập của học sinh để lựa chọn, xác định xu hướng đổi mớiphương pháp day học (PPDH) của các cấp học, môn học Hiện nay chúng ta đangchú ý đến các tiếp cận, xu hướng dạy học chú trọng đến hoạt động học của học sinh

BÀI TẬP 1

1) Học tích cực (Active learning) là gì? Tại sao phải học tích cực?

2) Có bao nhiêu cách học tích cực ? Nêu các dấu hiệu của tính tích cực trong học tập? Ứng dụng học tích cực vào lớp học như thế nào ?

3) Hãy lấy ít nhất 5 ví dụ minh hoạ mối quan hệ giữa tính tích cực trong học tập và hứng thú nhận thức của HS

VI TIẾP CẬN KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC:

VI.1 Quan điểm kiến tạo trong học tập:

Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn mạnh rằngngười học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sựhiểu biết cho mình Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng vàchuyển đổi kiến thức Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân mình đểxây dựng (kiến tạo) kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn.Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: trong quá trình nhận thức HS

đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng (kiến tạo) có chọn lựa những kiến thức có ýnghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giớixung quanh Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức đã cócủa HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tinvào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ

có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp (đồng hoá) vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó

Như vậy lí thuyết kiến tạo coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi nhận thứctức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có sẵn trongngười học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới Tiếp cận kiếntạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiến thức vốn có với những kiếnthức cần học, chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiếnthức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích

VI.2 Lí thuyết kiến tạo trong dạy học.

Theo quan niệm kiến tạo, mục đích dạy học không phải chỉ là truyền thụ kiến thức

mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thứcthông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạtđộng giúp học sinh:

− Nắm bắt được vấn đề học tập

− Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực tiễnquan sát được hoặc kiến thức cần tiếp thu

− Thực hiện hoạt động kiến tạo những kiến thức một cách tích cực

Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường họctập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức tức là:

Phải tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có.

Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa với HS nhưng có liên quanđến kiến thức vốn có của họ

Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thứcmới, đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới.Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và tạođược môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực

Trong giờ học người giáo viên không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức

− Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ

− Người thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong họcsinh

Ta có thể hình dung ra những đăc điểm cơ bản của mô hình dạy học theo tiếp cậnkiến tạo là:

Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào mà có thểtheo nhiều kịch bản khác nhau Điều này sẽ tạo điều kiện cho GV và HS tham giavào quá trình dạy học theo nguyên tắc: Trò – tìm kiếm, Thày – tư vấn và trợ giúp.Thày khuyến khích HS tự đưa ra các câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng,giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tìnhhuống khác nhau Trong quá trình tư vấn - trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạtcho trò phương pháp khái quát, tổng hợp kiến thức từ các dữ liệu, tình huống họctập mà HS đã kiến tạo

Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dựa vào bài giảng, nội dung kiến thức GV đưa

ra mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thày với trò, giữa tròvới trò, thông tin từ nguồn tài liệu khác qua sách, báo, tra cứu trên mạng…

Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải thựchiện theo yêu cầu của chương trình, của GV mà còn phải là công cụ để GV và HSđánh giá đúng trình độ HS và kết quả đào tạo Như vậy cần đa dạng hoá các hình

thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian nhưng vẫn đảm bảo khả năng phân loại HS theocác tiêu chí khác nhau một cách khách quan Thi và kiểm tra không phải là mục tiêucuối cùng của quá trình dạy học.

Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã đưa ra các chiếnlược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảocho người học: học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề;

có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đó; có sự linhhoạt trong nhận thức; tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa;biết thể hiện, phản ảnh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình

Để giúp GV thiết kế và đánh giá các điều kiện học tập các nhà nghiên cứu có đưa ramột số giải pháp như:

− Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp saocho các kĩ năng giải quyết vấn đạt được sự phù hợp tối đa

− Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các mụcđích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh hoạttrong nhận thức để thu được những kiến thức, hiểu biết mới

− Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để HS có được sự hiểu biết,quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình

Như vậy tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hoá hoạt độngcủa người học, đòi hỏi người GV phải tạo ra được một môi trường học tập để thúcđẩy sự biến đổi nhận thức trong học sinh GV phải tạo ra các cơ hội để HS trình bày,thể hiện được kiến thức vốn có của họ; cung cấp các tình huống có vấn đề có ýnghĩa với nhận thức của HS; tạo ra các cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giảiquyết vấn đề và thử nghiệm kiến thức mới; động viên, khuyến khích HS thể hiênquan điểm nhận thức của mình và tham gia tích cực vào các hoạt động tương tácthày-trò, trò-trò trong quá trình học tập

VII PHÁT TRIỂN CÁC KỸ NĂNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC THCS

Một trong những hướng đổi mới dạy học ở trường THCS là giảm tính lí thuyết,hàn lâm, tăng tính thực hành vận dụng Điều này liên quan với nhiệm vụ phát triển ởhọc sinh các năng lực nhận thức và hành động Năng lực gắn liền với các kĩ năng.Giáo viên hoá học cần hình thành ở học sinh những kĩ năng gì?

