Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với kinh tế chương trình giáo dục công dân lớp 11 thpt qua khảo sát tại trường thpt dân tộc nội trú tân kỳ nghệ an

Cơ sở lý luận của việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề vào giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"- Giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông.. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả ph-ơn

NGUYỄN VINH QUANG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN "CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ" CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 THPT

(Qua kh¶o s¸t t¹i Tr-êng THPT D©n téc néi tró T©n Kú - NghÖ An)

Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc bé m«n gi¸o dôc chÝnh trÞ

A Mở đầu 1

Ch-ơng 1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng ph-ơng pháp nêu

vấn đề vào giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"- Giáo dục

công dân lớp 11 trung học phổ thông 6

1.1 Lý luận chung về ph-ơng pháp nêu vấn đề 6

1.2 Mối liên hệ giữa ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề với các

Ch-ơng 2 Thực trạng việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề

trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"(Qua khảo sát tại

tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ - Nghệ An) 32

2.1 Đặc điểm chung về tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ 32

2.2 Thực trạng việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy

Ch-ơng 3 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp

dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh

tế"- ch-ơng trình giáo dục công dân lớp11 trung học phổ

Nền giáo dục n-ớc ta đang đứng tr-ớc yêu cầu bức thiết ở tất cả các cấp học, ngành học, đó là đổi mới ph-ơng pháp dạy học Chỉ có đổi mới căn bản ph-ơng pháp dạy học chúng ta mới tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo đ-ợc lớp ng-ời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều n-ớc trên thế giới đã h-ớng đến nền kinh tế tri thức

Nghị quyết Hội nghị Trung -ơng lần thứ II, khoá VIII của Đảng về

đổi mới giáo dục đã chỉ rõ: cần phải khắc phục những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học truyền thống, rèn luyện thành nếp t- duy sáng tạo của ng-ời học, từng b-ớc áp dụng các ph-ơng pháp dạy học tiên tiến, ph-ơng tiện hiện

đại vào quá trình dạy học Với tinh thần đó, những năm gần đây, ngành giáo dục đã không ngừng chỉ đạo đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm bồi d-ỡng t- duy sáng tạo, nâng cao năng lực, tích cực, chủ động tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức cho học sinh

Chiến l-ợc phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 ở Việt Nam đã xác định: "Đổi mới và hiện đại hoá ph-ơng pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang h-ớng dẫn ng-ời học chủ động, t- duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ng-ời học ph-ơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có t- duy phân tích, tổng hợp; phát triển đ-ợc năng lực của mỗi cá nhân; tăng c-ờng tính chủ động, tự chủ động của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt

động tự quản trong nhà tr-ờng và tham gia các hoạt động xã hội" [9;29,30]

Trong hệ thống các ph-ơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề là một trong những ph-ơng pháp dạy học tích cực, đáp ứng yêu cầu của đổi mới ph-ơng pháp dạy học hiện nay, có tác dụng phát triển t- duy độc lập, sáng

giáo dục công dân ở tr-ờng trung học phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: "Sử

dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với kinh tế" ch-ơng trình giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông"

2 Tình hình nghiên cứu đề tài

Với t- cách là một ph-ơng pháp, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề xuất hiện từ đầu thế kỷ XX, là một ph-ơng pháp dạy học mới, hoàn toàn khác với kiểu dạy học truyền thống Các nhà khoa học nh- Aia Ghecđơ, Raicop, Xtaxin Lenit, Rôgiơcôp, đã vận dụng ph-ơng pháp tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức cho ng-ời học bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện t-ợng, các tình huống có chứa đựng những khó khăn nhất định đ-ợc nêu ra

Năm 1968, V.Ôkôn đã có những b-ớc tiến lớn về dạy học nêu vấn đề, những quan điểm của ông thể hiện rõ nhất trong cuốn: "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề" Trong tác phẩm này, từ việc đúc kết ch-ơng trình thực nghiệm dạy học nêu vấn đề, ông đã nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện các tình huống có vấn đề trong các môn học khác nhau

Trong cuốn: "Dạy học nêu vấn đề" của I.la Lecne đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi

áp dụng của ph-ơng pháp dạy học này

Sau này, các nhà lý luận giáo dục Xô viết đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải tích cực hoá hoạt động dạy học nh-: M.I.Makhơnutôp, M.A.Đanhilôp, B.P.Exicôp, A.M.Machiuskin đã phân tích các tình huống

có vấn đề trong t- duy và trong dạy học rất sâu sắc, từ đó các ông đã đ-a ra quy trình dạy học nêu vấn đề

Những năm gần đây, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã quan tâm khai thác và sử dụng các thành tựu của các nhà khoa học tr-ớc về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề Trong các tài liệu về lý luận dạy học, ph-ơng pháp dạy học hiện đại của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Nguyễn Ngọc Bảo, V-ơng Tất Đạt,… đã đề cập nhiều đến khái niệm và những -u thế của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề

Trong cuốn "Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại" của tác giả Thái Duy Tuyên, ông đã đ-a ra một số khái niệm cơ bản của ph-ơng pháp nêu vấn đề nh-: câu hỏi, bài toán, vấn đề, tình huống có vấn đề Bên cạnh đó, ông cũng đã vạch ra các cấu trúc cơ bản của tình huống có vấn đề, các cách thức, nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề một cách chi tiết

Nguyễn Việt Dũng, Vũ Hồng Tiến và Nguyễn Văn Phúc, các tác giả của cuốn "Ph-ơng pháp giảng dạy kinh tế chính trị ở các tr-ờng Đại học và Cao đẳng" đã nghiên cứu và đ-a ra khái niệm về ph-ơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy kinh tế chính trị Trong đó, các tác giả cũng đã nghiên cứu bản chất của ph-ơng pháp nêu vấn đề, về bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề Với cuốn sách này, các b-ớc và các hình thức nêu vấn đề đã đ-ợc

đ-a ra nghiên cứu rất chi tiết và cụ thể trong giảng dạy kinh tế chính trị

Bên cạnh đó, nhiều sinh viên, học viên cao học nghiên cứu việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong các môn học khác nhau TS Lê Văn Năm - Đại học Vinh với đề tài: "Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học ch-ơng trình hoá học đại c-ơng và hoá vô cơ ở tr-ờng trung học phổ thông"; các luận văn thạc sỹ nh-: "Sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiêu quả giảng dạy phần kim loại, hoá học 12 - trung học phổ thông" của Nguyễn Thị hoài Thi, năm 2006; "Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm,

định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong ch-ơng trình hoá học phổ thông" của Trịnh Thị Huyền; "Vận dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy

học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, ch-ơng trình giáo dục công dân lớp 11" của Mai Phú Bình,…đã lý giải sự cần thiết phải sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh

Mặc dù đã có nhiều tác giả đã nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề, nh-ng trong các công trình nghiên cứu, các tài liệu chuyên ngành ph-ơng pháp dạy học cũng nh- các tài liệu tham khảo, ch-a có tác giả nào đi sâu nghiên cứu và đ-a ra những quy trình cụ thể để giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" môn giáo dục công dân Đ-ợc sự h-ớng dẫn, giúp đỡ của TS Nguyễn Đăng Bằng, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn bổ sung vào lý luận của việc nghiên cứu và sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề vào dạy phần "Công dân với kinh tế" - Giáo dục công dân lớp 11 THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề và thực trạng của việc sử dụng ph-ơng pháp đó trong dạy học phần "Công dân với kinh tế", luận văn đề xuất một số ph-ơng h-ớng giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần "Công dân với kinh tế" ch-ơng trình giáo dục công dân lớp 11 Trung học phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ những vấn đề lý luận của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề, thực trạng của việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với kinh tế" môn giáo dục công dân lớp 11hiện nay

- Khảo sát thực trạng giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" - ch-ơng trình giáo dục công dân lớp 11 ở tr-ờng trung học phổ thông Dân tộc nội trú Tân Kỳ

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"

5 Ph-ơng pháp nghiên cứu

- Ph-ơng pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin

- Ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, điều tra xã hội

- Ph-ơng pháp khảo sát, trao đổi, thăm dò ý kiến giáo viên

6 Đóng góp của đề tài

- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học môn giáo dục công dân nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo và chủ

động lĩnh hội tri thức của học sinh

- Góp phần nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với kinh tế" lớp 11 trung học phổ thông

7 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm 3 ch-ơng:

Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề vào phần "Công dân với kinh tế" giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông

Ch-ơng 2: Thực trạng sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" (Qua khảo sát tại tr-ờng trung học phổ thông Dân tộc nội trú Tân Kỳ)

Ch-ơng 3: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"

B nội dung Ch-ơng1

Cơ sở lý luận của việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề vào giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" – Giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông 1.1 Lý luận chung về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Khái niệm ph-ơng pháp

Khái niệm "ph-ơng pháp" xuất phát từ thuật ngữ Hy Lạp cổ đại

"Methodes" nghĩa là "con đ-ờng nghiên cứu", "ph-ơng pháp nhận thức" Theo V.I.Lê-nin: "Trong nhận thức đang tìm tòi, ph-ơng pháp cũng là công

cụ, là một thủ đoạn đứng về phía chủ quan, qua thủ đoạn đó nó có quan hệ với khách thể" [23,237]

