Đổi mới trong dạy học văn

Đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường THCS hiện nay nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo của HS trong nhận thức và cảm thụ văn học

Quy ớc viết tắt đợc sử dụng trong luận

Cố thủ tớng Phạm Văn Đồng - ngời rất quan tâm đến nền giáo dục nớc nhà, cũng cho rằng: “Dạy học phải chăng trớc hết là dạy suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo” 2

Đặc biệt, với việc giảng dạy văn học, đồng chí góp ý: “Tôi nghĩ rằng mục đích của việc dạy văn là phải rèn luyện cho học sinh ý thức từ đó có cố gắng rồi có khả năng

tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về những điều mình muốn viết và lúc nói, lúc viết phải diễn ý của mình làm sao cho trung thành,sáng sủa, chặt chẽ, chính xác và hay”3

Nhng phải khoảng 10 đến hơn 20 năm sau, những quan điểm mới mẻ này mới thực sự đợc nhìn nhận một cách nghiêm túc Cùng với nhiều quan điểm và t tởng tiến bộ lúc bấy giờ, nó trở thành một trong những nhân tố góp phần vào cuộc Cải cách giáo dục mà trọng tâm là đổi mới phơng pháp giảng dạy văn

Trong vài năm trở lại đây, đã có nhiều tài liệu về dạy học và giáo dục thờng xuyên đề cập tới vấn đề chuyển từ kiểu dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang kiểu dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” Hầu hết các nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học đều ủng hộ kiểu dạy mới và công nhận: “Vai trò và nhiệm vụ to lớn của phơng pháp dạy học văn chính là nhằm hình thành và bồi dỡng cho học sinh một

1 Chuyển dẫn (cd) - “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nh thế nào ?” – I.F.Kharlamốp-(Tập 2)- NXBGD-1979 -Trang 36

2 cd- “Cảm thụ VH, giảng dạy VH” – Phan Trọng Luận - NXBGD-1983-Trang 193

3 cd- “Con đờng nâng cao hiệu quả dạy Văn”- Phan Trọng Luận-NXBGD-1978-Trang 52

văn hoá đọc, một cách cảm nhận và biết cách tự tiếp nhận một tác phẩm văn học, là quyết định”4

Đổi mới phơng pháp dạy học văn ở trờng THCS hiện nay nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo của HS trong nhận thức và cảm thụ văn học Trong đó, phơng pháp gợi mở là một trong những phơng pháp quan trọng hàng đầu trong DHV

Cho đến nay, có rất nhiều ý kiến xung quanh hệ thống câu hỏi trong SGK Văn THCS nói riêng, trong DHV nói chung và coi “Mặt hạn chế và cũng là cái cần đổi mới trớc tiên của môn văn chính là hệ thống câu hỏi hớng dẫn học sinh học tập”1.Thêm nữa, bài tập gợi mở còn bị coi nhẹ, hầu nh bị lãng quên cả ngời nghiên cứu, ngời dạy lẫn ngời học đều ít đề cập tới

Các tác phẩm trữ tình chiếm một khối lợng lớn trong chơng trình văn học THCS Bao gồm các tác phẩm trữ tình dân gian (tục ngữ, ca dao, vè ) các tác phẩm trữ tình trung đại và hiện đại (của cả nớc ta và nớc ngoài) Phơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm trữ tình đã đợc đề cập đến từ lâu nhng cụ thể trong thơ trữ tình Việt nam hiện đại lại ít đợc nói tới

Từ nhận thức về những vấn đề đang đợc quan tâm gây nhiều tranh luận trong

đổi mới dạy học văn, tôi thấy đây là một vấn đề hấp dẫn, nhiều hứa hẹn

2- Về chủ quan

Lúc đầu, khi dự định làm luận văn môn phơng pháp dạy học văn, tôi định chọn

đề tài: “Phơng pháp dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình Văn 6 THCS Hà Nội” Tuy nhiên, sau khi suy nghĩ về tính khả thi của việc chọn đề tài, thấy rằng đề tài đó quá rộng, vợt quá khả năng của tôi (về thời gian, tài liệu, năng lực ) nên tôi quyết định chọn đề tài hẹp nhng sâu hơn Cuối cùng, tôi đã chọn đề tài này

Bằng việc tập nghiên cứu của mình, ngời viết sẽ hệ thống hoá cơ sở lý luận của phơng pháp gợi mở, phân tích u và nhợc điểm của hệ thống câu hỏi và bài tập gợi

mở trong SGK, SHDGV Văn 6, đề xuất 2 giáo án với hệ thống câu hỏi và bài tập gợi

mở hợp lý Hy vọng luận văn sẽ bớc đầu góp phần giải quyết một vấn đề phức tạp nhng cũng rất thú vị của khoa học phơng pháp dạy học Văn 6 nói riêng, văn học THCS nói chung hiện nay Ngoài ra, quá trình làm luận văn sẽ giúp tôi làm quen với công việc nghiên cứu Đặc biệt, kết quả nghiên cứu sẽ phục vụ trực tiếp cho đợt thực tập s phạm và việc giảng dạy của tôi sau này

4 “Tăng cờng đánh giá năng lực tự tiếp nhận TPVH của HS” – Trần Thị Bích và Đỗ Ngọc Thống – Thông tin

KHGD số 84-Trang 22.

1 “Về chức năng hớng dẫn học tập của hệ thống câu hỏi trong SGK môn Văn” - TS Nguyễn Xuân Lạc - Tạp chí KHSP - Số 6/2002 - trang 66

II LÞch sữ vấn Ẽề.

ưỈi vẨn hẾo Nga LÐpTẬnxtẬi Ẽ· cọ ý kiến sẪu s¾c về mội quan hệ giứa vẨn hồc

vẾ giÌo dừc trong nhẾ trởng “Trong thởi ẼỈi nền vẨn hồc loẾi ngởi phÌt triển ngẾy cẾng rỳc rớ nh ngẾy nay, muộn ẼÌnh giÌ sỳ phÌt triển cũa nền vẨn hồc dẪn tờc cọ phong phụ vẾ vứng ch¾c hay khẬng, mờt trong nhứng tiàu chÝ ẼÌng tin cậy nhất lẾ tỨm hiểu mội quan hệ giứa nền vẨn hồc ấy vợi việc giảng dỈy trong nhẾ trởng ra sao

vẾ trợc hết h·y Ẽặt cẪu hõi xem nền vẨn hồc Ẽọ Ẽ· phừc vừ cho lựa tuỗi thiếu nhi nh thế nẾo kể tử lục cÌc trẽ thÈ cũa chụng ta c¾p sÌch tợi trởng Ẽể bập bẹ hồc tiếng mẹ

Ẽẽ”1

ỡ ẼẪy, thỳc chất LÐp tẬnxtẬi Ẽ· giÌn tiếp Ẽề cập tợi vấn Ẽề: LẾm thế nẾo Ẽể vẨn hồc cọ thể thỳc hiện tột vai trò vẾ chực nẨng to lợn cũa nọ Ẽội vợi nền giÌo dừc trong nhẾ trởng Ẽổng thởi phải tỨm ra con Ẽởng, biện phÌp giụp giÌo viàn vẾ hồc sinh tiếp nhận vẨn hồc thật hiệu quả, ẼỈt Ẽùc nhứng mừc tiàu giÌo dừc Ẽội vợi mẬn hồc Ẽ· Ẽề ra

Muộn giải quyết Ẽùc vấn Ẽề Ẽọ, phải b¾t Ẽầu tử ẼẪu?

ưỗi mợi phÈng phÌp giảng dỈy Ẽùc coi lẾ giải phÌp hứu hiệu tất yếu vẾ cần thiết Nhng Ẽỗi mợi trợc tiàn lẾ gỨ?

Tử lẪu, Ẽ· cọ nhiều ý kiến cho rÍng: “T duy con ngởi chì b¾t Ẽầu tử mờt vấn Ẽề hay mờt cẪu hõi, tử mờt sỳ ngỈc nhiàn hay sỳ th¾c m¾c, tử mờt sỳ mẪu thuẫn”

Thậm chÝ, nhiều giÌo viàn lẪu nẨm còn tuyàn bộ: “Biết hõi lẾ biết dỈy” Bỡi lé, phÈng phÌp gùi mỡ vẾ vấn Ẽề cẪu hõi khẬng còn lẾ vấn Ẽề mợi mẽ Ẽội vợi nhứng ng-

ởi lẾm cẬng tÌc giảng dỈy vẾ nghiàn cựu Nọ Ẽ· thẾnh vấn Ẽề cọ lÞch sữ lẪu dẾi Manh nha tử thởi XẬcrat, Khỗng Tữ, củng vợi sỳ phÌt triển cũa nền giÌo dừc qua cÌc thởi ẼỈi, nọ ngẾy cẾng Ẽùc cÌc nhẾ giÌo dừc Ẽi sẪu tỨm hiểu vợi mong muộn tỨm ra hợng Ẽi, cÌch vận dừng Ẽụng Ẽ¾n, sÌng tỈo, lẾm tẨng hiệu quả giở hồc

Nhiều tÌc giả nợc ngoẾi Ẽ· Ẽi sẪu nghiàn cựu vợi cÌc cẬng trỨnh nỗi tiếng Ẽặc biệt lẾ cÌc nhẾ giÌo dừc Liàn XẬ GiÌo trỨnh “PhÈng phÌp giảng dỈy vẨn hồc ỡ nhẾ trởng phỗ thẬng” cũa NhicẬnxki Ẽ· Ẽùc dÞch vẾ giợi thiệu rờng r·i vợi bỈn Ẽồc Việt

1 Cd - “VẨn hồc vẾ NhẾ trởng, ngẬn ngứ vẾ Ẽởi sộng” - ưố Quang Lu - NXB GiÌo dừc - 1997 - Tr 3

2 Cd-“PhÈng phÌp dỈy hồc tÌc phẩm VẨnchÈng” - Nguyễn Viết Trứ - NXB ưHQG - 2001 - Tr40

3 Cd - “Nhứng cÈ sỡ khoa hồc cũa phÈng phÌp Ẽặt cẪu hõi gùi mỡ trong giảng dỈy VẨn”- HoẾng D - NXB GD

4 “Về mờt sộ cÌch dỈy VẨncho hồc sinh cấp II hiện nay ” Nguyễn VẨnưởng -“TẾi hoa trẽ” -Sộ 136 - 2/2002 - trang 6

Nam Đây là giáo trình đợc xem nh “cẩm nang” dùng trong các trờng ĐHSP Liên Xô những năm 60 Tác giả đã chú trọng những vấn đề chung về quan niệm và phơng pháp dạy học văn đồng thời chỉ ra những biện pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy văn học Ông coi “Toạ đàm của thầy giáo với học sinh” (Phơng pháp gợi mở) là một trong 5 phơng pháp và thủ thuật DHV ở trờng phổ thông Nhicônxki cho rằng: “Tính chất của phơng pháp tọa đàm giữa thầy giáo và học sinh là ở chỗ thầy giáo tác động đến hoạt động quan sát và t duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏi của mình về tác phẩm văn học” 1

Kế thừa và phát triển quan điểm của Nhicônxki, giáo s, tiến sỹ I.A.Rez cũng coi phơng pháp gợi tìm (phơng pháp gợi mở) là một trong những phơng pháp chính Tuy nhiên, hơn thế, bà đã nhận thấy ở phơng pháp này có những khả năng mà phơng pháp khác không thể có: “Sự chiếm lĩnh và phân tích tác phẩm thờng gắn liền với việc giải quyết các vấn đề về nghệ thuật, đặc điểm xã hội hoặc triết học do nhà văn

đặt ra Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh phát hiện ra các vấn đề đó, tìm thấy con đờng giải quyết chúng trong văn bản nghệ thuật dạy các em phân tích tác phẩm, dạy cho các em suy luận, phát biểu những suy nghĩ của mình bằng một ngôn ngữ nói hoặc viết trôi chảy, nhất quán, có sức thuyết phục Phơng pháp gợi tìm sẽ giúp làm việc đó” 2

Đặc biệt bà cho rằng câu hỏi phải có sức mạnh và khả năng “Không những phải đa học sinh đến những tri thức tự mình tìm lấy mà còn phải chỉ ra các phơng h-ớng, phơng pháp đạt tới các tri thức đó nữa”3

Đi sâu vào các biện pháp của phơng pháp này, tác giả cho rằng khi học sinh

đã có các kỹ năng cần thiết thì “đàm thoại” có thể thay thế bằng “các bài làm độc lập” (tức là bài tập)

Có thể nói, cả hai tác giả đều cùng khẳng định phơng pháp gợi mở (đàm thoại, gợi tìm) là phơng pháp không thể thiếu trong DHV

Nhiều nhà nghiên cứu giảng dạy Việt Nam đều thừa nhận vai trò ngày càng lớn của phơng pháp gợi mở nhất là hệ thống câu hỏi Nhiều công trình nghiên cứu chuyên luận, bài phát biểu trên các tạp chí, hội thảo đã chứng tỏ điều đó

Đầu tiên, phải kể đến hai tác phẩm của hai tác giả chủ biên là Phan Trọng Luận và Nguyễn Văn Bồng

Giáo s Phan Trọng Luận khẳng định chức năng “định hớng cách thức lĩnh hội cho học sinh” của phơng pháp này Đặc biệt giáo s đã nâng câu hỏi lên một nấc cao hơn - đó là “Nghệ thuật đặt câu hỏi” “Hỏi để học sinh tự nguyện trả lời, mong muốn trả lời, muốn đợc giải đáp tiếp theo nhu cầu của chính các em Đợc nh thế là

đã đạt tới nghệ thuật dẫn dắt” 4

1 “Phơng pháp giảng dạy Văn học ở trờng phổ thông” (tập 1) - V.A Nhicônxki - NXB giáo dục - 1980 - tr.83

2,3 “Phơng pháp luận dạy học Văn” - I.A Rez - NXB giáo dục - 1983 - trang 56 -57

4 : “Phơng pháp dạy học Văn” - Phan Trọng Luận -NXB ĐHQG - 1998 trang 96

Còn Nguyễn Văn Bồng coi phơng pháp gợi tìm là “Một biện pháp, một cách thức giáo viên thờng sử dụng để giúp học sinh có phơng hớng tự tìm tòi học tập, nghiên cứu” 1 và khẳng định “Dạy học tác phẩm văn chơng ở THCS, phơng pháp gợi tìm có vị trí quan trọng” 2

Trong 2 giáo trình trên, các tác giả gặp gỡ nhau ở chỗ, đều xem phơng pháp gợi mở cùng với các phơng pháp đọc sáng tạo - nghiên cứu - tái tạo - dạy học nêu vấn đề là phơng pháp chung DHV ở PTTH và THCS Ngoài ra, còn có nhiều công trình khác đề cập đến vấn đề phơng pháp gợi mở:

- “Đổi mới phơng pháp dạy học Vănở trờng THCS” – Nguyễn Thuý Hồng

- “Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể” – Trần Thanh Đạm

Nhất là trong vòng 1, 2 năm trở lại đây đã có nhiều sách, bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí chuyên ngành tiếp tục khai thác vấn đề câu hỏi với những cách nhìn nhận ở nhiều khía cạnh mới

Gần đây (2001), trong chuyên luận “Phơng pháp dạy học tác phẩm văn chơng (theo loại thể)”, T.S Nguyễn Viết Chữ, ngoài việc khẳng định chức năng của phơng pháp gợi mở nh của các tác giả trớc, còn đa ra những nhận xét và ý kiến tranh luận

về “Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn” (trang 40-48) Ông ủng

hộ quan điểm của giáo s Nguyễn Đình Chú trong cuốn tài liệu bồi dỡng giáo viên để dạy SGK Vănlớp 10 mới đợc trờng ĐHSP Hà Nội I xuất bản năm 1990: “Câu hỏi

đòi hỏi sự lựa chọn và hớng dẫn tới đích cần tới Yêu cầu học sinh lựa chọn mà không chơi ú tim với họ”3 Tác giả cũng đã có những nhận xét khá chính xác về nh-

ợc điểm của hệ thống câu hỏi trong SGK THCS Ông đã nêu ra những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn ch-

ơng

“Dạy học bằng hệ thống câu hỏi” đợc T.S Nguyễn Thị Hồng Nam coi là một trong “Một số biện pháp đổi mới cách thức tổ chức dạy học Văntrong nhà trờng phổ thông” Xuất phát từ thực tế trong nhà trờng phổ thông hiện nay còn thiếu phơng tiện đồ dùng dạy học, tác giả cho rằng: “Việc sử dụng câu hỏi là phơng pháp hữu hiệu nhất có tác dụng phát huy trí tuệ của học sinh kích thích các em học tập tích cực”4 Theo tác giả, biện pháp này là “một trong những mặt quan trọng của kiểu dạy hớng vào học sinh”5 Đây chính là kiểu dạy học mà chúng ta đang hớng tới

Phùng Thị Thanh nghiên cứu “Tính hệ thống của câu hỏi trong hội thoại dạy học trên lớp”6 Tác giả đã phân loại câu hỏi thành các hệ thống (2 hệ thống), các 21,2 “Phơng pháp dạy học Văn“ - Nguyễn Văn Bồng -NXB Cao Đẳng - 1995 trang 74

3 Cd - “Phơng pháp dạy học tác phẩm Văn chơng” Nguyễn Viết Chữ -NXB ĐHQG - 2001 trang 41 - 42

4 5 “Một số biện pháp đổi mới cách thức tổ chức DHV trong nhà trờng phổ thông” - Nguyễn Hồng Nam- “Tạp chí nghiên cứu GD” trang 21.

6 “Tính hệ thống của câu hỏi trong hội thoại dạy học trên lớp” -Phùng Thị Thanh -“Tạp chí KHSP” - Số

nhóm và tiểu nhóm theo chức năng và công dụng của chúng Chẳng hạn trong “hệ thống câu hỏi trong hoạt động tổ chức xây dựng bài mới” (hệ thống thứ 2) có 4 nhóm Trong 4 nhóm lớn này, tác giả lại chia thành các tiểu nhóm nhỏ Cách phân chia này khá chi tiết, hợp lý, có thể vận dụng hoặc tham khảo trong quá trình xây dựng hệ thống câu hỏi trên lớp.

Mới đây, trong bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học s phạm, số tháng 6 năm

2001, về chức năng của “hệ thống câu hỏi trong SGK môn Văn”, T.S Nguyễn Xuân Lạc khẳng định “Quả thực hệ thống câu hỏi đã giữ vai trò chủ đạo để làm nên chức năng hớng dẫn học tập trong SGK môn Văn” 1 Theo ông, hệ thống câu hỏi phải xuất phát từ “con ngời" và “cách học khoa học sáng tạo hiện đại”; "Phải thực sự h-ớng về ngời học vì ngời học để đem đến cho họ một cách học tốt nhất, có hiệu quả nhất” 2 Từ đó, tác giả kết luận: “xuất phát từ học sinh sẽ làm thay đổi hệ hình, bản chất của câu hỏi, một sự thay đổi mang tính cách mạng trong việc biên soạn sách giáo viên” 3 Nh vậy, rõ ràng, tác giả muốn cụ thể hoá quan điểm “Lấy học sinh làm trung tâm” vào lĩnh vực hệ thống câu hỏi

Trong vài năm lại đây, một số luận án tiến sỹ đề cập một cách trực tiếp đến hệ thống câu hỏi nói riêng và phơng pháp gợi mở nói chung:

+ “Hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học bậc PTTH - Phần Văn học Việt Nam” – Nguyễn Quang Cơng (ĐHSP Quy Nhơn) (2000)

+ “Phơng pháp giảng dạy thơ” – Mai Xuân Miên (ĐHSP Quy Nhơn) (2001).+ “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng ở THPT” – Nguyễn Thị Ngân (Sở GD-ĐT Thái Nguyên) (2001)

Một số luận án lại tiếp cận gián tiếp nh:

+ “Nghệ thuật bình thơ của Hoài Thanh với phơng pháp giảng bình thơ ở nhà trờng phổ thông” - Nguyễn Văn Đờng (CĐSP HN) (1996) Tác giả coi hệ thống câu hỏi tối u là một trong một số biện pháp dẫn dắt, tổ chức học sinh giảng bình thơ.+ “Rèn luyện cho học sinh khả năng t duy sáng tạo trong giảng dạy" – Nguyễn Trọng Hoàn (Bộ GD-ĐT) (1999) Tác giả cũng cho rằng hệ thống câu hỏi

có tác dụng giúp cho học sinh phát huy khả năng t duy sáng tạo

Đặc biệt, nhiều thế hệ sinh viên của trờng CĐSP Hà Nội rất say mê và quan tâm tới phơng pháp gợi mở và vấn đề câu hỏi – Các luận văn tốt nghiệp nhiều năm liền đã lựa chọn nghiên cứu về hệ thống câu hỏi, các loại câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học:

+ “Hệ thống câu hỏi trong các giờ dạy học văn ở nhà trờng phổ thông THCS” – Nguyễn Thị Ngọc Dung – Năm 1995

1 Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa môn Văn” Nguyễn Xuân Lạc - Tạp chí khoa học s phạm - tháng 6/2001 trang 66

2,3 nt - trang 68

2

+ "Vấn đề hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học ở lớp 6 THCS" Nguyễn Thị Hồng Khanh Năm 1997.