VII.1 Vị trí của kĩ năng trong mục tiêu dạy học

Trước kia, giáo viên chúng ta thường phân tích mục đích yêu cầu của bài họcthành 3 mặt: kiến thức, tư tưởng, tư duy Từ khi thực hiện chương trình cải cáchgiáo dục ở cấp THCS, giáo viên được hướng dẫn phân tích mục tiêu bài học thành 3mặt : kiến thức, kĩ năng, thái độ Kĩ năng là sự bộc lộ dễ thấy của năng lực hànhđộng Thái độ là mặt biểu hiện bên ngoài của tư tưởng, có thể kiểm soát được, đánhgiá được.

Trong bối cảnh khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển nhanh, kéo theo sự pháttriển nhanh chóng về kinh tế xã hội, làm đảo lộn những giá trị truyền thống, gần đây

có nhà giáo dục nước ngoài đề xuất sự đảo ngược bộ 3 nói trên thành : thái độ, kĩnăng, kiến thức Đó là một cách nhấn mạnh ý nghĩa quan trọng của nhiệm vụ giáodục tư tưởng, giáo dục kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức trong bối cảnh xã hộihiện nay Cách nhấn mạnh này có thể gây ra sự ngộ nhận là việc giáo dục thái độ và

kĩ năng có thể được tiến hành không trên cơ sở giáo dục kiến thức Điều này trái vớiđặc điểm cơ bản của giáo dục nhà trường là thông qua giảng dạy kiến thức có hệthống mà rèn luyện kĩ năng và giáo dục phẩm chất nhân cách cho học sinh

Đa số các nhà giáo dục phương Tây quen phân biệt mục tiêu giáo dục thành 3nhóm : mục tiêu nhận thức (Cognitive Objective), mục tiêu tâm - vận (PsychomotorObjective), mục tiêu cảm xúc (Affective Objective) Một số khác diễn đạt mục tiêugiáo dục bằng 3 chữ H : Head (cái đầu), Hand (cái tay), Heart (trái tim) Các cáchphân biệt trên cũng tương tự như cách phân biệt 3 nhóm mục tiêu hiện nay củachúng ta: kiến thức, kĩ năng, thái độ

Lưu ý rằng khi xác định mục tiêu cụ thể của một bài học người ta chỉ nêu nhữngđiểm có thể thực hiện trong phạm vi bài học, dựa vào mục tiêu đã xác định, có thểkiểm soát, đánh giá kết quả bài học Quá trình dạy học các môn học ở một cấp học,bậc học phải đạt những mục tiêu tổng quát hơn, trong đó nhiệm vụ phát triển baogồm cả phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, mặt kĩ năng bao gồm

cả kĩ năng tư duy, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, đặc biệt kĩ năng tự học;nhiệm vụ giáo dục bao gồm giáo dục chính trị, tư tưởng, tình cảm, đạo đức, tácphong, trong giáo dục đạo đức chú ý giáo dục giá trị, giáo dục cảm xúc

VII.2 Những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong dạy học hoá học THCS

Có thể phân làm 4 nhóm

* Các kĩ năng nhận thức: quan sát, chú ý, ghi nhớ, so sánh, phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, quy nạp, diễn dịch

* Các kĩ năng hành động: Chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập, lao động,công tác, tu dưỡng, biết phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh.

* Các kĩ năng học tập, đặc biệt tự học: thu thập, xử lí, tích lũy, sử dụng thông tin

* Các kĩ năng thực hành: quan sát, thí nghiệm

Trong quá trình dạy học hoá học THCS, giáo viên cần quan tâm trước hết đếnviệc phát triển những kĩ năng nhận thức sau đây:

- Kĩ năng quan sát.

Biết quan sát tinh tường, đi sâu vào chi tiết, tập trung vào những chi tiết quantrọng nhất của đối tượng là kĩ năng cần có đầu tiên để tự tìm hiểu các sự vật, hiệntượng trong sinh giới

Từ quan sát các mẫu vật tự nhiên (dầu mỏ, polime …) đến các vật tượng hình(mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ), các vật tượng trưng (sơ đồ, biểu đồ, đồ thị), từ quansát các hiện tượng ổn định đến theo dõi các quá trình dài ngày

Kèm theo quan sát là sự phát triển kĩ năng mô tả, lúc đầu là bằng ngôn ngữ thôngthường rồi tiến đến sử dụng các thuật ngữ hoá học ngày càng phong phú và chínhxác hơn

Muốn có đối tượng để quan sát trong học tập, học sinh phải được tập dượt các kỹnăng thu lượm các mẫu vật, nhận dạng, phân loại (ở mức đơn giản), cố định cácmẫu để thuận tiện quan sát Làm những bộ sưu tập (ví dụ như các sản phẩm dầu mỏ,các polime…) là một hoạt động lôi cuốn hứng thú của trẻ ở lứa tuổi này, trong đógiáo viên cần quan tâm hướng dẫn bảo vệ môi trường

- Kỹ năng làm thí nghiệm.