Ph-ơng pháp là cách thức, là con đ-ờng, là ph-ơng tiện để đạt tới mục đích, để tới sự nhận thức sự vật khách quan Ph-ơng pháp là tổng hợp những thủ thuật, thao tác để đạt tới mục đích nhận thức

Hay nói một cách đơn giản nhất, con ng-ời muốn nhận thức và cải tạo thế giới thì bằng cách này hay cách khác chúng ta cũng phải tiến hành với một cách thức, biện pháp nhất định mới đạt đ-ợc mục đích, kết quả mà chúng ta mong muốn Mục đích giống nhau nh-ng mỗi ng-ời tiến hành bằng những ph-ơng pháp khác nhau thì có thể cho ta những kết quả khác nhau

1.1.2 Khái niệm ph-ơng pháp dạy học

Khi nói về ph-ơng pháp dạy học, chúng ta có rất nhiều quan niệm khác nhau:

Theo các nhà giáo dục học Kazansky và Nazarova cho rằng: "ph-ơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên với học sinh để cho học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo"

Quan niệm khác cho rằng: "ph-ơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp đ-ợc sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối t-ợng, nhằm tìm hiểu và cải biến nó" [14,30]

Ph-ơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động, phối hợp thống nhất giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy ở nhà tr-ờng

Ph-ơng pháp dạy học là con đ-ờng để đạt mục đích dạy học "Ph-ơng pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức và hình thức không tách rời nhau một cách độc lập Ph-ơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo

viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích

dạy học Ph-ơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua

đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên

và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể" [7,8]

Nh- vậy, ph-ơng pháp dạy học đã nói ở trên là biểu thị một khái niệm, nh-ng gọi bằng những từ ngữ khác nhau, tức là cách thức tiến hành trong giảng dạy nhằm truyền thụ kiến thức cho đối t-ợng

1.1.3 Khái niệm ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề

Trong quá trình nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học, các nhà s- phạm đã đ-a ra những khái niệm rất cụ thể về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn

đề nh- sau:

Trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề", I.La Lecne cho rằng dạy học nêu vấn đề là một quá trình học tập mà "học sinh giải quyết một cách sáng tạo

các vấn đề và các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định, thì diễn

ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, nắm vững những kinh nghiệm và hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ đ-ợc, hình thành nhân cách có tính tích cực của công dân"[25,95]

Nhà giáo dục Ba Lan V.OKon cho rằng: "Dạy học nêu vấn đề là toàn

bộ các hoạt động nh- tính chất tình huống có vấn đề, diễn đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu đ-ợc" [26,103]

PGS TS Nguyễn Ngọc Bảo quan niệm rằng: "Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các ph-ơng pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Nhờ vậy nó bảo đảm cho

sự lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ" [1,11]

GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: "Trong dạy học nêu vấn đề, ng-ời học tự mình tìm ra kiến thức, phát hiện những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống D-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên, học sinh nhận dạng vấn đề, trình bày và bảo vệ cách giải quyết vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn

bè và giáo viên là ng-ời đ-a ra kết luận Từ đó học sinh tự điều chỉnh, tự

đánh giá và rút ra kết luận, bổ sung kho tri thức của mình" [21,59]

Mặc dầu có nhiều khái niệm khác nhau về ph-ơng pháp dạy học "nêu vấn đề" song đều thống nhất ở hai nội dung sau đây:

Thứ nhất, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là cách thức ng-ời giáo viên xây dựng và đ-a ra những tình huống có vấn đề d-ới dạng câu hỏi, tình huống, bài tập có tính chất nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, để học sinh tự lực làm bài và dần tiếp thu đ-ợc những kinh nghiệm hoạt động, học tập, t- duy, sáng tạo

Thứ hai, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là ph-ơng pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển ng-ời học phát hiện vấn đề tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt đ-ợc các mục đích dạy học khác

Tuy các nhà giáo dục có cách tiếp cận khác nhau, nh-ng hầu hết các tác giả đều coi ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy học, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự giác, tự lực

trong các hoạt động nhận thức

Nh- vậy, chúng ta có thể hiểu ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là ph-ơng pháp dạy học đặt học sinh tr-ớc một nhiệm vụ nhận thức, thông qua việc giáo viên tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề, học sinh ý thức đ-ợc vấn đề đó và kích thích học sinh tự giải quyết một cách sáng tạo d-ới sự h-ớng dẫn, định h-ớng của giáo viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

1.1.4 Bản chất của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề

Một là, giáo viên đặt ra tr-ớc học sinh những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái ch-a biết và cái phải tìm

Bài toán nhận thức là nhiệm vụ nhận thức đặt ra tr-ớc học sinh, nó

đòi hỏi phải có sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo Sau khi giải quyết đ-ợc nhiệm

vụ nhận thức đó, học sinh sẽ thu đ-ợc những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới Nh- vậy, một vấn đề đặt ra chỉ trở thành bài toán nhận thức khi học sinh có nhu cầu chọn nó làm đối t-ợng hoạt động, mong muốn giải quyết vấn đề đó Bài toán nhận thức bao hàm trong nó nội dung kiến thức và ph-ơng pháp giành lấy kiến thức, cùng niềm vui s-ớng của sự phát hiện

Xét về cấu trúc, bài toán nhận thức là hệ thống thông tin bao gồm những điều kiện và những yêu cầu có tính mâu thuẫn với nhau, dẫn đến làm xuất hiện nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng

- Bài toán nhận thức chia làm hai loại: bài toán tái hiện và bài toán sáng tạo Bài toán tái hiện là bài toán học sinh có thể giải quyết đ-ợc theo một trật tự, khuôn mẫu có sẵn do giáo viên hoặc sách giáo khoa đ-a ra Hay

là học sinh có thể dựa vào những kiến thức đã học và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra Chẳng hạn, sau khi học xong và hiểu khái niệm hàng hoá và hai thuộc tính của hàng hoá, giáo viên

có thể đ-a ra bài toán tái hiện nh- sau: Em hãy cho ví dụ và giải thích: hàng hoá là sự thống nhất của hai thuộc tính giá trị sử dụng và giá trị?

- Bài toán sáng tạo đòi hỏi học sinh phải tự mình suy nghĩ và giải quyết vấn đề không theo khuôn mẫu có sẵn Việc giải quyết bài toán này có tác dụng khắc sâu kiến thức, rèn luyện khả năng và kỹ năng t- duy sáng tạo,

độc lập suy nghĩ, tích cực và năng động

Từ những kiến thức đã học đ-ợc thông qua quá trình giải quyết các bài toán tái hiện, t-ơng ứng với những vấn đề đó giáo viên có thể đặt ra bài toán sáng tạo: Tại sao nói, giá tri sử dụng của hàng hoá là phạm trù vĩnh viễn, còn giá trị của hàng hoá là phạm trù lịch sử?

Thông qua bài toán sáng tạo với nội dung, cách thức, trình độ t- duy sáng tao yêu cầu cao hơn so với bài toán tái hiện nhằm giúp học sinh có ý thức độc lập suy nghĩ, khả năng t- duy sáng tạo, qua đó làm khắc sâu kiến thức cho học sinh

Hai là, học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức nh- là mâu thuẫn trong nội tâm của mình, hay nói cách khác là đặt học sinh vào tình huống có vấn đề trở thành nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán nhận thức

Trong mỗi bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa những cái đã biết và cái cần đạt đ-ợc, nh-ng mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho học sinh nhận thức tiếp nhận nó không phải nh- một mâu thuẫn bên ngoài, mà nh- một nhu cầu bên trong Khi đó tình huống có vấn đề xuất hiện

Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của ng-ời học gặp ch-ớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt ch-ớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy h-ng phấn và khi tới đích thì "lĩnh hội đ-ợc cả kiến thức, ph-ơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui s-ớng của sự phát hiện" [20,130]

Trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề" I.La Lecne cho rằng: "Tình huống

có vấn đề là khó khăn đ-ợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, muốn khắc phục phải tìm tòi tri thức mới, những ph-ơng thức hành động mới Muốn có tình huống có vấn đề đảm bảo chức năng là kích thích t- duy thì nó phải

đ-ợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết Tình huống có vấn đề chỉ xảy ra khi nào chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đó, đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có ph-ơng tiện trí óc để xử sự nội dung cụ thể đó" [25,32]

Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ng-ời khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có tr-ớc đây mà họ phải tìm một cách thức hoạt động mới" [1,43]

Quá trình làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn

đề đ-ợc quan niệm nh- là kết quả hoạt động của một cơ chế bao gồm sự tác

động qua lại lẫn nhau giữa chủ thể nhận thức và đối t-ợng nhận thức, giữa mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan

Bài toán nhận thức chỉ trở thành đối t-ợng của hoạt động nhận thức chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh - chủ thể nhận thức một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn của bài toán

Mâu thuẫn khách quan là mâu thuẫn tồn tại vốn có của chính bản thân những vấn đề khoa học đ-a ra để học tập và đ-ợc cấu trúc lại một cách

s- phạm gọi là bài toán nhận thức Những vấn đề khoa học đ-ợc đ-a vào ch-ơng trình học tập đ-ợc coi là vấn đề học tập Ng-ời học tìm tòi, khám phá những vấn đề học tập cho chính bản thân mình chứ không phải là cho khoa học Ví dụ: mâu thuẫn giữa giá trị sử dụng và giá trị; giữa cung và cầu; giữa cạnh tranh với độc quyền; giữa các thành phần kinh tế trong thời kỳ quá độ