+ “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng ở trờng THCS” – Nguyễn Thị Vân Khánh - Năm 1998

+ “Tìm hiểu các câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng trong giờ dạy học tác phẩm thơ ở chơng trình Văn học lớp 6, 7 THCS” – Nguyễn Phơng Huyền – Năm 2001

Tuy chỉ mới là những công trình tập nghiên cứu đầu tiên, quy mô nhỏ, những

đã cho thấy nhận thức ngày càng sâu rộng của sinh viên về vị trí, vai trò và cách sử dụng phơng pháp này trong dạy học văn ở trờng THCS

“Phơng pháp gợi mở, thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong giờ DHV

là một phơng pháp đem lại hiệu quả cao, có tác dụng phát triển những phẩm chất t duy tích cực, độc lập, sáng tạo của chủ thể tiếp nhận văn học, bạn đọc, học sinh” 1

“Chính bằng biện pháp gợi mở đặc biệt là câu hỏi nêu vấn đề - một trong những biện pháp của phơng pháp gợi mở - đã giúp giáo viên nâng cao bồi dỡng nhận thức cho học sinh Với câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng, học sinh đợc tự do trao đổi, thảo luận, lớp học sẽ có không khí tự do, thoải mái, học sinh

đợc nâng cao, bồi dỡng phơng pháp t duy”2

Tóm lại, từ trớc đến nay đã có không ít công trình nghiên cứu có giá trị về

ph-ơng pháp gợi mở (gợi tìm) của Việt Nam và Thế giới Nhiều tác giả đã đi sâu phân tích làm rõ vấn đề bản chất, chức năng và cách vận dụng phơng pháp này Nhiều vấn

đề đã đợc khai thác sâu sắc và có những kết luận, phát hiện rất có giá trị cả về mặt lý luận và thực tiễn Tuy nhiên, việc vận dụng phơng pháp này vào giảng dạy còn nhiều

ý kiến cha thống nhất, cha cụ thể, đặc biệt là việc đề cập đến hệ thống bài tập và

ph-ơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6 Thế nhng, không phải điều đó hoàn toàn là hạn chế Nh đã nói ở phần đầu, chúng ta đang trong quá trình “tìm đờng, nhận đờng” cho phơng pháp dạy học mới, cho nên việc

có nhiều ý kiến tranh luận, góp ý là hết sức cần thiết và tất yếu Đó chính là tiền đề

để đi đến thống nhất cho việc xuất hiện cái hoàn chỉnh và u việt

Vì vậy, ngời viết chọn đề tài “Vận dụng phơng pháp gợi mở để dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình Văn học lớp 6 THCS”, một mặt muốn đi sâu tìm hiểu các khía cạnh còn cha thống nhất, còn thiếu đó Mặt khác, qua quá trình nghiên cứu, tự bồi dỡng nhận thức và kỹ năng của mình về một trong những phơng pháp hay và hết sức quan trọng trong phơng pháp dạy học hiện nay

III - Đối tợng nghiên cứu, nhiệm vụ của đề tài, giới hạn đề tài.

1 Đối tợng nghiên cứu:

1 Luận Văn của Nguyễn Thị Ngọc Dung - Trang 44

2 Luận Văn của Nguyễn Thị Vân Khánh - Trang 55

- Lý thuyết cơ bản của phơng pháp gợi mở trong dạy học Vănvà vấn đề giảng dạy Văntheo loại thể thơ trữ tình.

- Toàn bộ hệ thống câu hỏi và bài tập hớng dẫn học sinh học bài của phần thơ Việt Nam hiện đại lớp 6 trong SGK và SHD giáo viên Văn(sau chỉnh lý)

2 Nhiệm vụ:

2.1 Về lý thuyết:

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về phơng pháp gợi mở trong dạy học văn và vấn đề dạy học tác phẩm văn học theo loại thể, đặc trng của thơ trữ tình, phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ

- Tìm hiểu phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện

Do thời gian và khả năng có hạn, tôi chỉ đi sâu nghiên cứu một vài khía cạnh,

cụ thể nghiên cứu về:

- Phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6 ở một

số trờng THCS Hà Nội

- Chủ yếu là việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong phần tìm hiểu tác phẩm trong quá trình dạy học

IV Đóng góp và ý nghĩa của đề tài

1 Gợi mở phơng hớng vận dụng có hiệu quả phơng pháp này trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6-THCS

2 Giúp bản thân nâng cao khả năng nghiên cứu một đề tài khoa học(Về

ph-ơng pháp t duy, thu thập và xử lý tài liệu, khái quát và phân tích vấn đề )

3 Mở ra cho bản thân hớng tiếp tục nghiên cứu trong tơng lai

4 Giúp bản thân và những giáo viên trẻ mới vào nghề trong quá trình dạy học đạt kết quả cao hơn khi vận dụng hợp lý phơng pháp gợi mở vào giờ dạy học Văn

V Phơng pháp nghiên cứu.

1 Hệ thống hoá, phân tích, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan

2 Tìm hiểu, phân loại hệ thống câu hỏi và bài tập hớng dẫn học bài trong phần thơ Việt Nam hiện đại trong SGK, SHD giáo viên Văn6-THCS

3 Khảo sát, điều tra thực tế (bằng phiếu điều tra, phiếu kiểm tra, phỏng vấn trực tiếp)

4 So sánh, đối chiếu lý thuyết với việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong SGK và thực tế giảng dạy ở phổ thông

5 Thể nghiệm đối chứng 2 giờ dạy thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS Hà Nội

VI Kết cấu luận Văn

Luận văn dài trang, ngoài phần mở đầu, kết luận chung, phụ lục, tài liệu tham khảo, phần nội dung bao gồm : 96 trang

Chơng I : Một vài vấn đề lý luận cơ bản

Chơng II: Khảo sát việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm

thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình SGK, SHDGV Văn6 THCS và trong thực tế dạy học Vănở nhà trờng THCS

Chơng III: Thể nghiệm vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học một số tác

phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS Hà Nội

Phần nội dung

Chơng I Một vài vấn đề lý luận cơ bản

I Phơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm Văn chơng ở trờng trung học cơ sở

Phơng pháp gợi mở là một trong những phơng pháp dạy học văn cơ bản (cùng với đọc sáng tạo, giảng bình ) ở nhà trờng phổ thông (THCS - THPT) Vị trí của phơng pháp này ngày càng đợc khẳng định, đặc biệt là trong đổi mới dạy học văn hiện nay

1 Cơ sở khoa học

a Xuất phát từ đặc trng của tác phẩm văn học

+ Là ngành nghệ thuật "trò diễn bằng ngôn từ” thể hiện cuộc sống tinh thần qua hình tợng nghệ thuật phi vật thể nên chân lý nghệ thuật khó xác định Sự lung linh của nó ở trong sự tơng tác giữa chủ quan và khách quan

+ Tác phẩm văn học gồm nhiều tầng, lớp Mỗi tác phẩm văn học là một hệ thống phức tạp bao gồm nhiều yếu tố: chủ đề t tởng, kết cấu, ngôn ngữ, hình tợng Tác phẩm văn học là sự thống nhất giữa phần khái quát đã đợc mã hoá trong văn bản

và phần cảm nhận, khám phá của con ngời

Bởi vậy không chỉ một lúc, một lần, học sinh có thể hiểu đầy đủ sâu sắc mọi khía cạnh của tác phẩm mà thờng phải đi từ cảm tính đến lý tính, từ bộ phận đến tổng thể, từ cụ thể đến trừu tợng, từ lớp vỏ ngôn từ đến các tầng lớp nghĩa, t tởng, cảm xúc bên trong Đó cũng là quá trình nhận thức từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng

b Bản thân ngời đọc có thể tự mình từng bớc tiếp nhận tác phẩm nếu có sự dẫn dắt, khơi gợi, định hớng của giáo viên Bởi vì “ t duy con ngời chỉ bắt đầu từ một vấn

đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn 1"cho nên"

Hệ thống câu hỏi có nhiều thuận lợi để rèn luyện năng lực nhận thức (t duy) của học sinh”2

Chỉ khi bản thân học sinh tự khám phá vấn đề dới sự hớng dẫn, tổ chức của giáo viên, kiến thức mới đợc hình thành một cách chủ động, tích cực và bền vững

1 Chuyển dẫn từ tác phẩm “ Văn học và nhà trờng, ngôn ngữ và đời sống” - Đỗ Quang Lu

Nhà xuất bản Giáo dục - 1997 - trang 3

2 Chuyển dẫn từ tác phẩm “ Phơng pháp dạy học tác phẩm Vănchơng” - Nguyễn Viết Chữ

Nhà xuất bản ĐHQG 2001- trang 40

c Xuất phát từ bản chất của phơng pháp dạy học văn, mối quan hệ giữa thầy và trò trong dạy học văn.

+ Mỹ học, giáo dục học hiện đại đã chỉ ra rằng trong dạy học văn hay một bộ môn nghệ thuật nào thì giáo dục phải là một cái gì tinh tế và tế nhị để chuyển nó thành hứng thú mà đối tợng tiếp nhận “đợc tự giáo dục”

+ Một trong những mục đích quan trọng của việc dạy và học văn ở trờng phổ thông hiện nay là nhằm bồi dỡng cho học sinh năng lực tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học Thực chất, đây chính là cái đích cần đạt tới của phơng pháp dạy học bộ môn văn Nghĩa là thông qua quá trình học tập môn văn ở nhà trờng, học sinh dần phải biết và có khả năng tự tiếp nhận tác phẩm văn học một cách tơng đối độc lập, sáng tạo

+ Phát huy chủ thể học sinh là một nguyên tắc chủ yếu quyết định hiệu quả dạy và học Nguyên tắc này có liên quan hữu cơ đối với các nguyên tắc khác nhng lại chính là đầu mối quy tụ, thớc đo hiệu lực thực sự của các nguyên tắc khác cũng

nh của bất kỳ một phơng pháp nào đợc sử dụng trong quá trình dạy học Không có

sự vận động của bản thân chủ thể, mọi hoạt động từ phía giáo viên đều trở thành áp

đặt Những năng lực chủ quan của học sinh có đợc phát huy thực sự thì việc chiếm lĩnh tri thức, thởng thức tác phẩm, hứng thú học tập mới thực sự có đợc và hiệu quả giảng dạy, học tập thực sự bền lâu

Từ đó chúng ta có thể hình dung mối quan hệ của giáo viên và học sinh: giáo viên nh ngời nhạc trởng điều khiển cho mọi nhạc công sử dụng hài hoà các nhạc cụ của mình Nhạc trởng không biến thành nhạc công Học sinh không phải là “bình chứa” mà nh những ngọn lửa Giáo viên là ngời thắp sáng lên những ngọn lửa

2 Vị trí và vai trò của phơng pháp gợi mở trong hệ thống phơng pháp dạy học văn

- Trong dạy học tác phẩm văn chơng ở THCS, phơng pháp gợi mở bao gồm một hệ thống biện pháp, hình thức hớng dẫn, giảng dạy của giáo viên và những hình thức, những kiểu học tập của học sinh, đợc thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại gợi

mở, nhằm:

+ Nâng cảm thụ của học sinh về tác phẩm từ cảm tính lên lý tính

+ Kích thích nỗ lực trí tuệ của học sinh trong quá trình thởng thức, tiếp nhận tác phẩm

+ Rèn luyện kỹ năng phân tích, khám phá và nhận xét từng mặt, từng bộ phận tác phẩm

+ Bớc đầu giúp học sinh THCS nắm đợc phơng hớng, cách thức để tự tìm tòi, thởng thức, tiếp nhận những kiến thức về tác phẩm

- Phơng pháp gợi mở giúp học sinh tìm hiểu và phân tích tài liệu đợc sâu hơn

Đối với giáo viên, đây là phơng pháp dẫn dắt học sinh từng bớc tham gia phát hiện,

phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm Phơng pháp gợi mở hỗ trợ cho

ph-ơng pháp đọc sáng tạo, giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu hoạt động nhận thức, thực sự động não để phân tích, bình giảng các hình tợng văn học

- Phơng pháp gợi mở đợc vận dụng vào dạy tác phẩm văn chơng không những giúp học sinh có năng lực phân tích, phê bình, đánh giá bộ phận, nó còn rèn luyện cho các em óc phê phán, năng lực t duy, diễn đạt, tích cực phát huy tính năng động,

tự giác, sáng tạo, tạo nên sự bình đẳng, tự do trong quan hệ thầy trò

- Trong đà đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay, chúng ta đều nhất trí, rằng phơng pháp gợi mở có những u thế vợt trội Phơng pháp này phù hợp với việc giảng dạy nêu vấn đề và yêu cầu phát triển t duy cho học sinh

3 Bản chất - Đặc trng

Phơng pháp gợi mở không phải là phơng pháp đặc thù dành riêng cho môn văn mà đợc dùng ở tất cả các môn, các cấp học Nhng ở mỗi bộ môn, mỗi cấp học có những yêu cầu và tiêu chuẩn riêng đối với phơng pháp này

- Phơng pháp gợi mở có một khả năng riêng biệt mà các phơng pháp khác khó

có đợc Bằng con đờng đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí

tự do t tởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên, học sinh đợc hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy theo phơng pháp diễn giảng khó thực hiện đợc Thế giới học sinh ít xa lạ với giáo viên

- Cốt lõi của phơng pháp gợi mở chính là hệ thống câu hỏi và bài tập, trong đó

hệ thống câu hỏi có vai trò chủ yếu

4 Các biện pháp, hình thức chủ yếu

4.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hớng gợi tìm

Xây dựng hệ thống câu hỏi là biện pháp đợc sử dụng phổ biến và có hiệu quả nhất trong dạy học tác phẩm văn chơng ở THCS

4.1.1 Căn cứ và tiêu chuẩn

a Căn cứ

- Đối tợng học sinh

- Mục đích, yêu cầu của giờ dạy

- Tác phẩm văn học (căn cứ vào giá trị chủ đề t tởng, hình thức nghệ thuật của tác phẩm, thể loại, ngôn ngữ )

b Tiêu chuẩn

Các câu hỏi về một tác phẩm văn chơng đợc phân loại theo những căn cứ khác nhau Có thể dựa vào tiến trình lên lớp theo yêu cầu giáo dục, giáo dỡng, theo nội dung hay theo tính chất các câu hỏi Tuy nhiên, các câu hỏi cần bảo đảm đợc một số tiêu chuẩn khoa học nhất định

- Các câu hỏi đàm thoại ngoài tính chất chính xác, rõ ràng phải có màu sắc văn học, có khả năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mỹ cho học sinh.

- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên lớp, vừa phải có khả năng “gợi vấn đề” suy nghĩ tìm tòi sáng tạo cho học sinh

- Câu hỏi không tuỳ tiện, phải đợc xây dựng thành một hệ thống logic, có tính toán Giáo viên dẫn dắt câu hỏi từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ quan sát phát hiện đến phân tích, từ phân tích đến nhận xét đánh giá, từ nhận xét đánh giá một cách riêng lẻ, bộ phận dến nhận xét đánh giá ở phạm vi rộng hơn, khái quát hơn, nhằm giúp học sinh từng bớc đi sâu vào tác phẩm nh một chỉnh thể

- Cần có sự kết hợp cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề Câu hỏi có khi theo lối diễn dịch, có khi theo lối quy nạp nhng đều nhằm cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vững chắc

- Câu hỏi nói chung phải căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài văn nhằm làm cho học sinh nắm chắc bài văn Cũng có thể có những loại câu hỏi nằm ngoài nội dung và nghệ thuật tác phẩm nhng vẫn nhằm mục đích làm cho học sinh hiểu tác phẩm

VD: “Đề tài thờng gặp trong sáng tác của nhà thơ Tế Hanh là gì?”

(Câu hỏi về tác giả)

→ đề tài “ dòng sông quê “

Từ đó, có thể liên hệ với mạch cảm xúc của bài thơ: Dòng sông quê hơng là chủ đề xuyên suốt cuộc đời thơ Tế Hanh Điều đó càng khẳng định tình cảm gắn bó yêu thơng tha thiết không bao giờ vơi cạn của nhà thơ với sông quê

4.1.2 Các loại câu hỏi

a Câu hỏi phát hiện (gợi tìm) (là mức độ thấp nhất trong các loại câu hỏi): tìm

những chi tiết, hình ảnh để từ đó giáo viên sẽ hớng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu

đặc sắc của các chi tiết đó

VD:

+ Nội dung: “Bài thơ đợc diễn tả nh một câu chuyện giàu xúc động Chuyện kể

về ai, về sự việc gì và diễn ra trong hoàn cảnh không gian, thời gian nào?”

(“Đêm nay Bác không ngủ” - Lớp 6 - Tập 1)

+ Nghệ thuật: “Bài thơ Cảnh khuya đợc làm theo thể thơ tứ tuyệt Bài thơ có mấy dòng thơ? Mỗi dòng mấy tiếng? Vần trong bài thơ có ở những dòng nào? ở tiếng thứ mấy?”

(“Cảnh khuya” - Lớp 6 - Tập 1)

+ Nội dung và nghệ thuật:

“Anh đội viên mơ màng ấm hơn ngọn lửa hồng”

Trong những dòng thơ ấy, tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì, nó có giá trị biểu hiện tình cảm của anh bộ đội với Bác và hình ảnh của Bác Hồ nh thế nào?

(“Đêm nay Bác không ngủ” - Lớp 6 - Tập 1)

b Câu hỏi giải thích: Câu hỏi này yêu cầu học sinh phải làm sáng tỏ các vấn đề

cần quan tâm trong bài giảng, cắt nghĩa từ ngữ, hình ảnh

VD: - “ Hãy giải thích giá trị tu từ của hai từ “soi tóc” và “soi bóng”, theo em

c Câu hỏi phân tích: giúp học sinh tham gia vào việc tách vấn đề ra từng mặt

để xem xét Nói cách khác là làm rõ, cụ thể hoá, chia nhỏ vấn đề để nghiên cứu.VD:

+ Nội dung: “Hỡi con sông đã tắm cả đời tôi”

Em hiểu câu thơ này nh thế nào?

(“Nhớ con sông quê hơng” - Lớp 6 - Tập 2)

+ Nghệ thuật: "Hình ảnh hai cha con đi dạo trong khung cảnh ban mai trớc biển đã đợc miêu tả với vẻ đẹp khoáng đạt, tơi sáng và đầm ấm nh thế nào? Tìm và phân tích những từ ngữ, hình ảnh, chi tiết thể hiện điều đó?"

e Câu hỏi giảng bình: là câu hỏi phát hiện, phân tích làm nổi bật sâu ấn tợng

về những cái hay, đẹp, sâu sắc, mới mẻ có trong tác phẩm

VD: Hình ảnh “Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa” đẹp nh thế nào?

( "Rằm tháng giêng" - Lớp 6 - Tập 1)

g Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng: Câu hỏi khơi gợi những cảm xúc,

ấn tợng, khả năng liên tởng tởng tợng của học sinh khi đọc tác phẩm, hoặc tìm hiểu những cảm xúc, tâm trạng của tác giả

VD: Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nớc và con ngời CuBa?(“Từ CuBa” - Lớp 6 - Tập 1)

h Câu hỏi khái quát: Câu hỏi giúp học sinh thâu tóm tổng hợp những vấn đề

đã phân tích nhằm chuẩn bị cho phần tổng kết

VD: “Trong những lời ru, ngời mẹ thể hiện những ớc mong và ý chí gì của nhân dân ta trong cuộc kháng chến chống Mỹ?”

(“Khúc hát ru mẹ” - Lớp 6 - Tập 2)

i Câu hỏi nêu vấn đề: Là một loại câu hỏi tổng hợp, khái quát nhng ở một mức

độ, chất lợng mới cao hơn Câu hỏi nêu vấn đề là đặt ra trớc học sinh một tình huống

có vấn đề Tình huống có vấn đề là mâu thuẫn trong nhận thức hay cảm xúc của học sinh, giữa cái đã biết và cái cha biết, cũ và mới mà trả lời câu hỏi ấy tức là đã tìm ra cách giải quyết mâu thuẫn

VD: “Có ngời cho rằng hình tợng những cánh buồm là hình tợng trung tâm của bài thơ và rất dồi dào ý nghĩa ý kiến của em nh thế nào?

- Giúp giáo viên và học sinh kiểm tra đợc học sinh đã nắm đợc kiến thức đến

đâu để có sự bổ sung, điều chỉnh

4.2.2 Tiêu chuẩn

- Bài tập phải vừa sức học sinh, kích thích học sinh suy nghĩ

- Hệ thống bài tập phải có tác dụng rèn luyện kỹ năng, củng cố kiến thức đã học

- Hình thức phải đa dạng, phong phú

- Phải phát triển các thao tác t duy của học sinh

- Nên có loại bài tập nâng cao cho học sinh khá, giỏi

VD: Bài thơ “Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lng mẹ” của Nguyễn Khoa

Điềm đợc nhạc sỹ Trần Hoàn phổ nhạc thành bài “Lời ru trên nơng” Sau khi học bài thơ và nghe bài hát, em có suy nghĩ gì về hai tác phẩm này? Em thích tác phẩm nào hơn?

c So sánh các nhân vật, các vấn đề, hình ảnh, chi tiết trong một tác phẩm hoặc giữa các tác phẩm

VD: + Em hãy so sánh tình cảm của ngời cha trong bài thơ “Những cánh buồm” của Hoàng Trung Thông với tình cảm của ngời mẹ trong bài “Mây và sóng” của Tago?

+ “Hỡi con sông đã tắm cả đời tôi”

(“Nhớ con sông quê hơng” của Tế Hanh)

“Ôi tuổi thơ ta dầm ma ta tắm!

Ta lội tung tăng trên mặt nớc mặt sông ”

(“Nhớ ma quê hơng” của Lê Anh Xuân)

Em hãy so sánh ý nghĩa của hai từ “tắm” ở hai đoạn thơ trên

d Giáo viên nêu vấn đề có ý nghĩa khái quát về nội dung và nghệ thuật về một tác phẩm, một tác giả hoặc nhiều tác phẩm, yêu cầu học sinh tìm hiểu (giải thích, chứng minh )

VD: Văn học Việt Nam giai đoạn 1930-1945 nói về nỗi thống khổ của ngời nông dân dới chế độ thực dân nửa phong kiến Qua một vài tác phẩm đã học, em hãy làm sáng tỏ ý kiến này.(dành cho học sinh lớp 8, 9)

e Su tầm thu thập các tài liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm

VD: Có ngời cho rằng Tế Hanh là nhà thơ của những dòng sông Em hãy tìm một số tác phẩm của nhà thơ viết về chủ đề “dòng sông” để thấy rõ điều này

g Bài tập đọc, kể, diễn xuất thay lời nhân vật trong tác phẩm

VD: Bài thơ “Những cánh buồm” nói về câu chuyện của hai cha con nhà kia trên bờ biển vào một buổi sớm mai Em hãy thay lời ngời con kể lại câu chuyện giữa hai cha con họ

h Bài tập tởng tợng, sáng tạo ra những diễn biến, kết thúc và tình tiết truyện.VD: Em hãy thử tởng tợng ra một kết thúc khác cho đoạn kết truyện “Ngời con gái Nam Xơng” (Từ chỗ Vũ Nơng gặp lại ngời làng dới thuỷ cung) Em thích kết thúc nào hơn, tại sao?

5 Việc sử dụng phối hợp các phơng pháp, biện pháp

Đây là một trong 5 nguyên tắc của việc dạy học văn trong nhà trờng THCS

- Mỗi phơng pháp có một vị trí và mục đích của nó Dạy học văn ở trờng THCS

là một quá trình xã hội và thẩm mỹ, quá trình s phạm phức tạp, sinh động Thực tiễn cho thấy không một bài, một tiết dạy nào giáo viên chỉ vận dụng một phơng pháp Mỗi phơng pháp chỉ phù hợp, chỉ có u thế ở một loại bài, một loại hoạt động dạy học nhất định

Đúng nh Rez nhận định: “Trong một quá trình s phạm sinh động, tất cả các phơng pháp đều gắn bó với nhau hết sức chặt chẽ, đan chéo nhau không những trong phạm vi một chủ đề của chơng trình mà thờng là ngay cả ở trong từng bài một”

- Cơ sở để vận dụng phối hợp các phơng pháp

+ Mục đích yêu cầu của bài dạy, đặc điểm thẩm mỹ của tác phẩm văn chơng là căn cứ chủ yếu để lựa chọn và vận dụng phối hợp các phơng pháp, các biện pháp VD: Nếu bài dạy là một tác phẩm thơ trữ tình không dài, mục đích là để các

em lắng nghe ngôn từ, nghệ thuật, để tác phẩm tác động vào tình cảm thẩm mỹ, tình cảm đạo đức của các em từ đó luyện kỹ năng lắng nghe ngôn từ nghệ thuật , cảm thụ trực tiếp tác phẩm thì phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phơng pháp đọc sáng tạo là chính

Cũng là tác phẩm ấy, mục đích là để học sinh khám phá, nêu nhận xét, từ đó rèn luyện kỹ năng phân tích, bình giá tác phẩm thì chủ yếu phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phơng pháp gợi tìm

+ Tiến trình phổ biến của bài dạy, tiết dạy, phụ thuộc vào từng loại tri thức cần chiếm lĩnh

VD: Để các em có những hiểu biết cần thiết về tác giả, xuất xứ, hoàn cảnh ra

đời của tác phẩm chủ yếu phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phơng pháp tái hiện

Hớng dẫn các em tri giác, quan sát văn bản ngôn từ và sáng tạo lại văn bản hình tợng sử dụng các biện pháp của phơng pháp đọc sáng tạo là chính

+ Ngoài ra, còn phụ thuộc vào sở trờng của từng giáo viên, khả năng s phạm trong việc tổ chức dạy học

+ Đặc điểm và trình độ nhận thức, tâm lý học sinh

+ Lợng thời gian học tập, không khí lớp học cũng ảnh hởng không nhỏ đến việc phối hợp các phơng pháp

II Về giảng dạy thơ trữ tình ở trờng THCS.

1 Thơ trữ tình và một số đặc trng cơ bản của thể thơ trữ tình

1.1 Khái niệm

Thơ là một thể loại văn học nảy sinh rất sớm trong đời sống con ngời, Chính vì vậy, trải qua bao thế kỷ, đã có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về thơ Chúng ta có thể tham khảo một số quan niệm:

- “Thơ là cái gì huyền ảo tinh khiết, thâm thuý, cao siêu, cái hình ảnh sự khắc khoải bất diệt của muôn vật: cõi “vô cùng” (Xuân Thu nhã tập) 1

- “Thơ là ngời th ký trung thành của trái tim”

Có thể nói đến nay, việc đi tìm một định nghĩa chuẩn, toàn diện về thơ là một

điều vô cùng khó khăn Bởi lẽ, có rất nhiều nguyên nhân Về khách quan, thơ là một thể loại văn học phản ánh đời sống và tình cảm con ngời mà cuộc sống vốn đa dạng, phức tạp, muôn màu muôn vẻ Về chủ quan, mỗi ngời lại tiếp cận thơ ở một khía cạnh khác nhau, không thống nhất (nội dung hoặc hình thức ) Vì vậy, ngời viết không thể đa ra một định nghĩa duy nhất đợc Vả chăng, đó là công việc của những nhà nghiên cứu lý luận văn học Ngời viết xin mạn phép nêu một cách định nghĩa của bản thân về thơ: “Thơ là tiếng nói chân thành của một trái tim với mọi trái tim”

- Xét theo phơng thức phản ánh cuộc sống, có thể chia thơ thành hai loại: thơ trữ tình và thơ tự sự ở đây trong giới hạn của luận văn, chúng ta chỉ xét đến thơ trữ tình Vậy thế nào là thơ trữ tình? Có thể chấp nhận định nghĩa về thơ trữ tình nh sau:

“Thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong đó những cảm xúc

và suy t của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trớc các hiện tợng đời sống đợc thể hiện một cách trực tiếp” Tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoá của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình “ Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện đợc những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc của tình cảm cho tới những chính kiến, những t tởng triết học”1

1.2 Một số đặc trng của thơ trữ tình

- Trong thơ trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ t tởng, cảm xúc, nhiệt tình, tâm t, những trạng thái mạnh mẽ, xao động phong phú của tâm hồn và trí tuệ con ngời Từ những trạng thái nội tâm đó, ngời đọc suy đoán ra thế giới hiện thực bên ngoài và những điều kiện của nó Chính vì vậy, đứng về phơng thức phản ánh mà xét, thơ trữ tình gần với âm nhạc

- Thơ trữ tình mang rất rõ rệt màu sắc cá thể, riêng biệt của một con ngời nhất

định trong một hoàn cảnh nhất định Cảm xúc mỗi ngời mỗi khác Trong thơ trữ tình cần có tình cảm cụ thể của một con ngời cụ thể Thiếu màu sắc cá thể đó, thơ sẽ rơi vào bệnh khái niệm chung chung Sau khi biết rõ nhà thơ rung cảm tha thiết với cái gì, ngời đọc còn cần biết nhà thơ rung cảm nh thế nào, có điểm gì khác biệt trong cách nhìn, cách rung cảm thực tế cuộc sống: hoặc thiên về thị giác, thiên về thính giác, thiên về cảm xúc, thiên về trí tuệ, phơi phới tơi vui hay trầm ngâm suy tởng, già dặn, cứng cỏi hay hồn nhiên chất phác Ngay cả tâm hồn tình cảm của một nhà thơ cũng đổi khác theo thời gian và hoàn cảnh cụ thể

- Tình cảm mang rất rõ rệt màu sắc cá thể riêng biệt của nhà thơ đợc thể hiện trong hệ thống ngôn ngữ phù hợp

1 “Từ điển thuật ngữ Văn học”- Lê Bá Hán

Nhà xuất bản ĐHQG - 1999- trang 269

Ngôn ngữ thơ phải có tính chất cá thể cao độ, ghi lại trung thành, chính xác trạng thái tâm hồn và cách rung động của nhà thơ trớc cuộc sống Ngôn ngữ thơ trữ tình thể hiện cá tính và khí chất của nghệ sỹ một cách trọn vẹn, rõ rệt hơn bất kỳ ngôn ngữ thể loại nào Và phong cách nhà thơ gồm nhiều mặt, nhng thờng dễ thấy qua cách dùng từ, dùng hình ảnh, nhịp điệu, cách kiến trúc câu thơ Đọc các tuyển tập thơ của nhiều thi sỹ, qua sự khác nhau về ngôn ngữ sẽ dần dần nhìn thấy thế giới tâm hồn hết sức khác nhau của họ.

- Vấn đề tình cảm điển hình trong thơ trữ tình

Thơ trữ tình trực tiếp nói lên tình cảm, mơ ớc của con ngời cụ thể nhất định, trong hoàn cảnh cụ thể nhất định, làm sao gây đợc xúc động trong nhân dân rộng rãi? Điều quyết định là tình cảm trong bài thơ có thuộc về nhân dân không, có phản

ánh bằng cách nào đó lợi ích và nguyện vọng sâu xa của nhân dân không?

Thật vậy trong những thiên trữ tình u tú, khi nói lên tình cảm của mình, nhà thơ cũng nói lên những vui buồn của nhân dân, nỗi khổ đau, niềm hy vọng của dân tộc và xu thế phát triển của lịch sử Ta gọi những tình cảm đó là tình cảm điển hình 1.3 Các thể loại thơ

Với khuôn khổ một luận văn về phơng pháp dạy học thơ trữ tình hiện đại nên ngời viết chỉ điểm qua tên một số thể loại thơ chính

- Số chữ trong dòng: có thể 1, 2 chữ, 12,13 chữ hay hơn nữa trong một dòng

- Số câu trong một bài: có thể từ 4 dòng và dài đến hàng trăm dòng

2 Vấn đề dạy học văn theo loại thể

2.1 Tại sao phải dạy học văn theo loại thể?

- Nhà văn sáng tác theo loại thể thì ngời đọc cũng cảm thụ theo loại thể và

ng-ời dạy cũng giảng dạy theo loại thể Nói một cách khác, phơng thức cấu tạo hình ợng mà tác giả sử dụng khi sáng tác quy định phơng thức cảm thụ hình tợng đó của ngời đọc và cũng từ đó quy định phơng thức giảng dạy của chúng ta

t Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phơng hớng lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức với nội dung,

nhằm đúng với quy luật và bản chất của văn học, bảo đảm hiệu quả giảng dạy cao nhất

+ Tìm hiểu về loại thể, sự phân chia loại thể văn học nhằm có đợc những tri thức cần thiết để phân tích tác phẩm sao cho khoa học hơn, đúng đắn hơn do đó làm cho việc hiểu và cảm, dạy học tác phẩm có kết quả hơn

+ Khắc phục bệnh xã hội học dung tục trong dạy học văn Tránh tình trạng, giáo viên biến giờ văn thành giờ phân tích chung chung hoặc chỉ nêu chủ đề, nội dung, t tởng hoặc giảng giải đạo đức mà quên rằng đây là giờ dạy tác phẩm văn ch-

ơng trong nhà trờng với những mục đích, yêu cầu riêng nhất định

+ Hiểu biết về loại thể giúp ta thấy đợc cách kết cấu của tác phẩm, giúp ta tìm

ra con đờng diễn biến của nội dung Đồng thời xác định đợc cách thức vận dụng ngôn ngữ của tác phẩm nhằm trình bày diễn đạt nội dung

- Từ đặc trng loại thể, đi vào phân tích kết cấu và ngôn ngữ để tái hiện cuộc sống và con ngời và từ đó mà lĩnh hội t tởng tình cảm của tác phẩm nhằm hiểu, cảm tác phẩm một cách sâu sắc Đó là con đờng dạy - học tác phẩm văn chơng trong nhà trờng

2.2 Phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình

Từ trớc đến nay, lý luận về vấn đề phơng pháp gợi mở mới chỉ đề cập đến việc vận dụng phơng pháp này vào tác phẩm văn chơng nói chung chứ cha đi riêng vào từng loại thể Nhng về cơ bản, việc vận dụng phơng pháp gợi mở vào dạy học thơ trữ tình vẫn theo những nguyên tắc nh khi vận dụng vào tác phẩm văn chơng

Để việc vận dụng đạt hiệu quả, chúng ta có thể lu ý một số điểm sau:

- Phải xuất phát và bám chặt vào đặc trng thể loại của thơ trữ tình

- Từ trình độ nhận thức và tâm lý của học sinh

- Trong giờ dạy thơ chú ý hớng hệ thống câu hỏi vào cảm xúc, sự độc đáo, tinh

vi đặc biệt về ngôn từ, những câu hỏi liên tởng, tởng tợng, giảng bình để cắt nghĩa, nhận xét về cái hay cái đẹp của bài thơ

- Quan tâm đến hình tợng nghệ thuật và tâm trạng của nhân vật trữ tình, của tác giả

2.3 Các tác phẩm thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình văn 6

2.3.1 Số l ợng

- Các tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình THCS:

- Các tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6: 8 bài

2.3.2 Th mục tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6 (trang

2.3.3 Nhận xét chung

- Đây là những bài thơ hay, đặc sắc của những tác giả rất nổi tiếng nh Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Tế Hanh, Hoàng Trung Thông

- Chủ đề chính của các tác phẩm là tình yêu quê hơng đất nớc, ca ngợi hình

ảnh con ngời mới, tình cảm gia đình (cha con, mẹ con), tình cảm với bạn bè quốc tế

- Các tác phẩm có vai trò rất lớn trong việc giáo dục t tởng, tình cảm (tình yêu quê hơng, tình cảm cha con, tình cảm với đồng bào), khơi dậy cho các em những lý tởng cao đẹp (ớc mơ khám phá những chân trời mới, sống dũng cảm có ích ) Đồng thời qua đó rèn luyện cho các em năng lực t duy tởng tợng

- Các tác phẩm phù hợp với lứa tuổi các em

Chơng II Khảo sát việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình SGK,

SGV Văn 6 THCS và trong thực tế dạy Văn học

ở nhà trờng THCS.

I Đặt vấn đề

1 Lý do

- Phần trên là sự tìm hiểu bớc đầu những vấn đề lý luận về phơng pháp gợi mở

Đó là điều hết sức cần thiết nhng cha đủ

- Ngời viết hy vọng, thông qua việc tìm hiểu về thực tế vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình SGK, SHDGV Văn 6 và trong thực tế dạy văn ở nhà trờng sẽ có đợc một cái nhìn toàn diện hơn về phơng pháp này và bớc đầu đánh giá đợc những kết quả cũng nh tồn tại trong quá trình vận dụng vào thực tế

2 Phơng pháp, biện pháp khảo sát

- Lập bảng thống kê và phân loại câu hỏi và bài tập trong SGK và SHDGV Văn

6 (phần tác phẩm thơ Việt nam hiện đại)

- Dự giờ, phỏng vấn giáo viên, điều tra học sinh

Mét sè quy íc viÕt t¾t trong phÇn kh¶o s¸t

§ªm nay B¸c kh«ng ngñ

Tõ Cu Ba

Hå ChÝ Minh

Tè H÷uMinh HuÖ

Tè H÷u

1222

TÕ HanhXu©n DiÖuHoµng Trung Th«ngNguyÔn Khoa §iÒm

2212

* Nhận xét

a Ưu điểm

+ Về số lợng:

- Các câu hỏi trong SGK đều ở dạng câu hỏi kết hợp (tức là trong một câu hỏi

có nhiều câu hỏi nhỏ, câu hỏi chi tiết) Thờng các câu hỏi đầu trong các câu hỏi kết hợp là câu hỏi gợi tìm các hình ảnh, chi tiết về nội dung, nghệ thuật để từ đó tiến hành các thao tác phức tạp hơn nh phân tích, giảng bình, khái quát, so sánh Điều này rất hợp lý và logic (câu hỏi từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp) Đó cũng là

đặc điểm chung của hệ thống câu hỏi trong SGK Kết cấu và hệ thống câu hỏi nh vậy phù hợp với sự phát triển tâm lý học sinh

- Trong số 30 câu hỏi kết hợp có 73 câu hỏi chi tiết Nh vậy trung bình một bài

có khoảng 9 câu hỏi nhỏ (CHCT) Đối với lớp 6, việc có những câu hỏi chi tiết là cần thiết cho việc dẫn dắt các em

- Nhìn chung hệ thống câu hỏi đều có đủ các loại câu hỏi

VD: 1 Câu hỏi phát hiện:

“Vẻ đẹp của con sông quê hơng qua hồi tởng của tác giả đã đợc thể hiện trong những hình ảnh, từ ngữ đặc sắc nào?”

(Nhớ con sông quê hơng)

2 Câu hỏi giải thích

“Vì sao cha trầm ngâm nhìn mãi cuối chân trời sau khi trả lời câu hỏi của con?”

5 Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng

“Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nớc và con ngời CuBa?”(Từ CuBa)

6 Câu hỏi nêu vấn đề

“ở đoạn cuối bài thơ, từ nỗi nhớ con sông quê hơng đã dẫn đến những tình cảm, ý nghĩ gì trong tâm trạng tác giả? Sự vận động ấy của tâm trạng có tự nhiên, hợp lý không?”

(Nhớ con sông quê hơng)

7 Câu hỏi giảng bình

“Hình ảnh “trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa” đẹp nh thế nào?”

8 Câu hỏi khái quát

“Từ việc quan sát chùm sấu non cứ ngày một lớn thêm, nhà thơ suy ngẫm về

điều gì? Qua đó có thể thấy thái độ của nhà thơ đối với cuộc sống nh thế nào?”

(Quả sấu non trên cao)

- Trung bình mỗi giờ có một bài tập gợi mở

Tuy đối tợng học sinh lớp 6, chủ yếu vẫn t duy hình tợng nhng cũng nên có các câu hỏi phức tạp hơn một chút với số lợng hợp lý Bởi lẽ chúng ta không phải dạy văn để đào tạo những học sinh có khả năng giỏi phát hiện chi tiết mà mục tiêu cao hơn là qua đó học sinh rút ra điều gì, có thể suy nghĩ những vấn đề khó hơn Từ đó các em có điều kiện phát triển t duy, nhất là các em học sinh khá giỏi

- Đa số vẫn là các câu hỏi về nội dung, câu hỏi về nghệ thuật rất ít Nếu có, chỉ dừng lại ở mức độ phát hiện đơn giản về thể thơ (đếm số chữ, số dòng) hay những chi tiết, hình ảnh có sẵn ở văn bản bài thơ

VD: “Bài “Cảnh khuya” đợc làm theo thể thơ tứ tuyệt Bài thơ có mấy dòng thơ? Mỗi dòng mấy tiếng? Vần trong bài thơ có ở những dòng nào? ở tiếng thứ mấy?”

+ Về chất lợng:

* Về nội dung:

- Phổ biến là những câu hỏi tái hiện chứ không phải là những câu hỏi sáng tạo Nội dung của phần nhiều những câu hỏi này nghiêng về khai thác nội dung ý nghĩa văn học, đa nội dung phản ánh thành mục tiêu số một trong giáo dục Chính vì vậy, câu hỏi thờng nặng về ý mà nhẹ về văn, thiên về t duy logic hơn là t duy hình tợng

và nếu có câu hỏi nghệ thuật thì lại có xu thế “tách riêng ra” mà ít gắn liền với nội dung tác phẩm

- Những câu hỏi ngắn thờng chung chung, đại khái nh: chủ đề, hoặc đại ý, bố cục của đoạn hoặc tác phẩm

VD: “Hình ảnh ngời mẹ Tà-ôi đợc miêu tả trong 3 đoạn thơ nh thế nào?”

- Có những câu hỏi cao quá, khó quá, học sinh khó trả lời:

VD: “Em có nhận xét gì về thể thơ của bài thơ này? Thể thơ ấy có thích hợp với bài thơ theo lối kể chuyện nh bài này không?”

(Đêm nay Bác không ngủ)

- Thậm chí có những câu hỏi vừa khó vừa dài, diễn đạt khó hiểu

VD: “Hai bài thơ này đợc làm trong thời kỳ bắt đầu cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp rất khó khăn gian khổ, nhng đều toát lên phong thái ung dung, lạc quan của Bác Hồ Em hãy tìm hiểu xem phong thái ấy đợc thể hiện trong những yếu

tố nào của nội dung và nghệ thuật hai bài thơ?”

- Bài tập nghèo nàn, đơn điệu Đa số là các bài tập học thuộc lòng Thực chất chỉ có thể xem là một yêu cầu chứ cha phải là bài tập hoàn chỉnh nhằm giúp học sinh củng cố nâng cao kiến thức

VD: “Hình ảnh hai cha con đi dạo trong cảnh biển ban mai đã đợc miêu tả với

vẻ đẹp khoáng đạt, t ơi sáng , và đầm ấm nh thế nào?”

Đáng lẽ câu hỏi này không nên cho những từ gạch dới vào mà học sinh vẫn trả lời đợc Sau đó hỏi thêm một câu nh: “ Em có nhận xét gì về khung cảnh biển đó?” Học sinh sẽ trả lời các ý trên

2 Khảo sát trong SHDGV Văn 6 phần thơ Việt Nam hiện đại

SHDGV là quyển sách đợc coi nh một tài liệu tham khảo chính và quan trọng nhất của mỗi giáo viên khi đứng trên bục giảng Nó thể hiện yêu cầu cơ bản và tối thiểu về những kiến thức mà giáo viên giúp học sinh lĩnh hội đợc trong một giờ học

Hệ thống câu hỏi và định hớng trả lời là phần trọng tâm trong SHDGV có tác dụng

định hớng cho giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trên lớp Chính vì vậy

nó có vai trò rất quan trọng

Tuy nhiên, việc tìm hiểu nghiên cứu hệ thống câu hỏi và bài tập gợi mở ở SHDGV hầu nh ít đợc đề cập tới, thậm chí gần nh không có? Phải chăng nó đã quá hoàn thiện nên việc nghiên cứu là thừa? Theo tôi, đó không phải là lý do bởi lẽ cùng với sự thay đổi của phơng pháp giảng dạy cũng nh đối tợng sử dụng thì hệ thống câu hỏi và bài tập không thể là bất biến

Có lẽ ngời ta ngại đề cập đến vấn đề này, bởi trong tiềm thức của giáo viên nó

đã là vấn đề ổn định, mặc nhiên đợc thừa nhận, nên không ai muốn xáo trộn Hơn nữa, đây lại là cuốn sách do những nhà nghiên cứu nổi tiếng và lâu năm trong ngành giáo dục biên soạn Nghĩa là nó còn đợc bảo đảm bằng uy tín và thâm niên của tác giả Nhng nhìn thẳng vào sự thật, chúng ta phải thừa nhận HTCH không phải không

có những hạn chế, dù rất nhỏ nhng cần đợc khắc phục

* Nhận xét:

- Ưu điểm

+ Số lợng

- Câu hỏi tơng đối nhiều: 52 CHTH ( tính ra là 83 CHCT)

- Đã có một số câu hỏi loại khác (3 câu) Đó là các câu hỏi về tác giả, bố cục bài thơ

VD: Hãy giới thiệu với các bạn những điều em biết về cuộc đời và sự nghiệp Văn học của nhà thơ Hoàng Trung Thông?

- Số lợng bài tập đã nhiều hơn so với SGK (có tất cả 8 bài), có những bài có tới hai bài tập Hình thức bài tập khá phong phú Bên cạnh hình thức học thuộc còn có các dạng nh: phát biểu cảm nghĩ, đọc diễn cảm, ngâm thơ, câu hỏi nêu vấn đề VD: - Vì sao bài thơ đợc đặt tên là “Những cánh buồm” Việc lấy tên bài thơ

đặt cho tập thơ của tác giả có gợi cho em suy nghĩ gì không?

- Em hãy hát bài hát “Lời ru trên nơng” để một lần nữa cảm nhận vẻ đẹp của bài thơ này

- Số lợng CHPH đã giảm đáng kể so với số CHPH trong SGK (42,1%), CHPT tăng (27,6%), CH khái quát, CH nêu vấn đề, CH gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng chiếm tỷ lệ vừa phải hợp lý

+ Chất lợng:

- Các câu hỏi đi theo đúng quy luật phát triển t duy logic, từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp

- Nói chung, các câu hỏi đều chi tiết, gọn, diễn đạt dễ hiểu, hầu nh không có câu hỏi khó hiểu.

- Đa số câu hỏi vừa sức, không quá khó với trình độ học sinh

- Nhợc điểm

+Số lợng

- Không có một câu hỏi giảng bình, câu hỏi so sánh nào

- Có những bài không có một bài tập nào

VD: Bài “Lợm”, “Đêm nay Bác không ngủ”

+ Chất lợng

- Nhiều câu hỏi lặp lại so với câu hỏi trong SGK, thậm chí có bài hệ thống câu hỏi gần nh không thay đổi gì so với SGK (VD bài “Từ Cuba”, bài “Nhớ con sông quê hơng”) Điều này không hợp lý Bởi lẽ SGK là một quyển sách bắt buộc đối với giáo viên đồng thời cũng là một quyển sách tham khảo Vì vậy không nhất thiết phải soạn lại những câu hỏi mà SGK đã có mà nên đa ra những câu hỏi mới hoặc ít nhất

là một cách diễn đạt khác, hợp lý hơn, hay hơn cho câu hỏi đó

- Nhiều câu hỏi vòng vo, lặp lại ý mà câu trớc đã hỏi rồi

VD: Trong thơ Hồ Chí Minh:

Bài “Cảnh khuya”: Bài thơ miêu tả cảnh gì?

Bài “Rằm tháng giêng”: Bài thơ tả cảnh gì?

Sau đó tác giả lại có câu hỏi: Hai bài thơ tả cảnh gì?

- Có những câu chi tiết quá lại trở nên tủn mủn, vụn vặt không mang lại hiệu quả nh mong muốn

VD: Trong bài “Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lng mẹ”:

-“ Em nhận xét xem có điều gì khác thờng trong giấc ngủ và lời ru em Cutai?”

- Giấc ngủ của em bé đợc tác giả miêu tả nh thế nào?

- Mẹ ru em trong những điều kiện làm việc, còn có thêm điều gì khác thờng nữa?

Cả ba câu trên nên gộp lại thành 1,2 câu khái quát hơn

- Một số câu có cách diễn đạt khó hiểu

VD: Em nhận xét có mấy ngời ru trong khổ thơ này? Mỗi ngời ru nh thế nào?

- Các tác giả có khi vẫn bị chi phối theo t tởng dạy học cũ hớng tới mục đích tái hiện tác phẩm để phục vụ yêu cầu phân tích, diễn giảng của thầy nên đôi chỗ có

sự áp đặt trong câu hỏi, ít có câu hỏi nêu vấn đề

- Với các cách tiếp cận khác nhau, ngời soạn có khi cha xác định đúng điểm then chốt của từng tác phẩm

III Khảo sát thực tế dạy học ở lớp 6 THCS Hà Nội

1 Khảo sát bằng dự giờ của giáo viên

1.1 Bài Quả sấu non trên cao (Xuân Diệu) “ ”

- Ngời dạy: cô giáo : Lã Bích Thảo

Câu hỏi Phát hiện

nội dung nghệ thuật Phát hiện Phân tích Gợi CX, LT, TT thích Giải Khái quát Nêu vấn đề

1- Phân tích vẻ

đẹp của chùm quả sấu non qua

4 khổ thơ

đầu?

2 Việc tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật so sánh

“Mấy quả sấu con con – Nhmấy chiếc khuy lục” gợi cho em

sự hình dung gì?

9- Em nào có biết tại sao lại

nh vậy không?

0- Vậy

từ hình

ảnh quả

sấu non, tác giả

muốn nói điều gì?

8- Có

ng-ời cho rằng tác giả hình dung ra

sự lớn lên từng ngày của quả sấu non không chỉ bằng thị giác ý kiến của con thế nào?

- Câu hỏi vừa đủ, diễn đạt dễ hiểu, gọn, rõ.

- Câu hỏi phong phú, mang tính khoa học: câu hỏi phát hiện (nội dung, nghệ thuật), câu hỏi phân tích, câu hỏi gợi CX, LT, TT kể cả câu…hỏi nêu vấn đề (1 câu)

- Câu hỏi phù hợp và sát đối tợng học sinh Các em rất hăng hái giơ tay phát biểu xây dựng bài, đa số các câu trả lời đều tốt, một số em có suy nghĩ sáng tạo ngộ nghĩnh

- Giáo viên tổ chức và dẫn dắt thảo luận tốt, sôi nổi

- Câu hỏi đã khai thác nhiều về nội dung, truyền đạt đủ những kiến thức cơ bản cho học sinh

* Nhợc điểm:

- Thiếu một số câu hỏi gợi ý chi tiết hơn để học sinh dễ trả lời

- Những câu hỏi về nghệ thuật kể cả câu hỏi khái quát về biện pháp nghệ thuậtcủa bài hơi ít, không nên tách rời câu hỏivề nội dung và nghệ thuật mà nên hỏi kết hợp

- Một số chỗ giáo viên đã nói hộ luôn ý, không hỏi các em Mà đây

là kiến thức các em đã đợc học (hoàn toàn có thể trả lời đợc)

- Không cho học sinh làm bài tập củng cố

b) Quá trình học tập của học sinh

- Số lợng câu hỏi học sinh trả lời đợc: 11/11 câu

- Số lợng câu trả lời tốt : 12/14 câu

- Nhìn chung giờ học sôi nổi, tạo đợc hứng thú trả lời cho học sinh.c) Hiệu quả giờ dạy

- Học sinh chép bài đầy đủ, chú ý theo dõi giờ giảng

- Đa số các em hiểu bài, cảm thụ đợc tác phẩm

1.2 Bài “Tiếng chổi tre” (Tố Hữu)

- Ngời dạy: Cô Nguyễn Thị Hằng

Câu hỏi Phát

hiện nội dung

Phát hiện nghệ thuật

Phân tích

Gợi CX,

LT, TT

Giải thích

khác

thơ gợi cho em

điều gì?

3- Nhận xét về số tiếng, nhịp

điệu, thể thơ trong khổ 1

Từ tợng thanh

“xao xác” gợi cảm nghĩ gì? Vì

sao?

10- Hình

ảnh chị lao công gợi cho

em cảm nghĩ gì?

Hoa,

13-em là ai?

14- Những giá trị nghệ thuật tiêu biểu của bài thơ?

2- Bài thơ có thể chia làm mấy

- Câu hỏi đủ, ngắn, gọn, sáng sủa

- Có thêm một số câu hỏi phụ (loại khác) trớc khi đi vào phân tích bài thơ để học sinh có thể hình dung bài thơ có thể chia thành mấy đoạn, mang nội dung gì?

- Có khá nhiều câu hỏi về nghệ thuật Đặc biệt giáo viên đã có sự kết hợp giữa câu hỏi về nghệ thuật và câu hỏi về nội dung Sự kết hợp này giúp học sinh có thể nắm đợc đầy đủ các khía cạnh của bài thơ, đoạn thơ

- Câu hỏi sát với đối tợng học sinh Phù hợp với sức học của đa số học sinh trong lớp (trung bình, khá)

- Giáo viên đã truyền đạt đủ những kiến thức cơ bản của bài

Không có bài tập củng cố, nâng cao cho học sinh

b) Quá trình học tập của học sinh

- Số lợng câu hỏi học sinh trả lời đợc: 13/14 câu

- Số lợng câu trả lời tốt : 8/16 câu.

- Giờ học không sôi nổi lắm, mạch giảng không liền, học sinh hơi ngại phát biểu

c) Hiệu quả giờ dạy

- Đa số học sinh chép bài đầy đủ, có theo dõi giờ giảng

- Nói chung các em đều nắm đợc bài

2 Khảo sát ý kiến của giáo viên và học sinh

Trong quá trình thực tập s phạm, ngời viết có điều kiện thu thập ý kiến của giáo viên và học sinh có liên quan đến đề tài luận văn.Tuy mới chỉ là những tìm hiểu bớc đầu, trên một diện hẹp và quy mô nhỏ nhng đây cũng là những cố gắng của ngời viết cộng với sự nhiệt tình giúp đỡ của các thấy cố giáo, các em học sinh và các bạn cùng lớp Cụ thể đã phỏng vấn 10 giáo viên của một số trờng THCS Hà Nội và gần

50 học sinh của trờng Trng Vơng Sau khi xem xét kết quả, ngời viết đã chọn lọc ra một số ý kiến sau :

(Cô Trần Thúy Hạnh - Trờng THCS Tô Hoàng)

- “Hớng dẫn và giúp đỡ học sinh thâm nhập, đánh giá tác phẩm về nội dung - nghệ thuật t tởng - Đồng thời giúp cho học sinh có kỹ năng tự tìm hiểu các tác phẩm khác”

(Thầy Nguyễn Hởng - THCS Dịch Vọng)

Câu hỏi 2 : Theo thầy cô, trong giờ dạy thơ trữ tình hiện đại loại câu hỏi nào

đ-ợc sử dụng nhiều nhất ?

Trả lời : - “Câu hỏi cảm thụ thờng đợc sử dụng nhiều”

(Cô Trần Thuý Hạnh - THCS Tô Hoàng)

- “+ Phát hiện mạch cảm xúc của nhà thơ

+ Những từ ngữ, hình ảnh có giá trị biểu cảm cao

+ Những câu hỏi giúp học sinh hình dung, liên tởng để so sánh, đánh giá”(Thầy Nguyễn Hởng - THCS Dịch Vọng)

Câu hỏi 3 : Thầy cô có thờng cho học sinh các BTGM trong các giờ dạy văn không ? Tại sao ?

Trả lời : - “Có - để phát huy tính tích cực của học sinh”

(Cô Lã Phơng Loan - THCS Lý Thờng Kiệt)

- “BTGM trong giờ dạy văn có thể cho học sinh làm nhng với học sinh trung bình trở xuống”

(Cô Trần Thuý Hạnh - THCS Tô Hoàng)

Câu hỏi 4 : Thầy (cô) có hay cho học sinh những câu hỏi gợi CX, LT, TT, CH giảng bình trong giờ dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6 không ? Nếu có thì tỷ lệ của chúng so với các câu hỏi loại khác nh thế nào ?

Trả lời : -“Có và tỷ lệ là khoảng 20%”

(Cô Lã Phơng Loan - THCS Lý Thờng Kiệt)

- “Có -Tỷ lệ của loại câu hỏi này khoảng 60%”

Trả lời : “Bớc đầu cảm thụ văn học

1) Trong bài thơ, em thích đoạn nào ? dòng thơ nào nhất ? Vì sao ?

2) Phân tích giá trị biểu đạt, biểu cảm của chi tiết thơ đặc sắc ?”

- Tất cả giáo viên đều thừa nhận hệ thống câu hỏi gợi mở có vai trò quan trọng trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại

- Đánh giá cao vị trí của các câu hỏi cảm thụ đặc biệt là câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng Mức độ sử dụng so với các câu hỏi loại khác là từ 20% - 60%.

- Các thầy cô đều nhất trí việc cho học sinh làm bài tập gợi mở cuối giờ

- Đối với việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, các thầy cô cho rằng đây là việc cần thiết và trong giờ dạy thờng cho từ 2 - 3 câu

2.2 Khảo sát học sinh (hỏi bằng phiếu điều tra).

Đối tợng : Lớp 6A3 - Trờng THCS Trng Vơng

(Nguyễn Khánh My)

- “Câu hỏi phải dễ hiểu, sát với bài, không quá dài và phức tạp để học sinh dễ tiếp thu”

(Đặng Huy Hoàng)

- “Theo con, hệ thống câu hỏi trong giờ học phải có liên quan đến nhau để con

có thể lĩnh hội kiến thức tốt nhất”

(Nguyễn Hoàng Yến)

- “Theo con, khi hỏi trong giờ học, ta nên hỏi những câu hỏi dễ nhất, sau đó

đến” những câu hỏi hay và dần dần chuyển sang thể khó hơn.Nh vậy, từ câu hỏi dễ

có có thể suy ra những câu trả lời hay và có thể lĩnh hội kiến thức tốt nhất

(Hoàng Anh)

- “Mạch lạc, đủ ý, ngắn gọn, nhẹ nhành và điều tất yếu phải dùng từ hợp lý “

- “Theo con, hệ thống câu hỏi phải cụ thể, làm các bạn học kém thấy thú vị, dễ hiểu từ đó dễ trả lời ”

- “Hệ thống câu hỏi phải có những câu vừa khó, vừa dễ có thể xen vào giờ học thì sẽ dễ vào đầu học sinh, giờ học hay và sinh động hơn“.

(Nguyễn Thùy Trang)

- “Dễ hiểu, hay, hợp với bài, không quá sâu xa, đòi hỏi phân tích sâu ý nghĩa”.(Vũ Hoàng Mi)

b) Trắc nghiệm bằng câu hỏi (câu hỏi mở, tức là để học sinh tự lựa chọn)

* Ngoài câu hỏi phỏng vấn, ngời viết đã đa ra 2 hệ thống câu hỏi (có đánh số thứ tự) của hai bài dạy

“Nhớ con sông quê hơng” (Tế Hạnh) (tiết 2) và bài “Những cánh buồm“ (Hoàng Trung Thông) (1 tiết) với các câu hỏi trắc nghiệm sau :

1 Theo con câu hỏi nào khó nhất ? Câu hỏi nào dễ nhất ?

2 Câu hỏi nào hay nhất

3 Con thích câu hỏi nào nhất ?

4 Có câu hỏi nào dài và khó hiểu không ?

* ở từng bài, ngời viết đã thu đợc kết quả nh sau :

1 Bài “nhớ con sông quê hơng” (2 tiết)

(Các kết quả đợc lựa chọn theo đa số phiếu thu về trên tổng số 33 phiếu)

1 Câu hỏi dễ nhất :

- Câu 1 : “ở giai đoạn 2 của bài thơ, trong dòng kỷ niệm của tác giả, sông quê hiện ra qua những hình ảnh cụ thể nào ? ”

(8/33 đa số học sinh trả lời đợc)

- Câu 8 : “Nỗi nhớ của tác giả với quê hơng và miền Nam đợc thể hiện qua những câu thơ nào ?” (8/33)

2 Câu hỏi khó nhất :

- Câu 11 : “Ngời ta thờng chỉ nhớ những ngời mình hằng quen biết, thế nhng tác giả lại nhớ cả những ngời không quen biết Con giải thích điều đó nh thế nào ? ”(5/33, đa số học sinh không giải thích đợc)

- Câu 13 : “Trong câu thơ” Lai Láng t…ới” tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì ? Con hãy phân tích cái hay khi sử dụng biện pháp nghệ thuật này ?”

(4/33)

3 Câu hỏi hay nhất :

- Câu 7 : Tác giả đã mợn quy luật nào để nói về tình cảm của mình trong câu thơ “Nhng lòng tôi bên sông” Qua câu hỏi ấy tác giả muốn khẳng định điều gì) …(5/33)

- Câu 13 : Nh trên

(4/33)

4.Câu hỏi thích nhất :

- Câu 7 : 5/33

- Câu 6 : ”Tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì trong 2 câu thơ : “tôi đa tay vào dạ” ? Nhận xét về mối quan hệ giữa con ng… ời và dòng sông qua 2 câu thơ này ? “ (6/33)

5 Câu hỏi dài và khó hiểu :

- Câu 15 : “Bài thơ đợc kết lại bằng thanh gì ? Con có suy nghĩ gì về điều đó?” (6/33)

2 Bài “Những cánh buồm ” (1 tiết) (30 phiếu thu về)

1 Câu hỏi dễ nhất

- Câu 1 : “Theo con bài thơ đợc viết theo thể thơ nào”

(18/30, 98% học sinh trả lời đợc)

2 Câu hỏi khó nhất

- Câu 18 : “Tên bài thơ là “Những cánh buồm ” hình tợng xuyên suốt bài thơ cũng là hình tợng những cánh buồm Vậy theo con hình tợng này có thể có những ý nghĩa nào ?

1 Con có thích BT sau giờ học không ? Tại sao ?

2 Con thích bài tập kiểu nh thế nào ?

* Học sinh trả lời :

1 Vấn đề BT sau giờ học :

Trong khoảng 30 phiếu điều tra thì có khoảng 28 phiếu trả lời là thích có BT sau giờ học Lý do của các con là :

- “BT sẽ giúp con hiểu sâu đợc bài học và nắm chắc kiến thức”

(Trịnh Thu Trang)

- “Con có thể biết đợc giờ học vừa qua con đã hiểu bài đến mức nào và tổng kết lại những kiến thức vừa học”

(Diễm Lê )

- “Nó giúp con hiểu thêm về văn và những bài thơ, bài văn của từng tác giả một”.

- “Kiểu” bài nói lên những suy nghĩ, tình cảm của mình đợc bày tỏ cái cảm xúc trào dâng, đợc hiểu thêm về tình cảm của tác giả khi sáng tác một bài văn, bài thơ (Hoàng Yến)

- “BT phải hay, dễ hiểu, không đòi hỏi phân tích quá sâu lý lẽ”

em cha có điều kiện nói đúng hơn là “không đợc”nói ra ý kiến của mình mà thôi Với mong muốn thực sự muốn biết sự nhận thức của học sinh về vấn đề câu hỏi và bài tập gợi mở ngời viết đã phỏng vấn bằng phiếu tới gần 50 học sinh của trờng THCS Trng Vơng và kết quả thu đợc thật bất ngờ và cũng rất đáng mừng

- Khi đợc yêu cầu tự đặt tiêu chuẩn cho một hệ thống câu hỏi tốt trong 1 giờ học các em đã có những ý kiến khá sâu sắc Tập trung lại các em đã đa ra một số tiêu chuẩn sau :

ĐCH có cảm xúc,hình ảnh đi sâu phân tích các hình ảnh đẹp, câu văn nhiều ý nghĩa ( yêu cầu về nội dung của câu hỏi)

+ Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với bài dạy (yêu cầu về nội dung)

+ Tính hệ thống và lôgíc của cửa hàng (từ dễ đến khó ) (yêu cầu về nội dung

và hình thức)

+Diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, hay (yêu cầu về hình thức)

+Câu hỏi đi từ chi tiết, khám phá từng phần rồi đi đến khái quát (yêu cầu về nội dung)

- Đánh giá của các em về các loại câu hỏi cụ thể

Ngời viết không đa ra các câu hỏi chung chúng (câu hỏi PT, CHPH) hay câu hỏi so sánh ) mà cụ thểnó trong HTCH của hai bài dạy thể nghiệm để các em dễ…

so sánh, dễ hình dung và tất nhiên là để dễ trả lời hơn Kết quả:

+ Các em đều cho câu hỏi dễ nhất là câu hỏi phát hiện (về nội dung hoặc NT) + Các câu hỏi khó là các câu hỏi khái quát, câu hỏi giải thích

+ Câu hỏi hay và đợc các em yêu thích lại là những câu hỏi đi vàophân tích, giải thích những chi tiết, thể hiện sâu sắc tình cảm, tấm trạng của nhân vật trữ tình trong bài thơ

+ Câu hỏi khó hiểu với các em là các câu hỏi thờng có yêu cầu khái quát

- Với câu hỏi về vai trò của BTGM sau giờ học, các em đợc phỏng vấn đều có

đánh giá rất tốt và đều thừa nhận những tác dụng của BT

+ Giúp các em hiểu bài và nắm chắc kiến thức vừa học (hơn 90% số em đợc phỏngvấn đều khẳng định nh vậy)

+ Các em có thể đánh giá đợc mức độ hiểu bài của mình

+ Bài tập sẽ mở rộng và củng cố kiến thức

+ Đợc bày tỏ suy nghĩ của bản thân

- Các em cũng đã lựa chọn những kiểu bài tập sau :

+ Phân tích chi tiết, hoặc cả bài

+ Phát biểu cảm nghĩ

+ Cảm thụ văn học

+ Giảng bình chi tiết, cái hay cái đẹp của bài, đoạn thơ

+ Bài tập kiểu trắc nghiệm

+ Liên tởng, tởng tợng

- Một số em nêu yêu cầu đối với bài tập

+Phải khó và nâng cao lên

+ Phải để mọi ngời cùng thảo luận, nêu ý kiến

+ Hay, dễ hiểu

+ Sát với chủ đề của bài

3 Thời gian và địa điểm khảo sát

- Thời gian : 6 tuần đi TTSP ( 18/2 đến 31/3/2002)

- Địa điểm : + Chủ yếu là trờngTHCS Trng Vơng

+ Một số trờng THCS khác ở Hà Nội ( Lê Ngọc Hân Hà Huy Tập, Dịch Vọng, Tô Hoàng, Lý Thờng Kiệt …

4 Đánh giá chung

Qua 6 tuần tiến hành khảo sát thực tế dạy học ở lớp 6THCS Hà Nội với nhiều nội dung khảo sát (giờ dạy của giáo viên, ý kiến của giáo viên và học sinh, bài làm của học sinh ) Ng… ời viết thấy rằng đây là một đợt thâm nhập “tìm hiểu thực tế quan trọng và rất có ý nghĩa đúng nh là “Đi một ngày đàng học một sàng khôn”, qua

đợt khảo sát này ngời viết rút ra một số kết luận sau về việc vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập

* Đối với hệ thống câu hỏi :

- Giáo viên phổ thông không quá chú trọng về số lợng câu hỏi mà các câu hỏi thờng ở dạng khái quát, ít câu hỏi chi tiết, vụn vặn chủ yếu là việc tổ chức, dẫn dắt học sinh phân tích bằng hệ thống câu hỏi đó

- Thờng trong các giờ học, không cho đủ loại câu hỏi mà giáo viên căn cứ vào từng bài mà cho loại câu hỏi nào phù hợp

- Các câu hỏi thờng ngắn, gọn, dễ hiểu, rõ ý nhng hơi thiếu chất văn