Muốn nghiên cứu sâu vào bản chất, cơ chế các hiện tượng hoá học, người ta phảilàm các thí nghiệm Các hiện tượng hoá học thường xảy ra đồng thời hoặc sau thờigian dài, trong các mối quan hệ rất phức tạp Để phát hiện tính quy luật của hiệntượng, người ta phải tổ chức các thí nghiệm, trong đó chủ thể nhận thức chủ động đềxuất giả thuyết rồi trên cơ sở đó tách ra từng hiện tượng để nghiên cứu cho đơn giảnhơn, sau đó lại đặt nó vào hệ thống vốn có của sự vật để cuối cùng có nhận thức đầyđủ

Trong chương trình THCS, học sinh đã có thể tự lắp đặt và tự tiến hành một sốthí nghiệm, tập dượt các kỹ năng đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối

tượng và điều kiện thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh thựcnghiệm với đối chứng kiểm tra giả thuyết đã đề ra và kết luận.

Giờ học bằng thí nghiệm bao giờ cũng sinh động, cuốn hút nhận thức tích cựccủa HS ở độ tuổi này tuy đòi hỏi ở giáo viên sự chuẩn bị công phu và năng lực tổchức tốt HS được xem thí nghiệm do giáo viên biểu diễn đã là tốt nhưng sẽ còn tốthơn nhiều nếu đa số các thí nghiệm trong chương trình được do chính tay HS làm;điều này đòi hỏi phải có đủ phương tiện, thiết bị, phòng thực hành

- Kĩ năng suy luận quy nạp.

Các tài liệu do quan sát và thí nghiệm đem lại chỉ là những kiến thức sự kiện, cụthể, riêng lẻ Chúng chỉ thực sự có ý nghĩa khoa học khi được khái quát hóa, trừutượng hóa thành những kiến thức lý thuyết (khái niệm, định luật, học thuyết) HS cóthể được hướng dẫn để tự lực thực hiện điều đó bằng suy luận quy nạp

Kết luận rút ra từ suy luận quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một sốlượng sự kiện đủ lớn Trong dạy học, người ta được phép dùng quy nạp đơn cử,nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, một vài thí nghiệm để rút ra kết luậnchung Đó là vì những kiến thức đem ra giảng dạy đã được các nhà khoa học kiểmnghiệm nhiều lần, thời gian của tiết học lại có hạn Trong khi sử dụng phép quy nạp,giáo viên chớ gây ấn tượng sai lầm là các kiến thức khoa học đó được hình thànhquá đơn giản

Nói chung, suy luận quy nạp cần cho quá trình hình thành các kiến thức kháiniệm, quy luật Khi vận dụng các khái niệm quy luật đã biết vào trường hợp cụ thểlại cần đến suy luận diễn dịch Quy nạp và diễn dịch bổ sung cho nhau, đều cần choquá trình vận động của tư duy Tuy nhiên, do đặc điểm của môn hoá học và đặcđiểm của quá trình nhận thức của học sinh theo cấp học, giáo viên cần chú ý trọngtâm là phát triển tư duy thực nghiệm quy nạp trên cơ sở rèn luyện kỹ năng thínghiệm và kỹ năng quan sát

VII.3 Phương pháp dạy các kĩ năng.

Trong cuốn “Dạy học ngày nay” Geoffrey Petty (1998), đã đề xuất một quy trình

8 bước có tên là EDUCARE:

1 Giải thích

GV giúp cho HS hiểu vì sao cần có kĩ năng đó? Vị trí của kĩ năng đó trong hoạtđộng nghề nghiệp tương lai? Kĩ năng đó liên quan đến những kiến thức lý thuyết

nào đã học? Có thể kiểm tra thăm dò xem HS đã biết chút ít gì về kĩ năng sắp họchay chưa?