Mâu thuẫn chủ quan là mâu thuẫn giữa vốn tri thức, trình độ nhận thức của học sinh với vấn đề đặt ra của giáo viên Khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình thì học sinh trở thành chủ thể hoạt động nhận thức

Sự chuyển hoá mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan- nhu cầu chủ quan bên trong bức thiết của học sinh chỉ xảy ra khi giáo viên biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức

Những điều kiện cơ bản quy định sự xuất hiện tình huống có vấn đề: Tính chất và nội dung của kiến thức đang đ-ợc nghiên cứu, tức là có vấn đề học tập, có chứa đựng mâu thuẫn khách quan; sự đầy đủ về tri thức, ph-ơng pháp và kinh nghiệm cần thiết của học sinh; học sinh có nhu cầu nhận thức và có tính tích cực nhận thức; vấn đề đặt ra có ý nghĩa cấp thiết

đối với học sinh, gây ra cho các em trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức

Ba là, thông qua quá trình giải bài toán nhận thức, học sinh lĩnh hội

đ-ợc nội dung và cách thức giải quyết một cách tự giác, tích cực và hứng thú của sự nhận thức sáng tạo

Quá trình đặt ra và giải quyết vấn đề hay giải bài toán nhận thức là những thành tố tất yếu của dạy học nêu vấn đề Khi giải quyết vấn đề sẽ hình thành ở học sinh sự hiểu biết bản chất của hiện t-ợng hay sự kiện nào

đó Đ-ơng nhiên, ở trên lớp việc đặt ra và giải quyết vấn đề, học sinh chỉ có thể đạt đ-ợc d-ới sự h-ớng đẫn của giáo viên và cùng với giáo viên thực hiện Kết quả của việc dạy học nêu vấn đề không chỉ đơn giản là tổng số các

tri thức mà học sinh thu nhận đ-ợc, mà còn hình thành ở học sinh ý nghĩa bên trong của các sự kiện, tức là hiểu biết bản chất của sự kiện, biết độc lập nêu ra sự giải thích

Vấn đề cốt yếu của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi giả định, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn

đề Cần trân trọng, khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội cho học sinh thảo luận, tranh luận, đ-a ra ý kiến, nhận định đánh giá cá nhân, giúp học sinh tự giải quyết vấn đề để chủ động chiếm lĩnh kiến thức.Trong dạy học nêu vấn đề , học sinh vừa nắm đ-ợc tri thức mới, vừa nắm đ-ợc ph-ơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển t- duy tích cực sáng tạo

1.1.5 Các b-ớc và cách thức tổ chức dạy học nêu vấn đề B-ớc 1) Đặt vấn đề

- Giáo viên đ-a ra vấn đề cho học sinh thảo luận: Vấn đề hay một hệ thống vấn đề mà giáo viên đ-a ra làm sao để cho học sinh nhận ra đó là vấn

đề học tập và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cảm thấy cần phải tìm câu trả lời và tìm cách giải quyết vấn đề đó

Ví dụ: Khi giảng bài "Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng c-ờng vai trò quản lý kinh tế của Nhà n-ớc" giáo viên có thể đặt ra vấn đề bằng câu hỏi: Tại sao trong thời kỳ quá độ lên CNXH lại tồn tại nền kinh tế nhiều thành phần? Vai trò quản lý kinh tế của Nhà n-ớc nh- thế nào?

- Học sinh tự nêu ra vấn đề: Trong bài giảng giáo dục công dân, đặc

điểm tri thức của môn học mang tính trừu t-ợng và khái quát cao, đặc biệt là phần "công dân với kinh tế" có sự khác biệt giữa hiện t-ợng và bản chất của vấn đề làm cho học sinh thắc mắc, khó hiểu Từ đó, các em sẽ đặt ra cho giáo viên những vấn đề cần giải quyết Ví dụ: trong bài " Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng c-ờng vai trò quản lý kinh tế của nhà

n-ớc" trong thực tế cuộc sống, các em nhìn thấy một số doanh nghiệp nhà n-ớc làm ăn thua lỗ liên tục, năm này qua năm khác, trong lúc đó các doanh nghiệp t- nhân thì phát triển rất mạnh, điều đó các em sẽ thắc mắc đặt câu hỏi: tại sao kinh tế nhà n-ớc lại giữ vai trò chủ đạo mà không phải là kinh tế t- nhân? Hay chẳng hạn nh-: Kinh tế t- bản nhà n-ớc và kinh tế có vốn đầu t- n-ớc ngoài có gì khác nhau?

- Cả giáo viên và học sinh cùng nêu ra vấn đề: Trong mối quan hệ dạy

và học luôn gắn bó hữu cơ giữa giáo viên và học sinh Thông th-ờng, trong quá trình dạy học giáo viên là ng-ời đặt ra ngững câu hỏi, những vấn đề cho ng-ời học nghiên cứu và trả lời, sau đó giáo viên bổ sung và kết luận Tuy nhiên, có những nội dung bài giảng, ng-ời giáo viên phải biết sáng tạo kết hợp hoạt động của cả thầy và trò trong dạy và học ở hình thức này, ng-ời giáo viên phải biết hoà đồng với các em Với một tâm lý cởi mở, nhẹ nhàng,

đặt vị trí giáo viên nh- những ng-ời bạn học, cùng các em đ-a ra vấn đề và cùng giải quyết Kinh nghiệm dạy học cho thấy, giảng dạy ở những lớp giỏi, khá, ý thức học tập cao thì học sinh mạnh dạn đ-a ra vấn đề hỏi, "vặn" lại giáo viên rất sôi nổi Hình thức nêu vấn đề này phù hợp với kiểu bài mang tính thực tiễn cao và giáo viên nên kết hợp với ph-ơng pháp đóng vai Nh- vậy, với hình thức cả giáo viên và học sinh cùng nêu ra vấn đề trong dạy học

có tác dụng tăng c-ờng khả năng hoạt động, kích thích đ-ợc sự mạnh dạn tranh luận, chủ động nêu và giải quyết vấn đề

B-ớc 2) Giải quyết vấn đề

Phân tích tình huống làm rõ các mối liên hệ giữa các dữ kiện với yêu cầu cần giải quyết mà tình huống đặt ra Giáo viên có thể trình bày khái quát các kiến thức đã có liên quan đến vấn đề và những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc các câu hỏi dẫn dắt Giáo viên chỉ ra cho học sinh thấy xung quanh vấn đề vừa nêu ra trong vốn tri thức hiện có của học sinh những gì đã biết, những gì ch-a biết, cần tập trung suy nghĩ theo h-ớng nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra

Sau khi đã nêu ra vấn đề và đ-a học sinh vào tình huống có vấn đề, giáo viên phải h-ớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề cùng với giáo viên, ở giai đoạn này buộc học sinh phải huy động vốn kiến thức đã có, vận dụng ph-ơng pháp t- duy lôgic dù còn ít ỏi để giải quyết vấn đề

ở giai đoạn này học sinh phải t- duy độc lập, khoa học và sáng tạo Trí tuệ của học sinh đ-ợc huy động tối đa, do đó tạo nên một sự căng thẳng trong suy nghĩ Nếu giáo viên biết khéo léo gợi mở dần dần cho học sinh để

họ tự giải quyết đ-ợc vấn đề thì sẽ tạo ra đ-ợc sự hứng thú đặc biệt ở học sinh, tạo cho họ niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân họ

Khi giải quyết vấn đề học, sinh sẽ phải vận dụng tới các ph-ơng pháp suy luận, chứng minh Điều khó khăn đối với học sinh là ở chỗ, tìm ra đ-ợc các tiền đề, luận cứ và cách lập luận vấn đề Do đó, để giúp học sinh từng b-ớc v-ợt qua khó khăn, giáo viên phải h-ớng dẫn học sinh giải quyết từng

điểm một thông qua các câu hỏi gợi ý tức là sử dụng kết hợp ph-ơng pháp

đàm thoại, sát với nội dung kiến thức và đối t-ợng học sinh

B-ớc 3) Kết luận vấn đề

Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của kết quả đạt đ-ợc, kết luận vấn đề đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới Học sinh vận dụng những kiến thức vừa mới tìm tòi đ-ợc đi đến kết luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề mới

1.1.6 Những yêu cầu khi thực hiện ph-ơng pháp nêu vấn đề

- Vấn đề đ-a ra phải rõ ràng, chính xác và đảm bảo tính khoa học Vấn

đề phải có nội dung khái quát, tức là những khái niệm, quy luật, chứ không phải là những sự kiện lẻ tẻ, rời rạc

- Vấn đề nêu ra từ dễ đến khó để học sinh nào cũng có thể suy nghĩ và có câu trả lời Các tình huống nêu vấn đề phải chứa đựng trong đó một yếu tố nào đó làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh và

mức độ khó, phức tạp đ-ợc nâng cao dần trong quá trình nhận thức của học sinh

- Không nên nêu các vấn đề khó hiểu, phức tạp, không phù hợp với sự hiểu biết của học sinh Vấn đề trong tình huống có vấn đề không đ-ợc quá

dễ, cũng không nên quá khó, quá phức tạp đối với học sinh, những điều ch-a biết cần giải quyết phải có mức độ khó nhất định so với vốn kiến thức sẵn có của học sinh

- Không nên nêu các vấn đề gợi tính tò mò, xa rời bài giảng Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với t- cách là một bài toán, tức là một hệ thống t- t-ởng gồm có các dữ kiện - điều đã biết và vấn đề phải tìm Tình huống phải có quan hệ với chủ thể, ng-ời học phải có nhu cầu giải quyết tình huống, nghĩa là tình huống tạo ra phải có ý nghĩa cấp thiết đối với ng-ời học, gây trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức trong bản thân ng-ời học Tình huống phải tạo đ-ợc niềm tin và kích thích đ-ợc tính tích cực của chủ thể

- Một vấn đề đ-a ra có thể cho phép học sinh trả lời bằng nhiều cách khác nhau nh-ng đòi hỏi ng-ời học phải có ý thức độc lập suy nghĩ

- Giáo viên nêu vấn đề để thu hút sự chú ý và kích thích hoạt động chung cho cả lớp Điều quan trọng là giáo viên phải khéo léo đặt ra vấn đề và gợi

ra đ-ợc sự hứng thú nghe giảng những tri thức mới, giáo viên có ph-ơng pháp lôi cuốn, kích thích các học sinh tìm tòi, học hỏi thêm ngoài những

điều đẫ lĩnh hội trên lớp Sau đó yêu cầu học sinh trả lời, yêu cầu mọi thành viên phải lắng nghe để sẵn sàng bổ sung góp ý kiến

- Giáo viên phải chú ý lắng nghe cả về nội dung và ph-ơng pháp, nếu cần

có thể đặt thêm câu hỏi phụ để gợi ý, dẫn dắt trả lời đúng h-ớng Giáo viên phải bình tĩnh, không nên cắt ngang câu trả lời của học sinh, có thái độ tôn trọng và khuyến khích học sinh tích cực tham gia giải quyết vấn đề

- Giáo viên phải chú ý bổ sung, uốn nắn câu trả lời của học sinh, nhất là những câu trả lời có tính chất khái quát, kết luận

1.1.7 Các loại hình nêu vấn đề

Tuỳ theo nội dung kiến thức cụ thể của từng bài giảng và trình độ năng lực tiếp thu tri thức của học sinh, ng-ời giáo viên sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề ở những hình thức khác nhau:

để cho các em tự lực giải quyết

Nh- vậy, ph-ơng pháp nêu vấn đề từng phần dùng để giải quyết từng phần, từng đề mục của bài giảng Sau khi đ-a học sinh vào tình huống có vấn đề, giáo viên h-ớng dẫn học sinh tìm ra giải pháp để học sinh tự giải quyết vấn đề và khái quát hoá tri thức đã giải quyết Cuối cùng, giáo viên tổng hợp chúng, hệ thống hoá lại giúp học sinh hiểu đ-ợc những kiến thức cơ bản, trọng tâm của phần đó

* Nêu vấn đề toàn phần:

Nêu vấn đề toàn phần là kiểu điển hình nhất, cao nhất của dạy học nêu vấn đề Ph-ơng thức nêu vấn đề này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng t- duy của học sinh, đặc biệt là t- duy biện chứng, sáng tạo, đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, làm quen với ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học và có niềm say mê hứng thú trong học tập

Khi sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề toàn phần, đòi hỏi ng-ời giáo viên phải nắm kiến thức vững vàng về nội dung của bài giảng và phải có sự

đầu t- về thời gian t-ơng đối nhiều, chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và ph-ơng pháp, chuẩn bị hệ thống câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở

để dẫn dắt học sinh giải quyết và đi đến kết luận Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải chú ý đến trình độ của học sinh có đồng đều và ý thức học tập có thực sự chủ động, tự giác hay không

* Nêu vấn đề trong thuyết trình:

Ph-ơng pháp thuyết trình là ph-ơng pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời nói sinh động, gợi cảm, thuyết phục để truyền thụ hệ thống tri thức cho học sinh theo chủ đích nhất định

Nh- vậy, đặc tr-ng nổi bật nhất của ph-ơng pháp thuyết trình là thiên

về sử dụng lời nói của giáo viên để giảng giải cho học sinh -u điểm lớn nhất của ph-ơng pháp này là giáo viên có thể truyền đạt một l-ợng thông tin rất lớn cùng một lúc cho nhiều học sinh khác nhau, nh-ng nó cũng có nh-ợc

điểm không nhỏ là không phát huy đ-ợc tính tích cực, chủ động của học sinh, khiến cho học sinh trì trệ, thụ động, lệ thuộc quá nhiều vào bài giảng của giáo viên Để phát huy -u điểm và hạn chế bớt nh-ợc điểm của ph-ơng pháp thuyết trình, giáo viên nên tích cực hoá ph-ơng pháp thuyết trình theo h-ớng nêu vấn đề

Để thu hút sự chú ý của học sinh vào bài giảng và khắc phục đ-ợc tính thụ động của học sinh, giáo viên có thể dặt vấn đề d-ới hình thức những câu hỏi có tính chất định h-ớng và những câu hỏi có tính chất xuyên tâm Trong quá trình giảng bài, giáo viên nên kết hợp ph-ơng pháp nêu vấn đề để kích thích sự tự giác, hạn chế đ-ợc sự nhàm chán và trì trệ của học sinh đối với tiết học

* Nêu vấn đề trong đàm thoại:

Trong quá trình giảng dạy, căn cứ vào nội dung kiến thức của từng bài, giáo viên th-ờng phải nêu ra những câu hỏi để dẫn dắt học sinh thu nhận kiến thức mới, hoặc hiểu sâu và nắm vững kiến thức

Ph-ơng pháp đàm thoại và ph-ơng pháp nêu vấn đề có mối quan hệ mật thiết với nhau Khi sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề đối với những vấn

đề khó học sinh không thể tự giải quyết đ-ợc thì giáo viên phải dùng những câu hỏi đàm thoại gợi mở, dẫn dắt Tuy nhiên, hai ph-ơng pháp này có nhiều giáo viên lầm t-ởng giống nhau Có thể hình thức đều là câu hỏi hoặc

hệ thống câu hỏi, nh-ng nội dung và mức độ thì ph-ơng pháp nêu vấn đề có nội dung phức tạp, rộng lớn hơn và mức độ thì cao hơn nhiều so với ph-ơng pháp đàm thoại

Trong ph-ơng pháp đàm thoại, hình thức cao nhất là đàm thoại tìm tòi, hình thức này có mức độ t-ơng đối gần sát với ph-ơng pháp nêu vấn đề

Đàm thoại tìm tòi là ph-ơng pháp giáo viên nêu ra các câu hỏi d-ới dạng giả thuyết, buộc học sinh vận dụng tổng hợp các kiến thức đã có để tự giải đáp, rút ra tri thức mới d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên Trong hình thức đàm thoại này kiến thức mới hầu nh- học sinh tự trang bị

* Nêu vấn đề trong thảo luận:

Thảo luận lớp là hình thức củng cố, bổ sung và nâng cao kiến thức cho học sinh Nó giúp cho học sinh rèn luyện kỹ năng phân tích lý luận, vận dụng lý luận, tập khả năng diễn đạt ý kiến, chứng minh và bác bỏ, rèn luyện t- duy lôgic cho học sinh Muốn thảo luận tốt cần có sự chuẩn bị tốt của cả giáo viên và học sinh

Giáo viên cần chuẩn bị: các câu hỏi nêu vấn đề thảo luận cụ thể, tập trung vào những kiến thức cơ bản trong ch-ơng trình học, phù hợp với trình

độ của học sinh; các tài liệu, kiến thức có liên quan đến các vấn đề đã nêu

để giới thiệu cho học sinh; dự kiến những vấn đề có thể nêu ra để tranh luận

và những tình huống s- phạm có thể xảy ra, cũng nh- cách giải quyết, xử lý các tình huống; những kết luận kết thúc từng vấn đề và toàn bộ tiết thảo

luận; h-ớng dẫn cách chuẩn bị về mặt lý luận và thực tiễn cho học sinh; giáo viên phải thông báo vấn đề thảo luận cho học sinh thời gian tr-ớc đó có thể là một tuần để các em có sự chuẩn bị

Ngoài ra, về phía học sinh cũng cần có sự chuẩn bị một cách nghiêm túc nh- làm đề c-ơng của các câu hỏi, đọc tài liệu, tìm những vấn đề thực tiễn liên

quan đến vấn đề thảo luận

Trong khi thảo luận, giáo viên cần theo dõi sát các ý kiến các ý kiến của học sinh để định h-ớng, bổ sung, kết thúc từng câu hỏi thảo luận đúng thời điểm cần thiết, qua đó khắc sâu, mở rộng kiến thức cho học sinh

* Nêu vấn đề trong bài tập tình huống:

Trong các loại hình nêu vấn đề thì nêu vấn đề trong bài tập tình huống là thể hiện đầy đủ bản chất nhất của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn

đề Bài tập tình huống có thể là giáo viên nêu ra trên lớp hoặc ra bài tập về nhà cho các em chuẩn bị

Bài tập tình huống thực là nhiệm vụ nhận thức đ-ợc đặt ra tr-ớc học sinh, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ độc lập Trong bài tập tình huống có chứa

đựng những mâu thuẫn giữa cái ch-a biết và cái phải tìm, học sinh tiếp nhận bài tập đó và cảm thấy có nhu cầu cần thiết phải giải quyết Trong khi giải quyết bài tập tình huống, học sinh lĩnh hội đ-ợc nội dung và cách thức giải quyết một cách tích cực, tự giác và sáng tạo

1.2 Mối liên hệ giữa ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề với các ph-ơng pháp dạy học khác

Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một bộ phận của hệ thống ph-ơng pháp, là một tập hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học cụ thể liên kết với nhau chặt chẽ và t-ơng tác với nhau, trong đó ph-ơng pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai trò chủ đạo, gắn bó với các ph-ơng pháp dạy học khác thành một hệ thống toàn vẹn Nh- vậy, trong một bài giảng ngoài việc sử

dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề, còn có một loạt các ph-ơng pháp dạy học khác cùng tham gia và tác động t-ơng hỗ nh- thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thảo luận

1.2.1 Ph-ơng pháp nêu vấn đề với ph-ơng pháp thuyết trình

Có thể nói, ph-ơng pháp thuyết trình là một ph-ơng pháp dạy học truyền thống lâu đời nhất và cũng là ph-ơng pháp quen thuộc nhất đối với giáo viên và học sinh, ph-ơng pháp này đ-ợc dùng phổ biến trong tr-ờng học và cần tiếp tục đ-ợc sử dụng

Trong bất kỳ một bài giảng nào và khi tiến hành bất kỳ một ph-ơng pháp dạy học nào ng-ời giáo viên cũng phải sử dụng kết hợp ph-ơng pháp thuyết trình với một ph-ơng pháp cụ thể khác Dạy học thuyết trình có nhiều -u điểm nh- truyền tải một l-ợng lớn tri thức cần thiết, cô đọng mà ng-ời giáo viên đã chắt lọc từ kho tàng tri thức, cung cấp cho ng-ời học những thông tin cập nhật mà tài liệu giáo khoa ch-a kịp trình bày Tuy vậy, trong dạy học nếu chúng ta lạm dụng ph-ơng pháp thuyết trình thì sẽ cho kết quả không cao Bởi vì, bên cạnh những mặt mạnh thì ph-ơng pháp này cũng có không ít hạn chế: đây là ph-ơng pháp truyền thụ một chiều, ng-ời dạy không thu đ-ợc t- t-ởng phản hồi từ ng-ời học; ng-ời học ít có sự tham gia tích cực, họ gần nh- thụ động tiếp nhận tri thức từ ng-ời dạy, dẫn đến bài giảng đơn điệu, nhàm chán Chính vì thế, để khắc phục những hạn chế

và phát huy ngững mặt tích cực, giáo viên phải biết kết hợp ph-ơng pháp thuyết trình với các ph-ơng pháp dạy học khác nh- ph-ơng pháp nêu vấn

đề, đàm thoại, phát vấn

Để tránh sự đơn điệu, nhàm chán, mệt mỏi trong ph-ơng pháp thuyết trình, ng-ời giáo viên kết hợp với ph-ơng pháp nêu vấn đề và làm cho tính chất của chúng tích cực hơn, chẳng hạn từ thuyết trình thông báo tái hiện kết hợp với ph-ơng pháp nêu vấn đề thì chúng trở thành thuyết trình nêu vấn đề

Ng-ợc lại, khi thực hiện bài giảng bằng ph-ơng pháp nêu vấn đề thì vấn đề quan trọng nhất là xây dựng tình huống có vấn đề, để tình huống có

vấn đề thâm nhập vào ng-ời học, trở thành động lực, nhu cầu thôi thúc các

em giải quyết thì giáo viên phải sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình bằng lời nói, cử chỉ, nghệ thuật đặt vấn đề cuốn hút các em vào các vấn đề Yêu cầu này đòi hỏi ng-ời giáo viên phải có năng khiếu, biết cách tạo ra những tình huống hay, gay cấn Hơn nữa, trong bài giảng có những vấn đề học sinh không thể tự giải quyết đ-ợc, những vấn đề cần mở rộng, kết luận vấn đề thì giáo viên phải sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình

1.2.2 Ph-ơng pháp nêu vấn đề với ph-ơng pháp đàm thoại

Đàm thoại là ph-ơng pháp dạy học trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội đ-ợc nội dung bài học

Ph-ơng pháp nêu vấn đề và ph-ơng pháp đàm thoại có mối quan hệ mật thiết với nhau, tuy nhiên trong thực tế có nhiều giáo viên nhầm lẫn và

đồng nhất giữa ph-ơng pháp đàm thoại và ph-ơng pháp nêu vấn đề Họ cho rằng câu hỏi và vấn đề nghiên cứu tìm tòi chẳng khác gì nhau Điều đó dẫn

đến lúng túng trong việc tiến hành ph-ơng pháp khi lên lớp

Đặc tr-ng của ph-ơng pháp đàm thoại là hình thức giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời, hình thức câu hỏi ngắn gọn, mức độ khó thấp, phạm

vi hẹp, ph-ơng pháp này mang tính vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích, minh hoạ, còn ph-ơng pháp nêu vấn đề là giáo viên tạo ra tình huống có vấn

đề, đặt ra các bài toán nhận thức có nội dung phức tạp, phạm vi của vấn đề rộng liên quan đến các vấn đề khác, mang tính nghiên cứu, tìm tòi

Nh- chúng ta đã biết, không có một ph-ơng pháp dạy học nào là vạn năng, chính vì vậy khi tiến hành giảng dạy, ng-ời giáo viên phải kết hợp nhiều ph-ơng pháp với nhau.Trong một bài giảng, tuỳ thuộc vào nội dung của nó, ng-ời giáo viên có thể nâng cao độ khó của các câu hỏi từ đơn giản

đến phức tạp để phù hợp với từng đối t-ợng học sinh Chẳng hạn, trong ph-ơng pháp đàm thoại, hình thức cao nhất là đàm thoại tìm tòi Đây là hình thức nêu ra các câu hỏi mang tính giả thuyết buộc học sinh phải huy động

tổng hợp các kiến thức đã học để tự giải quyết và rút ra tri thức mới, d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên Tuy nhiên, hình thức này chỉ có thể sử dụng đối với những học sinh khá, giỏi có năng lực và trình độ t- duy nhất định, khả năng vận dụng tri thức và trình độ lập luận t-ơng đối vững vàng

Ng-ợc lại, trong khi sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề, đối với những vấn đề khó mà các em không thể tự mình giải quyết đ-ợc hoặc trong lớp có nhiều đối t-ợng học sinh trình độ khác nhau thì đòi hỏi ng-ời giáo viên phải

sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại bằng những câu hỏi đàm thoại gợi mở, đàm thoại dẫn dắt, đàm thoại diễn giải Qua đó, học sinh có thể liên hệ đ-ợc những kiến thức và tự tìm ra câu trả lời

1.2.3 Ph-ơng pháp nêu vấn đề với ph-ơng pháp thảo luận nhóm

Dạy học nêu vấn đề sẽ có hiệu quả hơn nếu ng-ời giáo viên biết kết hợp với ph-ơng pháp thảo luận nhóm Trong bài giảng, nếu giáo viên chỉ đặt

ra những vấn đề chung cho cả lớp thì chỉ kích thích đ-ợc một bộ phận học sinh khá suy nghĩ hoặc gây khó khăn cho việc tìm tòi tri thức của các em Bởi vậy, ng-ời giáo viên sẽ chia lớp ra thành nhiều nhóm, hoặc tổ, mỗi nhóm, mỗi tổ sẽ nhận một vấn đề để thảo luận nhóm

Chúng ta biết rằng làm việc hợp tác sẽ có kết quả cao hơn so với làm việc cá nhân Làm việc hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ng-ời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên Nh- vậy, sự kết hợp giữa ph-ơng pháp nêu vấn

đề và ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy sẽ phát huy đ-ợc tính tích cực của học sinh và quan trọng hơn, sự kết hợp này sẽ rèn luyện cho các

em năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động

Đổi mới ph-ơng pháp dạy học không có nghĩa là chỉ sử dụng những ph-ơng pháp dạy học hiện đại, gạt bỏ các ph-ơng pháp dạy học truyền

thống quen thuộc "Đổi mới ph-ơng pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống ph-ơng pháp dạy học truyền thống, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số ph-ơng pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học ở n-ớc ta để giáo dục từng b-ớc tiến lên vững chắc" [7;10]

1.3 Sự cần thiết phải sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" lớp 11 THPT

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị tr-ờng, cạnh tranh gay gắt, việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực cho sự thành công Vì vậy, việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề nhằm giúp học sinh biết phát hiện, đặt ra

và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm ph-ơng pháp dạy học mà phải đ-ợc đặt ra nh- một mục tiêu giáo dục Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề giúp học sinh vừa nắm đ-ợc tri thức mới, vừa nắm đ-ợc ph-ơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển t- duy tích cực sáng tạo, đ-ợc chuẩn

bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học nói chung và ph-ơng pháp dạy học giáo dục công dân nói riêng

Đất n-ớc ta đang trong thời kỳ đổi mới, thời kỳ đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, xây dựng và phát triển mạnh nền kinh tế thị tr-ờng tiến tới hội nhập nền kinh tế tri thức Điều đó, đòi hỏi tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội phải ra sức phấn đấu thực hiện sự nghiệp đổi mới

đất n-ớc Đặc biệt, trong công tác giáo dục đang đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với tất cả các cấp học là phải đổi mới căn bản ph-ơng pháp dạy và học

Định h-ớng chung về đổi mới ph-ơng pháp dạy học là "phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn , phù hợp với từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm

vui, tạo đ-ợc sự hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng đ-ợc công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời

đại bùng nổ thông tin Tăng c-ờng học tập cá thể phối hợp với hợp tác nhằm tăng c-ờng hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, t- duy với hành động, nhà tr-ờng với xã hội"[7,9]

Việc đổi mới ch-ơng trình sách giáo khoa bậc THPT đ-ợc áp dụng

đại trà từ năm 2006 - 2007 Ch-ơng trình giáo dục công dân THPT nói chung và phần "công dân với kinh tế" nói riêng cũng đ-ợc đổi mới và áp dụng giảng dạy từ học kỳ một năm học 2007 - 2008

Xuất phát từ mục tiêu và yêu cầu của việc nâng cao chất l-ợng dạy học môn giáo dục công dân trong tr-ờng THPT

Mục tiêu của môn giáo dục công dân ở tr-ờng THPT nhằm giúp học sinh:

- Về kiến thức:

Giúp học sinh có hiểu biết ban đầu về thế giới quan duy vật và ph-ơng pháp luận biện chứng Biết đ-ợc một số phạm trù cơ bản của đạo

đức học; hiểu một số yêu cầu đạo đức đối với ng-ời công dân hiện nay Biết

đ-ợc một số phạm trù và quy luật kinh tế cơ bản, vai trò quản lý kinh tế của Nhà n-ớc Biết đ-ợc bản chất của Nhà n-ơc pháp quyền Việt Nam xã hội chủ nghĩa Hiểu đ-ờng lối, quan điểm của Đảng; các chính sách quan trọng của Nhà n-ớc về xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay Hiểu bản chất và vai trò của Pháp luật đối với sự phát triển của công dân, đất n-ớc, nhân loại Hiểu quyền và nghĩa vụ công dân trong các lĩnh vực của

đời sống xã hội Hiểu trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện đ-ờng lối Quan điểm của Đảng; Pháp luật, chính sách của Nhà n-ớc; hiểu trách nhiệm đạo đức, trách nhiệm tham gia phát triển kinh tế của công dân

- Về kỹ năng:

Vận dụng đ-ợc kiến thức đã học để phân tích, đánh giá các hiện t-ợng, các sự kiện, các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống phù hợp với lứa tuổi Biết lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp các giá trị xã hội Biết bảo vệ cái đúng, cái tốt, cái đẹp và đấu tranh, phê phán đối với các hành vi, hiện t-ợng tiêu cực trong cuộc sống phù hợp với khả năng của bản thân

- Về thái độ:

Yêu cái đúng, cái tốt, cái đẹp; không đồng tình với các hành vi tiêu cực Yêu quê h-ơng, đất n-ớc; trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc Tin t-ởng vào các đ-ờng lối, chủ tr-ơng của Đảng; tôn trọng Pháp luật, chính sách của Nhà n-ớc và các quy định chung của cộng

động, của tập thể; có hoài bão và mục đích sống cao đẹp

Yêu cầu của việc nâng cao chất l-ợng dạy học môn giáo dục công dân trong tr-ờng trung học phổ thông hiện nay là:

Phải kế thừa, phát triển kết quả dạy học của môn đạo đức ở tiểu học

và môn giáo dục công dân ở trung học cơ sở Mục tiêu, nội dung môn giáo dục công dân ở trung học phổ thông phải góp phần củng cố, phát triển hệ thống giá trị đạo đức, văn hoá, pháp luật, t- t-ởng chính trị, lối sống mà học sinh đã đ-ợc hình thành ở Tiểu học và trung học cơ sở Đồng thời, giúp học sinh nhận rõ trách nhiệm của thanh niên đối với sự nghiệp xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc; trang bị cho học sinh ph-ơng pháp luận đúng đắn để học sinh

có đủ bản lĩnh, đủ năng lực chủ động và tự giác xác định ph-ơng h-ớng phát triển của bản thân sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông

Môn giáo dục công dân ở trung học phổ thông phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục ở trung học phổ thông; góp phần củng cố, phát triển

ở học sinh lý t-ởng sống đúng đắn, những phẩm chất và năng lực cơ bản của con ng-ời Việt Nam thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá Những phẩm chất đạo đức, t- t-ởng chính trị, lối sống phải là những giá trị của con ng-ời Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá thể hiện cả ở nhận

thức, hành vi và tình cảm, niềm tin với t- cách là một chủ thể của sự phát triển nhân cách, phát triển xã hội Những năng lực cơ bản nh- tự hoàn thiện bản thân, giao tiếp và ứng xử, tổ chức quản lý, hoạt động chính trị - xã hội, hợp tác và cạnh tranh lành mạnh, định h-ớng lao động nghề nghiệp xã hội sau khi tốt nghiệp, thích ứng với những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể trong quá trình phát triển của xã hội

Môn giáo dục công dân ở trung học phổ thông phải góp phần phát triển cân đối, hài hoà giữa các giá trị; giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ; giữa nhận thức và hành động của học sinh để hình thành ở các em tình cảm, niềm tin và ý thức trách nhiệm của tuổi trẻ tr-ớc sự phát triển của đất n-ớc

Môn giáo dục công dân ở trung học phổ thông phải là một hệ thống các kiến thức về nhiều lĩnh vực, học sinh có đủ những hiểu biết cơ bản để hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, góp phần giúp học sinh có cơ sở giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống

Môn giáo dục công dân ở trung học phổ thông phải phù hợp với đặc

điểm tâm, sinh lý lứa tuổi học sinh Đặc biệt môn giáo dục công dân ở trung học phổ thông phải coi trọng hoạt động Đây là một nguyên tắc cơ bản để

đổi mới việc dạy học môn giáo dục công dân Sẽ không hình thành đ-ợc thế giới quan, ph-ơng pháp luận, những phẩm chất đạo đức cũng nh- kỹ năng

và thái độ cần thiết cho học sinh nếu nh- không đổi mới ph-ơng pháp dạy - học theo h-ớng phát huy tính tích cực gắn hoạt động dạy - học với hoạt

động xã hội, hoạt động lao động sản xuất và các hoạt động thực tiễn khác

Vị trí, vai trò của ph-ơng pháp dạy nêu vấn đề trong dạy học giáo dục công dân và dạy học phần "Công dân với kinh tế"

Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một thành tựu mới của lý luận dạy học Đó là b-ớc tiến của khoa học s- phạm từ cổ điển sang hiện đại Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề kích thích nhu cầu thu nhận tri thức của bản thân ng-ời học, từng b-ớc hình thành và phát triển năng lực t- duy khoa học, độc lập và sáng tạo, biết tự mình đặt ra và giải quyết vấn đề của cuộc sống

Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề không chỉ nhằm mục đích truyền thụ tri thức mới cho ng-ời học, mà còn thông qua đó xây dựng ph-ơng pháp t- duy khoa học, hình thành, phát triển thói quen và năng lực nắm bắt những thành tựu mới của khoa học và vận dụng chúng vào thực tiễn

Môn giáo dục công dân trong tr-ờng trung học phổ thông bao gồm rất nhiều phân môn nh-: Triết học, kinh tế chính trị, đao đức học, chủ nghĩa xã hội khoa học và các đ-ờng lối, chủ tr-ơng, chính sách của Đảng, của Nhà n-ớc Việt Nam trong giai đoạn hiện nay Môn giáo dục công dân còn tích hợp nhiều nội dung giáo dục xã hội cần thiết cho công dân trẻ nh-: giáo dục quyền trẻ em, giáo dục kỹ năng sống, văn hoá hoà bình, giáo dục môi tr-ờng, giới tính - sức khoẻ sinh sản vị thành niên, an toàn giao thông, phòng chống ma tuý, phòng tránh HIV/ AIDS và đặc biệt, phần "Công dân với kinh tế" bao gồm những phạm trù, các quy luật kinh tế và các chính sách, đ-ờng lối phát triển kinh tế của Đảng và Nhà n-ớc ta hiện nay đặt ra nhiều vấn đề mang tính thời sự nóng hổi, đặt ra nhiều vấn đề cho các công dân trẻ tuổi cần phải hiểu biết và giải quyết Chính vì thế việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là rất phù hợp và cần thiết đối với ng-ời giáo viên giáo dục công dân

Đặc điểm và nội dung của phần "Công dân với kinh tế"

So với ch-ơng trình sách giáo khoa giáo dục công dân cũ thì ch-ơng trình sách giáo khoa hiện nay nội dung đã thay đổi gần nh- toàn bộ Ch-ơng trình tr-ớc đây chủ yếu chỉ nhằm giúp các em tìm hiểu về xã hội t- bản chủ nghĩa, về sản xuất hàng hoá, các quan hệ giai cấp trong xã hội t- bản, nhà n-ớc t- sản, dân chủ t- sản, chủ nghĩa đế quốc Quan điểm chung là thiên

về phê phán chủ nghĩa t- bản, chủ nghĩa đế quốc Đặc điểm của phần "công dân với kinh tế" trong ch-ơng trình giáo dục công dân hiện nay chủ yếu truyền thụ cho các em nắm đ-ợc một số phạm trù, quy luật kinh tế cơ bản

và ph-ơng h-ớng phát triển kinh tế trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở n-ớc ta; hiểu đ-ợc trách nhiệm của công dân trong việc xây dựng,

phát triển kinh tế cá nhân, gia đình và xã hội Thông qua các bài học giúp các em có kỹ năng vận dụng kiến thức để lý giải một số vấn đề về phát triển kinh tế trong đời sống xã hội, có kỹ năng nhận xét, đề xuất và tham gia giải quyết những hiện t-ợng kinh tế gần gũi phù hợp với lứa tuổi; có định h-ớng nghề nghiệp phù hợp với bản thân và yêu cầu phát triển của xã hội Về thái

độ, các em tin t-ởng vào đ-ờng lối, chính sách phát triển kinh tế của Đảng

và Nhà n-ớc, tin t-ởng vào khả năng của bản thân trong việc xây dựng kinh

tế gia đình và góp phần phát triển kinh tế đất n-ớc

Đặc điểm tri thức phần "công dân với kinh tế" hoàn toàn mới so với các em học sinh lớp 11 và tri thức mang tính khái quát, trừu t-ợng cao, khó

Điều đó đòi hỏi giáo viên phải biết kết hợp sử dụng nhiều ph-ơng pháp để truyền thụ cho các em mới có hiệu quả Tuy nhiên, những tri thức trong bài học lại gắn liền với thực tiễn cuộc sống sôi động của các em, vì vậy trong các bài giảng giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề, đặt ra các tình huống, từng vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của các em

Nội dung phần "công dân với kinh tế" đ-ợc sắp xếp thành 7 bài với

dự kiến phân phối thời l-ợng nh- sau:

- Bài 1 (2 tiết): Công dân với sự phát triển kinh tế

- Bài 2 (3 tiết): Hàng hoá - Tiền tệ - Thị tr-ờng

- Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và l-u thông hàng hoá

- Bài 4 (1 tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và l-u thông hàng hoá

- Bài 5 (1 tiết): Cung - cầu trong sản xuất và l-u thông hàng hoá

- Bài 6 (1 tiết): Công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc

- Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng c-ờng vai trò quản lý kinh tế của Nhà n-ớc

Xuất phát từ thực trạng giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" ở tr-ờng trung học phổ thông hiện nay

Những năm gần đây, thực hiện yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học

ở bậc trung học phổ thông, đội ngũ giáo viên môn giáo dục công dân đã tích cực tham gia và tạo nên nét chuyển biến trong công tác dạy học theo ph-ơng pháp hiện đại lấy học sinh làm trung tâm Nhiều giáo viên đã có ý thức trách nhiệm hơn trong việc nâng cao trình độ nghiệp vụ, chuyên môn, nghiên cứu tài liệu, học nâng cao lên sau đại học Hầu hết giáo viên đã khắc phục đ-ợc những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học truyền thống, đi liền với

sự kết hợp các ph-ơng pháp dạy học mới, lấy học sinh làm trung tâm Giáo viên đã biết chú ý đến việc dạy học tích cực, tổ chức những tiết học rất sôi nổi, đặt ra nhiều vấn đề nghiên cứu cho học sinh Hiện t-ợng thầy đọc trò chép một cách máy móc đã không còn phổ biến nữa Nhà tr-ờng, các tổ, nhóm thực hiện dự giờ thao giảng, tổ chức đánh giá, góp ý kiến xây dựng, từ

đó giúp các giáo viên rút kinh nghiệm và nâng cao kỹ năng nghề nghiệp hơn

Tuy nhiên, bên cạnh nhiều cố gắng của đội ngũ giáo viên và chất l-ợng ngày càng đ-ợc nâng cao thì thực trạng dạy và học môn giáo dục công dân vẫn còn nhiều khó khăn và hạn chế Nội dung tri thức phần "công dân với kinh tế" nhiều, khái quát, trừu t-ợng, trong khi thời l-ợng cho một tiết giảng thì có hạn Nhiều giáo viên đã sử dụng ph-ơng pháp mới vào giảng dạy, đặc biệt là ph-ơng pháp nêu vấn đề nh-ng không linh hoạt, ch-a hiểu đ-ợc bản chất của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề, nên khi thực hiện còn lúng túng và hiệu quả không cao Một số giáo viên đặt câu hỏi quá nhiều, nội dung manh mún, chỉ mang tính tái hiện mà không có tình huống khó, không kích thích đ-ợc sự hứng thú của học sinh Một số giáo viên thì nêu vấn đề quá khó không phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh nên nhiều khi giáo viên đặt câu hỏi và tự trả lời Một số giáo viên khác ch-a thực sự quyết tâm thực hiện ph-ơng pháp dạy học mới, họ cho rằng học sinh ch-a thể thích ứng với ph-ơng pháp mới Một số giáo viên tự đánh mất vai trò, vị trí của ng-ời giáo viên giáo dục công dân cho rằng môn phụ, không thi tốt nghiệp nên dạy vừa phải hết ch-ơng trình là đ-ợc

Ngoài ra, hiện nay môn giáo dục công dân vẫn còn bị xem là môn phụ, không thi tốt nghiệp trong ý thức của nhiều học sinh Thi môn gì thì học môn ấy, điều đó tác động không nhỏ đến tâm lý của giáo viên, giáo viên không có động lực đổi mới ph-ơng pháp, không có sự tác động từ phía học sinh cho nên không thôi thúc họ nghiên cứu tài liệu, nâng cao kiến thức và

sử dụng ph-ơng pháp dạy học mới

Sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề sẽ góp phần khắc phục

đ-ợc những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học truyền thống

Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống chủ yếu làm cho học sinh dễ nhớ, dễ hiểu, nghĩa là dùng mọi cách để tác động vào đối t-ợng ng-ời học sao cho trong một thời gian ngắn ng-ời học thu nhận đ-ợc một l-ợng tri thức xác định Với ph-ơng pháp giảng dạy nh- vậy, ng-ời học sẽ tiếp thu tri thức một cách thụ động, ít sự sáng tạo cần thiết trong t- duy

Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề phát huy đ-ợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn , bồi d-ỡng cho học sinh ph-ơng pháp tự học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho ng-ời học

Kết luận ch-ơng 1

Một trong những định h-ớng quan trọng của quá trình đổi mới giáo dục là chú ý phát huy -u thế của những ph-ơng pháp dạy học có khả năng giúp học sinh làm quen với các tình huống tự lực, nghi vấn, suy luận và phản xạ nhanh tr-ớc những tác động của hoàn cảnh Yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm "phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh"

Dạy học nêu vấn đề là ph-ơng pháp dạy học mới, thể hiện đ-ợc những -u điểm nổi bật trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế Lý luận về dạy học nêu vấn đề khá phong phú, nhiều công trình khoa học nghiên cứu, vận dụng vào các môn học khác nhau Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những ph-ơng pháp dạy học có nhiều -u điểm, khắc phục đ-ợc những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học truyền thống Sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với kinh tế" - một trong những phần quan trọng của môn giáo dục công dân ở bậc trung học phổ thông, sẽ khắc phục đ-ợc thực trạng dạy học áp đặt, tiếp thu thụ động của học sinh, giúp các em có thói quen tự giác, chủ động phát hiện và giải quyết vấn đề

Ch-ơng 2

Thực trạng việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"

(Qua khảo sát ở tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ - Nghệ An)

2.1 Đặc điểm chung về tr-ờng trung học phổ thông Dân tộc nội trú Tân Kỳ

Tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ đ-ợc thành lập năm 1982, lúc

đầu mang tên Tr-ờng cấp III Lê Lợi, đến năm 1999 đổi tên thành Tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ Tr-ờng đóng trên địa bàn miền núi, nằm ở phía Tây Bắc huyện Tân Kỳ, Tỉnh Nghệ An

- Đặc điểm, tình hình chung của tr-ờng

Thuận lợi:

Địa bàn tr-ờng đóng nằm trên khu vực có trình độ dân trí t-ơng đối cao so với cả Huyện, đời sống kinh tế - xã hội t-ơng đối ổn định, là trung tâm văn hoá các khu vực Tây Bắc của Huyện Tân Kỳ

Tr-ờng có số l-ợng học sinh khá đông, tr-ờng mang tên Dân tộc nội trú nh-ng số học sinh nội trú chỉ có 68 em đ-ợc h-ởng chế độ nội trú Số học sinh còn lại là con em của các dân tộc ở các xã thuộc huyện Tân Kỳ

Đội ngũ giáo viên có trình độ đai học đạt chuẩn 100% Trình độ thạc sỹ

là 15 giáo viên Đội ngũ giáo viên của tr-ờng đa số là trẻ, khoẻ và nhiệt tình, g-ơng mẫu trong công tác, đội ngũ nhân viên có tinh thần trách nhiệm trong các công việc, Hội cha mẹ học sinh luôn quan tâm đến các hoạt động giáo dục của nhà tr-ờng và từng b-ớc khắc phục một số khó khăn về điều kiện học tập cho các con em

Khó khăn:

Năm học 2009 - 2010 tr-ờng có số l-ợng học sinh là 2266 em, gồm 2 hệ giáo dục công lập và hệ giáo dục th-ờng xuyên Chất l-ợng học sinh không

đồng đều, do số l-ợng đông nên việc quản lý nền nếp gặp nhiều khó khăn,

điều kiện lớp học còn thiếu do tr-ờng đang phải tiếp tục hoàn thiện cơ sở vật chất Có những lớp học số l-ợng lên đến 50 em/lớp Do không đủ phòng học nên việc giảng dạy, học tập phải thực hiện 2 ca Điều này ảnh h-ởng đến sức khoẻ của giáo viên và chất l-ợng dạy học của thầy và trò

Trang thiết bị, đồ dùng dạy học tuy đã đ-ợc đầu t-, nâng cấp nh-ng việc sử dụng, khai thác ch-a hợp lý và ch-a có hiệu quả Việc sử dụng máy chiếu để giảng bài ch-a th-ờng xuyên, liên tục Các phòng thí nghiệm, thực hành ch-a đáp ứng yêu cầu nên việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học còn nhiều khó khăn

- Khảo sát chất l-ợng của giáo viên Bảng 1: Thống kê chất l-ợng giảng dạy của giáo viên của tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ năm học 2008-2009

Tổng số giáo viên

Chất l-ợng

Giỏi tỉnh Giỏi

tr-ờng Khá

Trung bình D-ới TB

Qua thống kê tình hình chất l-ợng của giáo viên của tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ ta thấy chất l-ợng giáo viên t-ơng đối cao Chỉ tính riêng năm học 2008-2009 tr-ờng có 8 giáo viên đạt danh hiệu giáo viên giỏi Tỉnh Nh- vậy, với chất l-ợng nh- trên có thể nói rằng giáo viên của tr-ờng

có khả năng nhận thức và sử dụng ph-ơng pháp dạy học mới vào giảng dạy

đáp ứng đ-ợc yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Hơn nữa, đa số giáo viên của tr-ờng có tuổi đời rất trẻ, điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học, đặc biệt là các ph-ơng pháp dạy học có sử dụng ph-ơng tiện thiết bị dạy học hiện đại

Số l-ợng giáo viên giáo dục công dân của tr-ờng t-ơng đối ít, chỉ có

04 giáo viên so với số lớp là 51 lớp Tất cả giáo viên đều đạt trình độ chuẩn, trong đó 2 giáo viên đạt trình độ thạc sỹ, 1 giáo viên đạt danh hiệu giáo viên giỏi Tỉnh Giáo viên của tr-ờng đều đ-ợc đào tạo chính quy, hàng năm đ-ợc tham gia học chuyên đề thay sách, các chuyên đề chính trị, bồi d-ỡng ph-ơng pháp dạy học mới do Bộ giáo dục và Ban tuyên giáo Tỉnh tổ chức

Đội ngũ giáo viên tuổi còn trẻ, nhiệt tình, năng động trong công tác dạy học, đáp ứng đ-ợc yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

- Khảo sát chất l-ợng của học sinh

Những năm gần đây, do điều kiện phát triển kinh tế - xã hội, thực hiện cuộc vận động "Hai không" trong ngành giáo dục và phong trào học tập của học sinh ở nhiều nơi, trong đó có học sinh tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ nên chất l-ợng học tập của các em có sự chuyển biến rõ rệt Số l-ợng đậu học sinh giỏi Tỉnh khá nhiều Năm học 2008-2009 có 15 em đậu học sinh giỏi Tỉnh/ 30 em dự thi; học sinh giỏi tr-ờng khối 12 có 92 em /

183 em dự thi; học sinh giỏi tr-ờng khối 10 và 11 có 95 em/ 232 em dự thi Ngoài ra, có 3 em tham gia dự thi ch-ơng trình "Đ-ờng lên đỉnh Olimpia" cũng đạt thành tích đáng khích lệ Nh- vậy, với tình hình học tập nh- trên của học sinh tr-ờng Dân tộc nội trú Tân Kỳ có thể đánh giá chất l-ợng học tập của các em ngày càng tiến bộ so với tr-ớc, thái độ học tập của các em đã trở nên tự giác hơn nhiều Điều đó, đã tạo điều kiện cho việc giảng dạy ngày càng có kết quả hơn

Tuy nhiên, tr-ờng THPT dân tộc nội trú Tân Kỳ là một tr-ờng ở vùng miền núi, điều kiện kinh tế - xã hội của vùng đang khó khăn so với các vùng khác Học sinh chủ yếu là con em các dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tân Kỳ, nhiều học sinh là con em thuộc hộ nghèo nên việc học tập ch-a

đ-ợc chú ý tập trung Do điều kiện kinh tế - xã hội của địa ph-ơng đang còn thấp nên việc nâng cao chất l-ợng học sinh một cách đồng đều, t-ơng đối là vấn đề lâu dài Trình độ nhận thức và ý thức học tập của học sinh thấp so với

các em các vùng khác có điều kiện kinh tế - xã hội phát triển Vì vậy, đây cũng là một trở ngại lớn đối với công tác giảng dạy và giáo dục của tr-ờng

- Thực trạng việc học tập môn giáo dục công dân của học sinh

Môn giáo dục công dân đ-ợc giảng dạy phổ biến ở cả hai hệ giáo dục công lập và giáo dục th-ờng xuyên Về tình hình học tập môn giáo dục công dân của học sinh là t-ơng đối tốt 100% học sinh đều có sách giáo khoa, vở ghi chép và vở bài tập ở nhà đầy đủ Đa số học sinh học tập môn giáo dục công dân một cách nhiệt tình nh- các môn học khác, học giờ chính khoá cũng nh- ngoại khoá Riêng khối 12 do các em học cuối cấp, chuẩn bị cho

kỳ thi tốt nghiệp và thi vào đại học nên việc học môn giáo dục công dân có phần sao nhãng, nhiều em trong suy nghĩ cho rằng đây là môn phụ nên chỉ cần đủ điều kiện để thi tốt nghiệp, cho nên không cần quan tâm nhiều Chính vì vậy, kết quả học tập môn giáo dục công dân khối 12 không cao so với khối 10 và khối 11

Bên cạnh đó, nhà tr-ờng còn có khối thuộc hệ giáo dục th-ờng xuyên,

do đặc điểm chung của khối này là chất l-ợng đầu vào thấp, thái độ ý thức học tập kém cho nên kết quả học tập của các em thấp và yếu kém hơn so với khối công lập

- Sự quan tâm của Ban giám hiệu nhà tr-ờng và giáo viên đối với việc

đổi mới ph-ơng pháp dạy học

Năm học 2009 - 2010 Tr-ờng trung học phổ thông Dân tộc nội trú Tân Kỳ xác định rõ các nhiệm vụ chính:

Xây dựng và nâng cao chất l-ợng nhà giáo và đội ngũ quản lý với tiêu

đề: "mỗi thầy cô giáo là một tấm g-ơng về đạo đức và tự học"

Tiếp tục thực hiện đổi mới nội dung ch-ơng trình ph-ơng pháp giáo dục, phát triển hệ thống các ph-ơng tiện phục vụ cho việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá

Công tác chỉ đạo, quản lý chuyên môn đã đ-ợc cải thiện từng b-ớc, tập trung nâng cao chất l-ợng bằng các biện pháp cụ thể Tổ chức dạy đổi mới ph-ơng pháp, thực hiện ch-ơng trình, nội dung sách giáo khoa theo phân ban, tăng c-ờng thăm lớp, dự giờ, tổ chức thao giảng thanh tra hoạt

động s- phạm, tổ chức các chuyên đề, bồi d-ỡng giáo viên Thực hiện đổi mới ph-ơng pháp dạy học, đổi mới ch-ơng trình phổ thông, tạo điều kiện cho giáo viên soạn giáo án điện tử, dạy thể nghiệm bằng máy chiếu, giúp đỡ giáo viên tự học, tự bồi d-ỡng

Nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay của ngành giáo dục, Ban giám hiệu nhà tr-ờng cũng nh- tập thể giáo viên của tr-ờng tiếp thu và thực hiện một cách tích cực Nhà tr-ờng đã có nhiều giải pháp và việc làm cụ thể nhằm đôn đốc, hỗ trợ giáo viên thực hiện quá trình đổi mới ph-ơng pháp dạy học nh-: xây thêm phòng học kiên cố, phòng học chức năng, mua sắm thêm các thiết bị dạy học, ph-ơng tiện dạy học hiện đại Nhà tr-ờng còn tạo điều kiện thuận lợi để các giáo viên đ-ợc tham gia đầy đủ các đợt tập huấn thay sách, học chuyên đề nâng cao nghiệp vụ Nhận thấy

đổi mới ph-ơng pháp dạy học là một việc làm cần thiết, quan trọng, đội ngũ giáo viên của tr-ờng đã tích cực tham gia, có ý thức thực hiện, vận dụng

những ph-ơng pháp dạy học mới trong quá trình dạy hoc

2.2 Thực trạng việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với kinh tế" ở tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ

2.2.1 Ch-ơng trình và kế hoạch giảng dạy

Cấu trúc ch-ơng trình GDCD lớp 11:

Nội dung ch-ơng trình lớp 11 đ-ợc cấu trúc thành hai phần:

- Phần một: Công dân với kinh tế

- Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội

Nội dung ch-ơng trình: phần một "Công dân với kinh tế" đ-ợc sắp xếp thành

7 bài với sự phân phối thời l-ợng là 13 tiết lý thuyết, 1 tiết ngoại khoá