2 Làm mẫu chi tiết

HS được xem trình diễn mẫu một cách chi tiết, chính xác để có một mô hình bắtchước làm theo Mẫu này có thể do GV trình diễn hoặc HS được xem băng hình.Cần tạo cơ hội cho HS nắm bắt những chi tiết mấu chốt của kĩ năng như cho bănghình quay chậm hoặc dừng lại và GV đặt câu hỏi gợi mở để HS phát hiện ra những chitiết quan trọng nhất

3 Làm theo mẫu

HS thử làm theo mẫu đã được xem

4 Kiểm tra và hiệu chỉnh

Tốt nhất là tạo cơ hội để HS tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai của chínhmình và biết cần hiệu chỉnh những chỗ nào Để tránh lập lại những cách làm saithành thói quen khó sửa, GV cần giám sát, giúp đỡ nếu HS không tự phát hiện được,nhất là đối với những kĩ năng cao cấp, phức tạp

an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời phải xác định đúng những người chưa đạt yêucầu để có trách nhiệm đào tạo bổ sung

8 Giải đáp thắc mắc

HS có nhu cầu làm sáng tỏ những điều chưa hiểu, các em có thể nêu câu hỏi vàobất kì lúc nào trong quá trình học Một số HS hay e thẹn không dám hỏi trước mặtcác bạn cùng lớp, GV cần tạo cơ hội cho các em hỏi khi chỉ có một thầy một trò Cơhội tốt nhất là ở giai đoạn “Tập sử dụng kĩ năng”, khi đó GV nên đi lại trong lớp,

kiểm tra các thao tác thực hành kĩ năng của HS và trả lời thắc mắc của các em.Cũng có thể đến cuối cùng HS mới nêu những thắc mắc mà bản thân và bạn bè chưagiải đáp được Lúc này GV không nên để các em thất vọng.

BÀI TẬP 2

1) Bằng một vài ví dụ cụ thể (bài học hoặc một phần bài học) hãy minh hoạ

việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học

2) Dựa vào nhận thức và kinh nghiệm bản thân, bạn hãy thử liệt kê các kĩ năngcần rèn luyện cho học sinh trong dạy học hoá học THCS và phân chúng ra thành mấy nhóm mà bạn cho là hợp lí

3) Chọn một kĩ năng nào đó trong chương trình hoá học THCS và phân tích

cách dạy kĩ năng đó theo 8 bước EDUCARE? Đối chiếu với thực tế giảng dạy kĩ năng của bản thân hay của đồng nghiệp, bạn có thể rút ra kinh

nghiệm gì?

VIII NHỮNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC.

VII.1 Phương pháp dạy học tích cực.

Khái niệm phương pháp dạy học tích cực.

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng

ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạtđộng hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vàophát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tínhtích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáoviên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:

− Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người họctrở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.Trong giờ học HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua

đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức,học tập Trong PPDH tích cực việc tổ chức để HS học được tri thức, kĩ năng,phương pháp học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức- hoạtđộng đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách ngườilao động tự chủ, năng động và sáng tạo

− Những phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp và thóiquen tự học, từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập,khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng vớicuộc sống của xã hội phát triển

− Những phương pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tậpcủa từng HS, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông quatương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiệnquan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HSnắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể

− Những phương pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiệntrực quan nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạyhọc…đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của

mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội pháttriển.

− Những phương pháp dạy học có sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá đadạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tựđánh giá và đánh giá lẫn nhau Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giáphải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phầnmềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thứccủa HS và quá trình đào tạo Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đếnviệc đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực

Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổimới PPDH hoá học Như vậy khi sử dụng các PPDH trong dạy học hoá học chúng

ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợpcác PPDH với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDHhoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá học

VII.2 Sự đổi mới dạy học hoá học theo hướng dạy học tích cực

Sự áp dụng dạy học tích cực trong bộ môn hoá học đươc dựa trên cơ sở các quanniệm về tích cực hoá hoạt động HS, lấy HS làm trung tâm và được thưc hiện với sựđổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung giáo dục, hoạt động của GV-HS, phương phápdạy học và hình thức tổ chức dạy học

Sự đổi mới mục tiêu.

Từ yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu giáo dục cũng cần được thay đổi để đào tạonhững con người thích ứng với xã hội phát triển, với bản thân người học

Trong mục tiêu giáo dục của các cấp bậc học đã có điểm mới là tập trung hơn nữavào việc hình thành năng lực cho HS đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động(năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng với điều kiện xã hội

Trong mục tiêu của môn hoá học đã xác định rõ: ngoài những kiến thức, kĩ năng hoáhọc cơ bản học sinh phải đạt được cần chú ý nhiều hơn tới việc hình thành các kĩnăng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như: quansát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn

đề, tiến hành thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp…để HS có khả năng tự phát hiện

và giải quyết một cách chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoáhọc

Sự đổi mới hoạt động của giáo viên hoá học.

Với yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS thìhoạt động của GV hoá học cũng có sự đổi mới Người GV hoá học với vai trò ngườithiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt mục tiêu dạy học Ngườigiáo viên hoá học cần thực hiện các hoạt động cụ thể như:

Thiết kế giáo án giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu cụ thểcủa mỗi bài học hoá học mà HS cần đạt được

Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như:nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi phát hiện tri thức và hìnhthành kĩ năng hoá học

Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hoá khái niệm hoá họcđược hình thành, các kết luận về bản chất hoá học của các hiện tượng mà học sinh

tự tìm tòi, thông báo thêm một số thông tin mà HS không tự tìm tòi được qua cáchoạt động trên lớp

Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế,thí nghiệm hoá học, mô hình mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác tìmkiếm, phát hiện kiến thức, kĩ năng hoá học

Động viên khuyến khích, tạo điều kiện để HS được vận dụng nhiều hơn những kiếnthức thu được vào giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hoá học trong đời sốngsản xuất

Đổi mới hoạt động học tập của học sinh:

Hoạt động học tập của HS được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang tínhchủ động Quá trình học tập hoá học là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi đểthu nhận kiến thức một cách chủ động tích cực Đây chính là quá trình tự phát hiện

và giải quyết các vấn đề Như vậy trong giờ học HS được hướng dẫn để tiến hànhcác hoạt động sau:

− Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra

− Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ để tìm tòi, giảiquyết các vấn đề đặt ra Các hoạt động cụ thể có thể là:

+ Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyếtmột vấn đề mang tính lí luận

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận

+ Trả lời câu hỏi, giải bài toán hoá học

+ Thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận.

+ Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận địnhcủa mình về một vấn đề học tập

+ Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng hoáhọc xảy ra trong thực tế đời sống

+ Đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ năng hoá học của bản thân và các bạn trong lớp.Như vậy việc đổi mới PPDH hoá học là phải tác động vào HS để HS được hoạtđộng nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn; tích cực chủ động trong các hoạt động chiếmlĩnh kiến thức, kĩ năng hoá học, có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hoá họcvào thực tế đời sống Thông qua các hoạt động học tập tích cực thì HS không chỉnắm vững các kiến thức, kĩ năng hoá học mà còn nắm được phương pháp học tập, kĩnăng hoạt động tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt vàsáng tạo

Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học.

Hình thức tổ chức dạy học lớp – bài được thay đổi đa dạng, phong phú hơn để phùhợp với hoạt động học tập tìm tòi cá nhân, hoạt động theo nhóm và toàn lớp học.Địa điểm học của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà còn được thực hiện ở phòng bộmôn, phòng học đa phương tiện, ở ngoài trường học… Học sinh không chỉ thu nhậnthông tin qua sách giáo khoa mà còn qua sách tham khảo, các phương tiện thông tin,phương tiện kĩ thuật (băng, đĩa, mạng internet) và tham gia các hoạt động chia xẻthông tin thu được

Các phương tiện dạy học được đa dạng hoá, không chỉ là phấn, bảng, sách vở… màcòn dùng dụng cụ, hoá chất, mô hình, mẫu vật, biểu bảng hình vẽ, băng hình bảntrong, máy chiếu, máy vi tính, phần mềm ứng dụng dạy học hoá học

Các thí nghiệm hoá học, phương tiện dạy học được sử dụng chủ yếu như là nguồnkiến thức để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả phương pháp nhận thức.Việc sử dụng phương tiện dạy học chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần

Sử dụng phối hợp một cách linh hoạt các phương pháp đặc thù của hoá học

Trong quá trình đổi mới PPDH hoá học GV hoá học cần chú trọng đến việc khaithác các yếu tố tích cực trong từng PPDH được sử dụng và các PPDH đặc thù củahoá học để thực hiện yêu cầu tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tíchcực hơn, chủ động hơn trong giờ học Giáo viên cần tăng cường sử dụng các PPDH:

nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại tìm tòi, nghiên cứu…kết hợp với thí nghiệm,phương tiện nghe nhìn hiện đại, các câu hỏi, bài tập hoá học theo hướng dạy họctích cực như:

Các thí nghiệm hoá học chủ yếu do HS thực hiện theo hướng thí nghiệm nghiêncứu, dùng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học, kiểm nghiệm những dự đoán Hoạt động đàm thoại tìm tòi được thực hiện bằng phiếu học tập, trong đó yêu cầu

HS trả lời một hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm giải quyết một nội dung học tập Họcsinh báo cáo kết quả hoạt động bằng lời, bằng giấy hoặc bản trong – đèn chiếu.Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện theo hướng GV nêuvấn đề hoặc tổ chức cho HS hoạt động phát hiện vấn đề Mỗi HS hoặc nhóm HShoạt động tích cực dưới sự chỉ đạo của GV để giải quyết vấn đề tìm ra tri thức cầnlĩnh hội Trong quá trình giải quyết vấn đề cần tổ chức cho mọi HS đều tham gia cáchoạt động cá nhân, thí nghiệm, thảo luận, trao đổi trong nhóm, nhận xét, đánh giárút ra kết luận về kiến thức, phương pháp nhận thức cần lĩnh hội

Như vậy chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới PPDH hoá học là chú trọng pháthuy, sử dụng các yếu tố tích cực đã có trong các PPDH hoá học, tiếp thu có chọn lọcnhững quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một

số nước trên thế giới như: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạyhọc lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác…Việc lựa chọn PPDH và sự kết hợpcác PPDH nhằm phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của HS cần đảm bảo sựphù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng học sinh cụ thể và điều kiện cơ

sở vật chất của từng địa phương

IX MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trongviệc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy,

sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS Các kỹ thuật dạy học tích cực đượctrình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiênchúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớpnhằm phát huy tính tích cực của HS Các kỹ thuật được trình bày dưới đây cũngđược nhiều tài liệu gọi là các PPDH

1 Động não

1.1 Khái niệm: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng

mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viênđược cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra

“cơn lốc” các ý tưởng) Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trênmột kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ

1.2 Quy tắc của động não

− Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;

− Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

− Khuyến khích số lượng các ý tưởng;

− Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

1.3 Các bước tiến hành

1 Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

2 Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, khôngđánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;

3 Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

− Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;

− Tìm các phương án giải quyết vấn đề;

− Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

2 Động não viết

2.1 Khái niệm: Động não viết là một hình thức biến đổi của động não Trong động não

viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên thamgia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, cácđối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết Các em đặt trước mình một vài tờ giấychung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy Các em thay nhaughi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối Trong khi đó,các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung Bằng cách đó

có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa.Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bàitrong nhóm Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ

2.2 Cách thực hiện

− Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;

− Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;

− Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếptục phát triển ý nghĩ;

− Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm

3 Động não không công khai

− Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết Mỗi một

thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa côngkhai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển

− Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị

ảnh hưởng bởi các ý kiến khác

− Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng

4 Kỹ thuật XYZ: là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm.

X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành chomỗi người

Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

− Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút vềcách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;

− Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặplại vòng khác;

− Con số X-Y-Z có thể thay đổi;

− Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến

5 Kỹ thuật “bể cá”: là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS

ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ởvòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ranhững nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể

có một vị trí không có người ngồi HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó

và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảoluận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm Cách luyệntập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài

có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể

cá cảnh Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận

sẽ thay đổi vai trò với nhau

Bảng câu hỏi cho những người quan sát

− Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?

− Họ có nói một cách dễ hiểu không?

− Họ có để những người khác nói hay không?

− Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?

− Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?

− Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?

− Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?

6 Kỹ thuật “ổ bi”: là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành

hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diệnnhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhómkhác.Cách thực hiện:

− Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây

là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;

− Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều

kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới

7 Tranh luận ủng hộ – phản đối

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảoluận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột Những ý kiến khácnhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đềdưới nhiều góc độ khác nhau Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánhbại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau Cách thực hiện:

− Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau vềmột luận điểm cần tranh luận Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiênhoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phảnđối

− Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập nhữngluận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận

− Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện củahai nhóm Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lậpluận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục nhưvậy Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên cóthể trình bày lập luận

− Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánhgiá, kết luận thảo luận

Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá,đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằmmục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học

Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:

− Có thể biến thành hành động;

− Cùng thảo luận, khách quan

Thông tin phản hồi có thể được thể hiện qua một số hoạt động sau:

− Diễn đạt ý kiến của anh/chị một cách đơn giản và có trình tự (không nói quánhiều);

− Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);

− Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;

− Giải thích những quan điểm không đồng nhất;

− Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

− Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;

− Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

− Chỉ ra các khả năng để lựa chọn

Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi nói riêng.

8 Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối vớimột câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giaotiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêungắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tìnhtrạng vấn đề

Quy tắc thực hiện:

− Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;

− Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ:Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?

− Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;

− Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến

− Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt; 3 điều chưa tốt; 3 đề nghị cải tiến.

− Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

10 Lược đồ tư duy

10.1 Khái niệm

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày mộtcách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhânhay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong,trên bảng hay thực hiện trên máy tính

10.2 Cách làm

− Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

− Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một kháiniệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh vàchữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đềtrung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

− Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộcnhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

− Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

10.3 Ứng dụng của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

− Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

− Trình bày tổng quan một chủ đề;

− Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;

− Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;

− Ghi chép khi nghe bài giảng

10.4 Ưu điểm của lược đồ tư duy

− Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

− Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

− Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

− Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

X ĐIỀU KIỆN ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

X.1 Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay

đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với côngcuộc đổi mới giáo dục

Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lànhnghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ thông tin vào dạy học,biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảmbảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức

Biết lựa chọn và giới thiệu một số kỹ thuật dạy - học tích cực phù hợp có thể ápdụng có hiệu quả vào việc thực hiện dạy học theo chuẩn chuẩn kiến thức kĩ năngcủa môn học

Việc lựa chọn các kỹ thuật dạy học phải đạt các yêu cầu:

+ Phù hợp với đặc điểm môn học;

+ Phù hợp với đặc điểm cấp, lớp (tâm sinh lý học sinh);

+ Phù hợp với điều kiện dạy học (vùng, miền)

+ Phù hợp với điều kiện kiểm tra, đánh giá

+ Đảm bảo tính hiệu quả, khả thi khi áp dụng vào thực tế dạy học theo chuẩn kiếnthức, kỹ năng

X.2 Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những

phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộmục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tậpcủa mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọilúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng,

tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

X.3 Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét,

tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớtnhững thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cườngcác bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăngcường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt,tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học

X.4 Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc

triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khaiđổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của họcsinh Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuậnlợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy họcđược thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Trong qúa trình biên soạn SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mụcthiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huyvai trò của thiết bị dạy học Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạoquản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách Cụ thể như sau:

- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện đẩymạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông quahoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập

- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó lànhững thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được Các nhà thiết kế và sản xuấtthiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo

- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thínghiệm Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phầnlàm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường Công việc này rất cần đượcquan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở

- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung Nhà trường cầnlưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể củatrường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học

bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn

X.5 Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục.Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trởthành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chấtlượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.

Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khảnăng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tìnhhình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhàtrường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn

Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới củamục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triểntrí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức

kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độcủa học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộngđồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ độngthì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽhướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáodục của môn học ở từng lớp cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiệncác mục tiêu được xác định

- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập củahọc sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác nhưđưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trìnhlĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ độngcủa học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thựchành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơncũng như công tâm hơn Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt độngnày

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70%câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấndành cho mọi học sinh THCS và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dànhcho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, học sinh được hoạt

động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là

được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

3) Để áp dụng có hiệu quả phương pháp dạy học tích cực và các kỹ thuật học tích cực cần phải có những điều kiện gì? Hãy nêu từ hai đến ba hoạt động, bài học hoặc một phần bài học cụ thể để minh hoạ

Nội dung 2.2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG

THÔNG QUA CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

I Những nguyên tắc định hướng dạy học theo chuẩn KT – KN của chương trình giáo dục phổ thông thông qua các kỹ thuật dạy học tích cực

I.1 Về thực hiện nội dung dạy học

- Soạn giáo án đầy đủ, chi tiết, nhưng bài lên lớp không nhất thiết phải tiến hànhtoàn bộ các phần của SGK Để đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên tập trungvào phần trọng tâm của bài và chú ý hướng dẫn học sinh tự học theo SGK

- Hình thức bài soạn không quy định cứng nhắc (tùy theo khả năng của giáo viên vàtrình độ của học sinh) Nội dung bài soạn phải nêu rõ các bước tiến hành của giáoviên và các hoạt động của học sinh Kiến thức trong bài soạn và khi lên lớp phảibám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình và SGK

- Khi tiến hành bài lên lớp theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, nhất thiết phảidựa vào các hoạt động, hệ thống câu hỏi (đặc biệt, cần có các hoạt động dẫn dắt vàobài, chuyển phần sao cho tạo được hứng thú học tập cho học sinh), tránh chép nộidung của SGK lên bảng

- Môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, các bài lên lớp luôn gắn liền với cácthí nghiệm (dùng các thí nghiệm hoá học để dẫn dắt vấn đề, tạo niềm tin khoa họccho học sinh) và luôn liên hệ với các sự vật, hiện tượng thực tế xảy ra xung quanhta

- Tận dụng tối đa các thiết bị thí nghiệm và các phương tiện hỗ trợ, đặc biệt là ứngdụng công nghệ thông tin trong bài lên lớp (máy vi tính, phần mềm, dữ liệu môphỏng, thí nghiệm ảo, tranh, ảnh, sơ đồ trực quan…)

I.2 Về thực hành, thí nghiệm

- Cần khắc phục khó khăn để tiến hành đầy đủ các thí nghiệm trong các bài học

- Phải đảm bảo dạy đủ số tiết thực hành của từng chương và của cả năm học, tuỳđiều kiện cơ sở vật chất mà Hiệu trưởng cho phép giáo viên tiến hành lựa theo lịchsắp xếp, miễn là đảm bảo đủ số tiết và nội dung

- Nên tận dụng tối đa Phòng học bộ môn hóa học và tiến hành các thí nghiệm thựchành theo phướng hướng đổi mới phương pháp dạy học thực hành

II Dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng của môn hoá học đối với cấp THCS

II.1 Quan hệ giữa Chuẩn KT – KN, SGK và Chương trình GDPT môn hoá học cấp THCS

Một trong những yêu cầu có tính nguyên tắc của chương trình học theo luật giáodục (2005) là phải “quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng phạm vi về cấu trúc nội dunggiáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giákết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”(Luật giáo dục, Nxb CTQG, HN, 2005, tr10)

Theo đó có thể hiểu việc thực hiện chương trình THCS về cơ bản đều xuất phát

từ mục tiêu giáo dục, mục tiêu môn học, mục tiêu mỗi cấp học và ở từng lớp, songlại có điểm khác cơ bản về trình độ chương trình của mỗi cấp, mỗi lớp, việc phânbiệt mức độ kiến thức chuẩn ở mỗi lớp, sẽ quy định phương pháp dạy học, kiểm tra,đánh giá Điều này sẽ khắc phục nhiều sai sót mà chúng ta thường phạm phải, nhưkhông phân biệt trình độ học sinh ở các cấp khác nhau, không rèn luyện kĩ năng họctập bộ môn, việc giáo dục tư tưởng qua bài dạy thường chung chung, công thức làmcho học sinh nhàm chán, không có hiệu quả

Để giải quyết vấn đề này, trước hết cần tìm hiểu sâu sắc và vận dụng một cáchsáng tạo những quy định của Luật giáo dục (2005) về “Chương trình GDPT, SGK,Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình GDPT”:

− Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiếnthức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp vàhình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối vớicác môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông

− SGK cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và kĩ năng quy định chươngtrình giáo dục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu

về phương pháp giáo dục phổ thông (Luật giáo dục, NXB CTQG, HN, 2005, tr10)

− Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến, thức, kĩ năng của chương trình GDPT thể hiệnnhững yêu cầu cụ thể mức độ cần đạt được về kiến thức, kĩ năng của chương trìnhGDPT được minh chứng bằng những đơn vị kiến thức và yêu cầu cụ thể về kĩ năngcủa SGK hoá học

Như vậy, Chương trình GDPT qui định khung mức độ cần đạt được về kiến thức,

kĩ năng, sau khi học chủ đề, nội dung trong chương trình HS phải đạt được mức độ

về kiến thức, kĩ năng mà chương trình qui định nhưng chưa được cụ thể hóa bằngnhững nội dung kiến thức và yêu cầu kĩ năng cụ thể - có tính chất pháp lệnh; SGK

cụ thể hóa yêu cầu về nội dung kiến thức và kĩ năng của chương trình giáo dục phôthông, nhưng do SGK là tài liệu cơ bản dùng cho HS học tập cho nên mặc dù đãbám sát chương trình nhưng còn cung cấp thêm những nguồn kiến thức khác để choSGK sinh động, hấp dẫn phù hợp với loại tài liệu học tập và nhận thức của HS CònHướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng là sự thể hiện cụ thể hóa các yêu cầu

về kiến thức, kĩ năng của chương trình bằng các kiến thức cụ thể của SGK

Dưới đây là một ví dụ về mối quan hệ giữa Chương trình GDPT, Hướng dẫnthực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình GDPT và SGK:

2 Axit

Kiến thức

Biết được:

- Tính chất hoá học của

axit: Tác dụng với quỳ

tím, với bazơ, oxit bazơ

+ Axit tác dụng với bazơ tạothành muối và nước (đượcgọi là phản ứng trung hoà)+ Khi xét tác dụng của axit vớikim loại, không viết phươngtrình hoá học của kim loạivới axit nitric HNO3

+ Không nêu điều kiện để kim

luận được về tính chất

hoá học của axit HCl,

H2SO4 loãng, H2SO4 đặc

tác dụng với kim loại

- Từ tính chất chung của axit,yêu cầu HS phán đoán tínhchất của axit HCl, axitH2SO4 loãng: có đầy đủ tínhchất của axit Axit H2SO4đặc có những tính chất hoáhọc riêng: tính oxi hoá (tácdụng với những kim loạikém hoạt động) và tính háonước (Sử dụng thí nghiệm đểthấy tính chất riêng củaH2SO4)

- Sử dụng thí nghiệm để HSquan sát và nhận biết H2SO4

- Luyện tập: + Viết phươngtrình hóa học của các phảnứng minh họa tính chất, điềuchế axit và mối quan hệ giữaaxit với oxit (dưới dạng giảithích hoặc sơ đồ)

+ Nhận biết các axit bằngphương pháp hóa học

+ Bài toán tính khối lượng,nồng độ dung dịch, tính %khối lượng hỗn hợp các axit.Như vậy, Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy địnhchuẩn KT-KN, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông;