Skkn một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chính thức được thông qua ngày17/8/2017 nêu rõ: Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội

chung của giáo dục thế giới Sự phát triển của khoa học công nghệ đòi hỏi mỗiquốc gia luôn phải sáng tạo và thích ứng với những chuyển biến không ngừng củacuộc sống Trong tương lai, 4 kỹ năng và năng lực được coi là quan trọng tronggiai đoạn toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đó là: tư duy phản biện(phê phán), tư duy máy tính ( điện toán); kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp vàkhoa học dữ liệu Như vậy, năng lực tư duy phản biện là năng lực quan trọng màcác nền giáo dục trên thế giới hướng đến, phát triển năng lực tư duy phản biện lànền tảng để phát triển năng lực sáng tạo.

Phát triển năng lực là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của Việt Nam tronggiai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay Nghị quyết Hội nghị trung ương

8 khóa XI của Ban chấp hành trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục giai đoạn 2011 – 2020 nhấn mạnh mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục:

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nângcao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạođức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiếnthức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốtđời”

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chính thức được thông qua ngày17/8/2017 nêu rõ: Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất

và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản,thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiếnthức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp họcdưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổchức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phươngpháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục

để đạt được mục tiêu của chương trình giáo dục tổng thể

Để đạt được mục tiêu đề ra, chương trình giáo dục chú trọng 10 năng lực cốtlõi giáo dục cần hướng đến là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợptác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán,năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, nănglực thẩm mỹ, năng lực thể chất Năng lực tư duy phản biện là cơ sở để phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Như vậy, phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy phản biện là một yêucầu cấp thiết hiện nay Tư duy phản biện là một năng lực quan trọng, cơ sở đểngười học tiếp cận với tư tưởng: Học để biết, học để làm, để cùng chung sống vàkhẳng định mình

động tiếp thu kiến thức, tiếp thu kiến thức một chiều, học sinh chưa trở thành chủthể chủ động trong việc lĩnh hội tri thức Dạy học theo hướng phát triển tư duyphản biện cho học sinh sẽ thay đổi được quá trình tiếp nhận tri thức, phát triển kĩnăng, tạo sự chủ động, hứng thú, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.

Môn lịch sử có những đặc trưng riêng, là môn học về các sự việc đã xảy ratrong quá khứ một cách khách quan Nhận thức lịch sử nhằm tái hiện quá khứ, đểhiểu biết hiện tại và định hướng tương lai Lịch sử là môn học có nhiều lợi thếtrong phát triển năng lực tư duy phản biện, những sự kiện đã diễn ra trong quá khứđược ghi lại qua lăng kính của các nhà sử học, cùng một sự kiện lịch sử có thể cónhiều quan điểm đánh giá khác nhau, người học cần có năng lực tư duy phản biện

để tiếp cận dần chân lí lịch sử

Thông qua hiểu biết về quá khứ mà học sinh rút ra được những quy luật, bàihọc lịch sử, rèn luyện kĩ năng phân tích, phán đoán và định hướng cách giải quyếtvấn đề Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh là một trong những giảipháp để học sinh nhìn nhận đúng về các sự kiện lịch sử, rèn luyện những kĩ năngphân tích, đánh giá, dự đoán xu hướng phát triển

Trong những năm gần đây, thực hiện yêu cầu đổi mới trong giáo dục, nhiềugiáo viên giảng dạy môn lịch sử trên địa bàn Nghệ An đã thực hiện đổi mớiphương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực Những biện pháp đổi mới đóđược đúc rút trong một số sáng kiến kinh nghiệm như:

- “Dạy học tích hợp liên môn đạt hiệu quả cao bài 12 (tiết 2) Lịch sử 12 theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh”, tác giả Trần Thị Lan Anh, trường

THPT Nguyễn Sỹ Sách (năm 2017)

- “Môt số biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy bài ôn

tập, sơ kết, tổng kết môn lịch sử lớp 11 THPT”, tác giả Bùi Thị Duyên, trường

THPT Diễn Châu 3 (năm 2017)

- “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực

học sinh qua bài 8: Nhật Bản – môn lịch sử 12”, tác giả Trần Thị Thu Hương,

trường THPT Tây Hiếu (năm 2017)

- “Vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng

lực cho học sinh ở trường THPT”, tác giả Trịnh Thị Thu Hương, trường THPT

Diễn Châu 2 (năm 2018)

- “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong phần lịch sử thế giới

thời trung đại lớp 10 – THPT”, tác giả Phan Thị Hồng, trường THPT Quỳnh Lưu 1

(năm 2018)

Các sáng kiến kinh nghiệm đã đưa ra nhiều biện pháp để phát huy năng lựcnói chung và năng lực tư duy nói riêng trong dạy học lịch sử Tuy nhiên, các sáng

kiến thức, hoặc ngại tích hợp kiến thức mới vào giảng dạy Phương pháp giảng dạycủa một số giáo viên còn mang tính chất truyền tải kiến thức, dẫn đến vẫn còn tìnhtrạng học sinh thụ động trong lĩnh hội tri thức, chưa có cách nhìn đa chiều về một

sự kiện

Vì những lí do trên cho nên, tôi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm: “Một số

biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học lịch

sử ở trường trung học phổ thông” Tôi mạnh dạn đưa ra những kinh nghiệm tôi

đã đúc rút được trong quá trình dạy học ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh vàtrường THPT chuyên Phan Bội Châu (từ tháng 6/2018 đến nay) khi thực hiện đềtài, với mong muốn góp thêm một số ý tưởng và biện pháp trong tổ chức dạy học

để phát triển năng lực tư duy phản biện tích cực cho học sinh Thông qua đề tài, tôimong muốn nhận được sự góp ý của đồng nghiệp để đề ra những biện pháp hữuhiệu và thiết thực hơn trong quá trình thực hiện đề tài

1.2 Tính mới của đề tài

Đề tài: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

trong dạy học ở trường trung học phổ thông đã được tiến hành, thực nghiệm ở

nhiều môn học như: Toán, hóa học, vật lí…

Môn lịch sử là môn học nhận thức về các sự kiện trong quá khứ Khi đánh giácác sự kiện, vấn đề lịch sử thường có nhiều quan điểm đứng trên các lập trườngkhác nhau, đòi hỏi người học lịch sử phải có tư duy phê phán để nhận thức đúng vềlịch sử Nhận thức đúng đắn về lịch sử sẽ định hướng đúng đắn cho hiện tại vàtương lai Lịch sử là môn học có thể phát triển năng lực tư duy phản biện cho họcsinh nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên sâu về các biện phápphát triển tư duy phản biện trong dạy học lịch sử

Vì vậy, đề tài “Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho

học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” có tính mới.

Những kinh nghiệm đúc rút trong thực tiễn dạy học có thể áp dụng rộng rãi đối vớicác trường trung học phổ thông và trường chuyên

1.3 Đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu và cấu trúc đề tài

1.3.1 Đối tượng, phạm vi

Đối tượng nghiên cứu: Đề tài được tiến hành thực nghiệm và khảo sát trên cácđối tượng là học sinh các khối 10,11,12 trường THPT Nguyễn Duy Trinh và

1 Từ tháng 9/2017 đến tháng 6/2018 tác giả tiến hành ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Từ tháng

triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong chương trình lịch sử lớp 10, 11,

12 ban cơ bản

1.3.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu về phát triển năng lực

tư duy phản biện; các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổthông; nghiên cứu một số phương pháp phát triển năng lực tư duy như: phươngpháp giải quyết vấn đề, phương pháp sử dụng bài tập, phương pháp hoạt độngnhóm…

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm, điều tra, khảo sát qua các phiếu điều tra, bài kiểm tra

- Phương pháp lịch sử

1.3.3 Cấu trúc đề tài

Đề tài được cấu trúc gồm 4 phần với các nội dung cụ thể như sau:

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

Phần II: NỘI DUNG

Phần III: KẾT LUẬN & KIẾN NGHỊ

Phần IV: PHỤ LỤC

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tư duy

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mốiliên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan Nhữngquan điểm, ý tưởng từ tư duy ra đời dựa trên sự đấu tranh của các mâu thuẫn, giữacác mặt đối lập trong sự vật, hiện tượng

Tư duy có các cấp độ sau: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.Theo các cấp độ tư duy trên, phân tích, đánh giá, phê phán, sáng tạo là những cấp

độ cao của tư duy

Năng lực tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng chủ yếu là bằng conđường giáo dục với sự nỗ lực của bản thân thông qua các hoạt động học tập, trảinghiệm, lao động, khám phá…

1.1.2 Năng lực tư duy phản biện

- Khái niệm

Tư duy phản biện (TDPB) là cấp độ cao của tư duy, TDPB là kết quả của quátrình suy luận, so sánh, phân tích… nhằm đánh giá, phát hiện những tồn tại bêntrong của vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất, lựa chọn các giải pháp mới, tối ưu để giảiquyết những tồn tại bên trong Tư duy phản biện là nền tảng để hình thành tư duysáng tạo Tư duy phản biện giúp con người nhìn nhận vấn đề theo nhiều góc độkhác nhau, đa chiều, sâu sắc và toàn diện hơn

- Đặc điểm của năng lực TDPB:

+ TDPB nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh có vấn đề, những tình huống cóvấn đề

+ TDPB vừa là sản phẩm, vừa là quá trình vừa mang tính cá nhân (diễn ratrong não bộ của con người) vừa mang tính xã hội (gắn với cac hoạt động giao tiếp,tương tác của con người trong xã hội)… Kết quả của TDPB là những giả thiết, kếtluận, nhận định do cá nhân đưa ra cùng những lí lẽ, minh chứng để giải quyết vấnđề

+ TDPB có mối quan hệ với nhận thức cảm tính, có tính trừu tượng và khái quát cao

+ TDPB không đơn thuần là sự tiếp nhận thông tin thụ động mà là quá trìnhtìm hiểu, nghiên cứu, tự học để làm chủ thông tin, làm chủ tri thức, vận dụng trithức để giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ TDPB có mối quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi củacuộc sống.

Hiện nay, chương trình tổng thể giáo dục phổ thông ở nước ta hướng đến cácnăng lực cơ bản sau: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, nănglực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực tư duy phản biện là cơ sở tạo nên năng lực giải quyết vấn đề, nănglực sáng tạo và tự chủ, tạo điều kiện cho các năng lực khác hình thành và pháttriển

Năng lực TDPB biểu hiện ở những dấu hiệu sau:

+ Có khả năng tập hợp thông tin và xử lí thông tin, có khả năng xem xét thôngtin với thái độ hoài nghi Có khả năng xác định các tiêu chí đánh giá khác nhau, thuthập và xử lí thông tin hợp lí làm tiền đề cho đánh giá Lựa chọn thông tin đã có,tổng hợp và phân tích thông tin mới để đánh giá vấn đề

+ Biết suy xét hợp lí các tiền đề, các mối liên hệ, sự kết nối logic giữa các ýtưởng để tìm ra kết quả, đánh giá vấn đề thông qua các minh chứng, lập luận củabản thân

+ Biết phân tích vấn đề dưới nhiều góc độ, quan điểm khác nhau

+ Có khả năng đề ra các câu hỏi

+ Sẵn sàng tranh biện trên cơ sở các thông tin, kiến thức liên quan Có khả năng nêu ý tưởng, diễn đạt ý tưởng, bảo vệ ý tưởng bằng các luận điểm rõ ràng.+ Phát hiện và loại bỏ các thông tin sai lệch và không liên quan, phát hiện cácmâu thuẫn trong vấn đề, đề xuất và thực hiện các giải pháp theo hướng khắc phục,hạn chế những nhược điểm còn tồn tại trong mỗi vấn đề đang nghiên cứu

1.1.3 Năng lực tư duy phản biện trong dạy học lịch sử

- Lịch sử và nhận thức lịch sử

Lịch sử là môn học có nhiều ưu thế để phát huy tư duy phản biện cho họcsinh Thuật ngữ “lịch sử” mang nhiều ý nghĩa khác nhau, tuy nhiên, có thể tổng kếthai nghĩa chủ yếu:

+ Lịch sử là bản thân sự việc đã xảy ra trong quá khứ một cách khách quan, độc lập với ý thức của con người và tuân theo những quy luật tất yếu

+ Trên phương diện nhận thức luận, lịch sử là toàn bộ những tri thức, hiểu biết, những hình dung, những ý niệm mang tính xã hội về quá khứ

Như vậy, đối tượng nhận thức của sử học là một hiện thực đã diễn ra trongquá khứ Giữa người nhận thức lịch sử với đối tượng nhận thức của mình luôn cómột khoảng cách về thời gian, đó là khoảng cách giữa quá khứ và hiện tại Chủ thểnhận thức không thể quan sát trực tiếp đối tượng nhận thức vì đối tượng nhận thứckhông còn hiện hữu.

Chủ thể của nhận thức lịch sử, luôn bị chi phối bởi nhiều yếu tố, luôn để lạidấu ấn chủ quan trong tất cả các khâu của hoạt động nhận thức Cũng giống nhưmọi thành viên xã hội khác, nhà sử học luôn thuộc về một giai cấp nhất định và do

đó luôn mang quan điểm giai cấp để khôi phục sự kiện và giải thích lịch sử…Khoa học lịch sử có khả năng nhận thức được lịch sử nhưng không phải lànhận thức trực quan, tuyệt đối mà là quá trình tiệm cận với lịch sử, cho nên cùngmột sự kiện, một hiện tượng lịch sử có thể có những quan điểm khác nhau Trongquá trình nhận thức lịch sử, nhà sử học bị ảnh hưởng bởi quan điểm thời đại, môitrường xã hội, những quyền lợi khác nhau Trong đánh giá, kết luận, nhà sử họcbao giờ cũng thể hiện những quan điểm riêng của mình

- Năng lực chuyên biệt của môn lịch sử ở trường THPT

Vì những đặc trưng riêng của lịch sử và nhận thức lịch sử cho nên, trong dạyhọc lịch sử, ngoài phát triển các năng lực chung của chương trình giáo dục phổthông thì trong môn lịch sử còn phát triển các năng lực chuyên biệt Các năng lựcriêng của môn lịch sử ở trường trung học phổ thông gồm có:

+ Năng lực tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử+ Năng lực tư duy: so sánh, phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa các sự kiện hiện tượng lịch sử

+ Năng lực đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch sử để rút ra bài học kinh nghiệm

+ Năng lực giải quyết vấn đề: Phát hiện và giải quyết vấn đề, trình bày vấn đề.+ Năng lực thực hành bộ môn và vận dung kiến thức của bộ môn vào thực tiễn cuộc sống

+ Năng lực tự học lịch sử

+ Năng lực tư duy phản biện lịch sử

Trong dạy học lịch sử, các năng lực chuyên biệt được phân theo thang năng lực như sau:

+ Nhận biết: Ở mức độ này yêu cầu học sinh ghi nhớ được sự kiện lịch sử, kể tên nhân vật lịch sử cụ thể, nêu diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch…

+ Thông hiểu: Ở mức độ này đòi hỏi học sinh phải hiểu bản chất sự kiện, hiệntượng trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện lịch sử, lý giải được mốiquan hệ giữa các sự kiện này với sự kiện khác

+ Vận dụng ở cấp độ thấp: Học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể

sử dụng các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàntoàn giống như tình huống đã gặp trên lớp

+ Vận dụng ở cấp độ cao: Ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sựkiện, hiện tượng lịch sử, yêu cầu học sinh đánh giá nhận xét, bày tỏ những chínhkiến, quan điểm, thái độ về các vấn đề lịch sử, biết liên hệ với thực tiễn và vậndụng những kiến thức lịch sử giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực tiễn,biết rút ra những bài học kinh nghiệm

- Năng lực tư duy phản biện lịch sử

Trong các năng lực tư duy lịch sử thì năng lực tư duy phản biện lịch sử làmột năng lực chuyên biệt, ở mức độ tư duy cao Vì nhận thức lịch sử mang nhữngđặc trưng riêng cho nên trong dạy học lịch sử, giáo viên cần phát huy tư duy phảnbiện tích cực của học sinh, từ đó học sinh có thể nhận thức đúng đắn lịch sử Trongdạy học lịch sử, tư duy phản biện của học sinh bộc lộ trong một số dấu hiệu sau:+ Ở mức độ thấp, học sinh có thể thu thập thông tin, tư liệu để tái hiện lịch sử,trong quá trình thu thập thông tin, học sinh có thể phát hiện những tư liệu mới đểkhẳng định những nhận định lịch sử hoặc phản bác trái chiều những nhận định cũ.+ Trên cơ sở thu thập và xử lí thông tin, tư liệu, học sinh có thể tự đặt ranhững câu hỏi nghi vấn cho những vấn đề chưa được làm rõ hoặc vấn đề còn mâuthuẫn

+ Học sinh vận dụng những quy luật lịch sử để giải quyết một vấn đề đặt ra trong lịch sử, hoặc đánh giá lại những quan điểm lịch sử trước

+ Cùng một sự kiện lịch sử, học sinh có thể có nhiều ý kiến nhận xét tráichiều hoặc học sinh phải tiếp nhận nhiều quan điểm trái chiều về một sự kiện lịch

sử, vì vậy, học sinh phải thu thập, xử lí thông tin, suy luận logic để loại bỏ những ýkiến chưa hợp lí từ đó tiệm cận dần đến chân lí lịch sử

+ Từ việc nhận thức đúng các vấn đề lịch sử, học sinh có thể rèn luyện khả năng phán đoán, suy luận các vấn đề đặt ra trong thực tiễn hiện nay

+ Mức độ cao nhất của tư duy phản biện là năng lực tranh biện

Giáo viên có thể dựa vào những dấu hiệu tư duy phản biện của học sinh để

đề ra những phương pháp dạy học phù hợp

1.2 Cơ sở thực tiễn

Hiện nay, ở các trường trung học phổ thông đang thực hiện đổi mới phươngpháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh Nhiều phương pháp dạyhọc tích cực đã được giáo viên áp dụng vào dạy học, đặc biệt trong môn lịch sử.Tuy nhiên, hiện nay, tình trạng học sinh xem môn lịch sử là một môn học thuộc,ghi nhớ sự kiện vẫn còn phổ biến

Trong quá trình dạy học ở trường THPT, tôi đã tiến hành điều tra thực trạngcủa dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện trong môn lịch sử ởtrường THPT như sau:

- Mục đích điều tra:

Tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện trong môn lịch sử ở trường THPT

- Đối tượng điều tra:

+ Học sinh lớp 11A3, 10A7, 12A1 trường THPT Nguyễn Duy Trinh

- Nội dung điều tra: Điều tra theo mức độ hình thành các dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong dạy học môn lịch sử

khi thoảng xuyên

4 Học sinh được tổ chức tranh biện, thể hiệnquan điểm cá nhân trong giờ học lịch sử,được phản bác ý kiến của người khác vàbảo vệ ý kiến của mình

5 HS được đặt câu hỏi và được GV giảithích về những vấn đề còn hoài nghi

6 GV tổ chức cho học sinh phải huy độngkiến thức, kĩ năng lịch sử để giải quyếtmột vấn đề thực tiễn

7 Trong kiểm tra đánh giá, HS được thựchiện các bài tập có thể trình bày quanđiểm cá nhân, tranh biện các vấn đề lịchsử

8 Học sinh phải phát huy năng lực hợp tácgiữa các thành viên trong nhóm để giảiquyết một vấn đề lịch sử

Kết quả điều tra lớp 11A3, 10A7, 12A1 trường THPT Nguyễn Duy Trinh

khi thoảng xuyên

giá đa chiềuHọc sinh phải thu thập thêm thông tin, tư

lịch sử hoặc phản biện những nhận địnhcũ

Học sinh được tổ chức tranh biện, thể

sử, được phản bác ý kiến của người khác

và bảo vệ ý kiến của mình

thích về những vấn đề còn hoài nghi

GV tổ chức cho học sinh phải huy động

một vấn đề thực tiễnTrong kiểm tra đánh giá, HS được thực

điểm cá nhân, tranh biện các vấn đề lịchsử

Học sinh phải phát huy năng lực hợp tác

quyết một vấn đề lịch sử

Nhận xét:

Từ kết quả điều tra cho thấy:

+ Tiêu chí Đưa ra các tình huống có vấn đề hoặc các vấn đề có quan điểm

đánh giá đa chiều: Giáo viên thỉnh thoảng (55%) hoặc hiếm khi (45%) đưa ra các

tình huống có vấn đề, 80% nhận xét giáo viên hiếm khi đưa ra các quan điểm đánhgiá đa chiều Năng lực tư duy phản biện nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh có vấn

đề, những tình huống có vấn đề, hoặc những vấn đề có nhiều quan điểm đánh giákhác nhau Tuy nhiên, trong dạy học lịch sử, một số giáo viên chưa chú trọng việcđưa ra những tình huống có vấn đề hoặc các vấn đề có quan điểm đánh giá đachiều, vì vậy học sinh ít có cơ hội để thể hiện năng lực tư duy phản biện trong mônhọc lịch sử

+ Mức độ học sinh thu thập thêm thông tin, tư liệu để để khẳng định những

quyết các tình huống có vấn đề hoặc các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều,cho nên, học sinh chưa cần thiết phải thu thập thêm thông tin, tư liệu để để khẳngđịnh những nhận định lịch sử hoặc phản biện những nhận định cũ Học sinh chỉcần những tư liệu trong sách giáo khoa để giải quyết những yêu cầu giáo viên đềra.

+ Tiêu chí Học sinh được tổ chức tranh biện, thể hiện quan điểm cá nhân

trong giờ học lịch sử, được phản bác ý kiến của người khác và bảo vệ ý kiến của mình: Học sinh được tổ chức hoạt động nhóm nhưng hoạt động nhóm thường xoay

quanh những nội dung cần làm rõ trong sách giáo khoa, các thành viên trong nhóm

ít khi phải tranh biện về vấn đề, ít khi được thể hiện quan điểm cá nhân của mình.Trong hoạt động nhóm, vấn đề thảo luận có thể chưa cần huy động tất cả ýkiến của các thành viên, các thành viên dễ dàng thống nhất ý kiến, không có cơ hộitranh biện

Khi thuyết trình, các nhóm khác ít có thời gian và tư liệu để phản biện vấn đềcủa nhóm thuyết trình

+ Tiêu chí HS được đặt câu hỏi và được GV giải thích về những vấn đề còn

hoài nghi: Tỉ lệ 67% hiếm khi, 33% thỉnh thoảng được thực hiện Trong thực tiễn

dạy học, học sinh thường được truyền tải những kiến thức lịch sử theo hướng mộtchiều, thường tiếp nhận thụ động các kiến thức đó cho nên, học sinh ít khi hoàinghi về những nội dung được truyền tải

Thời gian trong tiết học không đủ để học sinh trình bày vấn đề hoài nghi và giáo viên giải đáp thấu đáo vấn đề còn hoài nghi đó

+ Tiêu chí GV tổ chức cho học sinh phải huy động kiến thức, kĩ năng lịch sử

để giải quyết một vấn đề thực tiễn: Thường các vấn đề liên quan đến vận dụng kiến

thức, kĩ năng lịch sử để giải quyết một vấn đề thực tiễn GV gợi mở cho học sinhsuy nghĩ, không đặt thành nhiệm vụ học tập cho nên, HS ít khi vận dụng kiến thứclịch sử vào vấn đề thực tiễn

+ Tiêu chí Trong kiểm tra đánh giá, HS được thực hiện các bài tập có thể

trình bày quan điểm cá nhân, tranh biện các vấn đề lịch sử:

Trong kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá chủ yếu là hình thức trắcnghiệm khách quan, học sinh ít có cơ hội để thể hiện tư duy phản biện của mình.Đối với các câu hỏi tự luận trong kiểm tra đánh giá, các câu hỏi thường chủyếu các cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, còn mức độ vận dụng caochiếm tỉ lệ thấp Mặt khác, các câu hỏi mở, học sinh được trình bày quan điểmriêng còn ít

Như vậy, qua kết quả điều tra cho thấy, vấn đề dạy học lịch sử ở trườngTHPT còn nặng về truyền tải kiến thức, chưa phát huy tính chủ động, tích cực củahọc sinh Học sinh chưa cơ hội để phát huy năng lực tư duy phản biện

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học, tôi đã áp dụng một số biện pháp dạyhọc theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện trong dạy học lịch sử để khắcphục những hạn chế trên, hình thành và phát triển năng lực tư duy phản biện chohọc sinh.

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

2.1 Một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho học sinh trong phần khởi động bài học

Khởi động là hoạt động đầu tiên khi tiến hành bài học, hoạt động này nhằmgiúp học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về cácvấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới

Hoạt động khởi động sẽ định hướng cho học sinh khi học bài học mới, đồngthời kích thích tính tò mò, sự hứng thú, tâm thế của học sinh ngay từ đầu tiết học

Vì vậy, giáo viên có thể sử dụng phần khởi động bài học để phát huy tư duy phảnbiện cho học sinh, lôi cuốn học sinh và định hướng học sinh tìm tòi kiến thức mới

để giải quyết một vấn đề hoặc một tình huống đặt ra trong phần khởi động

2.1.1 Phát triển năng lực TDPB cho học sinh thông qua biện pháp tạo tình huống có vấn đề trong phần khởi động bài học

TDPB chỉ nảy sinh khi xuất hiện tình huống có vấn đề, vì vậy, trong phầnkhởi động, GV sử dụng tình huống có vấn đề để kích thích tính tò mò, tạo sự hứngthú, định hướng tư duy trong bài học

Ví dụ minh họa 1: Bài 28: Truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong

kiến (Lịch sử lớp 10, ban cơ bản).

- Trong thời kì Bắc thuộc, người Việt đã chống đồng hóa, bảo tồn giá trị vănhóa dân tộc, đồng thời tiến hành các cuộc khởi nghĩa, năm 938, chiến thắng BạchĐằng mở ra kỉ nguyên độc lập tự chủ lâu dài cho dân tộc

- Thế kỉ XIII, Đại Việt 3 lần đánh bại quân Mông Nguyên, đế chế phong kiến hùng mạnh

- Năm 1954, chiến thắng Điện Biên Phủ đánh bại thực dân Pháp – giáng đòn nặng nề vào âm mưu nô dịch của chủ nghĩa đế quốc

- Cuộc kháng chiến chống Mĩ thắng lợi, đánh bại Đế quốc sừng sỏ nhất trên thế giới

Việt Nam là một quốc gia nhỏ trên bản đồ thế giới nhưng trong lịch sử, Việt Nam đã đánh bại những đế quốc sừng sỏ nhất trên thế giới từ thời kì cổ đại, trung

đại đến hiện đại, lập nên những kì tích vĩ đại Vậy, yếu tố nào đã làm nên sức mạnhcủa dân tộc Việt Nam? Dân tộc nào cũng có truyền thống yêu nước, nhưng truyềnthống yêu nước Việt Nam có đặc trưng gì? Chúng ta sẽ trả lời câu hỏi đó trong bàihọc hôm nay.

Ví dụ minh họa 2: Bài 23: Phong trào yêu nước và cách mạng ở Việt Nam

từ đầu thế kỉ XX đến Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918) (Lịch sử lớp

11, ban cơ bản).

Phần khởi động, GV nêu vấn đề:

Khi hai người gặp nhau tại Nhật Bản (1906), Phan Chu Trinh đã nói với Phan

Bội Châu: “Bất bạo động, bạo động tắc tử”, về nước, Phan Chu Trinh tiến hành

cuộc vận động duy tân Hai sĩ phu yêu nước tiến bộ đi theo hai xu hướng khácnhau nhưng tại sao hai phong trào yêu nước do họ khởi xướng và lãnh đạo khôngmâu thuẫn với nhau mà cùng thúc đẩy phong trào yêu nước và cách mạng ViệtNam đầu thế kỉ XX phát triển? Chúng ta sẽ tìm hiểu vấn đề đó trong bài 23

Ý nghĩa biện pháp: Khi GV nêu ra tình huống có vấn đề, sẽ tạo nên sự tò mòcho học sinh, học sinh, trong tiết học sẽ phải tập hợp kiến thức, suy luận, phân tích

để tìm câu trả lời cho vấn đề giáo viên đặt ra

2.1.2 Vận dụng phương pháp nêu vấn đề theo hướng tư duy đa chiều để phát triển năng lực TDPB cho học sinh trong phần khởi động bài học

Ví dụ minh họa 1: Khi dạy bài 21: Những biến đổi của nhà nước phong

kiến trong các thế kỉ XVI - XVIII (Lịch sử lớp 10, ban cơ bản)

Để tạo tâm thế cho học sinh trước khi học bài học mới, giáo viên sử dụng hìnhthức đặt vấn đề đa chiều để phát huy năng lực tư duy phản biện cho học sinh:

- Trong các bộ chính sử của triều đình phong kiến Việt Nam từ Đại Việt sử kí

toàn thư đời Lê – Trịnh đến Việt sử thông giám cương mục đời Nguyễn đều coi

Ví dụ minh họa 2: Khi dạy bài 25: Tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa

dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế kỉ XIX) (Lịch sử lớp 10, ban cơ bản).

Tổ chức hoạt động khởi động:

GV đặt vấn đề: Vương triều Nguyễn là vương triều cuối cùng trong lịch sửchế độ phong kiến Việt Nam Khi đánh giá về triều Nguyễn, có nhiều quan điểmkhác nhau:

Quan điểm thứ 1 cho rằng: Triều Nguyễn là vương triều phong kiến cuối cùngđược dựng lên nhờ thế lực xâm lược của người nước ngoài, dựa vào lực lượng địachủ phản động, đàn áp một phong trào nông dân vĩ đại … Triều Nguyễn là vươngtriều đại diện cho quyền lợi của những thế lực phong kiến phản động, tàn tạ, hoàntoàn đối lập với nhân dân và dân tộc

Quan điểm thứ 2 cho rằng: Vương triều Nguyễn đã có nhiều đóng góp to lớnvào lịch sử dân tộc, tuy nhiên cuối thế kỉ XIX, trước sự xâm lược của thực dânPháp, triều Nguyễn phạm một số sai lầm, cuối cùng để mất nước

Vậy, vương triều Nguyễn thành lập như thế nào? Đánh giá như thế nào vềvương triều Nguyễn?

Ý nghĩa biện pháp: Khi GV nêu vấn đề theo hướng tư duy đa chiều, sẽ tạo nên

sự băn khoăn cho học sinh đối với vấn đề giáo viên đặt ra, tạo tâm thế để học sinhtrong tiết học sẽ phải tập hợp kiến thức, suy luận, phân tích để tìm ra chân lí

2.1.3 Vận dụng phương pháp nêu quan điểm trái chiều về vấn đề lịch sử để phát triển năng lực TDPB cho học sinh trong phần khởi động bài học

Ví dụ minh họa: Bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa

tháng Tám (1939 – 1945) nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời (Lịch sử lớp

12, ban cơ bản).

Tổ chức hoạt động khởi động:

GV nêu vấn đề: Cách mạng tháng Tám thành công, lật đổ ách thống trị củachế độ thực dân Pháp và phong kiến tay sai, mở ra kỉ nguyên mới trong lịch sử dântộc, tuy nhiên có ý kiến cho rằng: Cách mạng tháng Tám ở Việt Nam là một “sự ănmay”

Vậy, có phải Cách mạng tháng Tám ở Việt Nam là một “sự ăn may” hay không? Bài học này chúng ta sẽ trả lời cho câu hỏi đó.

Ý nghĩa biện pháp: Khi GV nêu quan điểm trái chiều sẽ tạo nên sự hoài nghicho học sinh đối với vấn đề giáo viên đặt ra, học sinh trong tiết học sẽ phải tập hợpkiến thức, suy luận, phân tích để suy xét nhận định

2.2 Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực TDPB cho học sinh

2.2.1 Hoạt động nhóm với phát triển năng lực tư duy phản biện

- Vai trò của hoạt động nhóm với phát triển năng lực tư duy phản biện

Một trong những phương pháp đổi mới phát triển TDPB mang lại hiệu quảcao là phương pháp thảo luận theo nhóm Dạy học theo nhóm là một phương phápgiảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thựchiện các hoạt động như: thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề Mỗi thành viênkhông chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có tráchnhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ đượcgiao

Hiện nay, học tập theo nhóm vừa là một yêu cầu vừa là một phương pháp họcđược khuyến khích áp dụng rộng rãi Trong xu thế hội nhập của đất nước, vai tròphương pháp học này càng trở nên quan trọng trong việc góp phần nâng cao hiệuquả học tập của người học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung

Học tập theo nhóm không chỉ tăng cường sự hợp tác của các thành viên màthông qua thảo luận nhóm, tư duy phản biện của học sinh sẽ được tăng cường HS

có thể đưa ra quan điểm riêng, thảo luận, thống nhất tìm ra quan điểm đúng nhất

- Một số yêu cầu của hoạt động nhóm để phát triển năng lực tư duy phản biện

Để tổ chức nhóm hoạt động hiệu quả, phát huy năng lực TDPB của học sinh,ngoài các yêu cầu chung của hoạt động nhóm trong dạy học thì cần chú ý các yêucầu sau:

+ Việc lựa chọn chủ đề thảo luận

TDPB nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề, hoặc chủ đề có nhiều cách nhìn

đa chiều, nhiều ý kiến trái ngược nhau Vì vậy, để phát huy tư duy phản biện giáoviên phải lựa chọn chủ đề thảo luận hấp dẫn, có vấn đề, có tính chất kích thích tínhtích cực chủ động của học sinh, vấn đề có nhiều tranh cãi, nhiều ý kiến đa chiều,nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau để học sinhtranh cãi, thảo luận, phát huy sự hợp tác của các thành viên trong nhóm

+ Tổ chức thuyết trình

Để phát huy TDPB trong dạy học lịch sử hiệu quả thì trong tổ chức thuyếttrình của hoạt động nhóm, giáo viên cần tổ chức cho học sinh không chỉ dừng lại ở

phản biện phần thuyết trình của nhóm trình bày Hoạt động này tạo cho học sinh cơhội để trình bày ý kiến riêng của mình, tạo ra cách nhìn đa chiều về một vấn đề.

+ Hình thức thảo luận nhóm phát triển năng lực tư duy phản biện

+ Sử dụng hình thức thảo luận nhóm truyền thống đối với một tình huống cóvấn đề: Các nhóm cùng thảo luận chung 1 câu hỏi do GV đề ra, các thành viên thảoluận, thống nhất ý kiến, trình bày vào bảng nhóm, thuyết trình kết quả của nhóm.+ Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn trong hoạt động nhóm: Để phát huy TDFBcho học sinh, hoạt động nhóm theo hình thức khăn trải bàn phát huy được tác dụngtích cực Với hình thức này đứng trước một tình huống có vấn đề, mỗi thành viêntrong nhóm trình bày được ý kiến riêng của mình vào phần quy định trong phiếuhoạt động nhóm, đồng thời, các thành viên phải tích cực, chủ động tranh cãi để điđến thống nhất ý kiến cuối cùng vào phần giữa của bảng hoạt động nhóm

+ Sử dụng hình thức đóng vai trong thảo luận nhóm: GV tổ chức cho học sinhnhập vai các lực lượng chính trị, các phe phái, giai cấp… hoặc đóng vai các nhânvật lịch sử để giải quyết một vấn đề lịch sử Qua đó học sinh tranh luận để đi đếnkết luận vấn đề

2.2.2 Một số hình thức hoạt động nhóm để phát triển năng lực tư duy phản biện

2.2.2.1 Thảo luận nhóm đối với vấn đề đa chiều, nhiều lựa chọn để phát triển năng lực TDPB của học sinh

Ví dụ minh họa: Bài 28: Truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong kiến

(Lịch sử lớp 10, ban cơ bản)

Sau khi giáo viên dạy mục 2: Truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong

kiến, giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và đặt câu hỏi cho hoạt động nhóm: Trong

các biểu hiện của truyền thống yêu nước trong các thế kỉ phong kiến độc lập, biểu hiện nào là đặc trưng nổi bật của truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong kiến? Vì sao?

BIỂU HIỆN CỦA TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC VIỆT NAM THỜI PHONG KIẾN

Giáo viên tổ chức học sinh thảo luận theo hình thức khăn trải bàn, theo kết quả thực nghiệm ở lớp 10A5 và 10C7 trường THPT Phan Bội Châu

Lớp 10A5: HS chọn biểu hiện chống ngoại xâm là đặc trưng của truyền thốngyêu nước thời phong kiến (PHỤ LỤC 14)

Sau khi học sinh trình bày kết quả thảo luận nhóm, GV giải đáp:

- Hoạt động 1: GV trình chiếu bảng các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm trong lịch sử Việt Nam thời phong kiến và GV đặt câu hỏi phát vấn:

+ Em có nhận xét gì về thời gian chống ngoại xâm của dân tộc Việt Nam trong lịch sử?

+ Em có nhận xét về kẻ thù xâm lược Việt Nam và tương quan lực lượng giữaViệt Nam với kẻ xâm lược?

+ Qua đó, em có nhận xét gì về kết quả các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm của dân tộc Việt Nam?

HS quan sát bảng thống kê và trả lời các câu hỏi trên, GV kết luận:

+ Dân tộc Việt Nam liên tục phải tiến hành các cuộc đấu tranh chống kẻ xâm lược Thời gian chống ngoại xâm kéo dài trong lịch sử dân tộc

+ Việt Nam luôn phải đối phó với những kẻ xâm lược là những đế quốc hùng mạnh của thời kì trung đại và hiện đại

+ Mặc dù là 1 dân tộc nhỏ phải chống lại những đế quốc sừng sỏ trên thế giới nhưng dân tộc Việt Nam luôn giành thắng lợi

Mặt khác, trong các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm, để có sức mạnh chống

thư sức dân, phải xây dựng tiềm lực kinh tế, quân sự vững chắc, phát huy sứcmạnh của nhà nước trung ương tập quyền, xóa bỏ mọi xu thế cát cứ, xây dựng khốithống nhất dân tộc… tạo nên sức mạnh toàn diện thúc đẩy cuộc đấu tranh giànhthắng lợi.

 Như vậy, chống ngoại xâm là đặc trưng nổi bật của truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong kiến.

Ý nghĩa của thảo luận nhóm đối với một vấn đề đa chiều, nhiều lựa chọn:

Thảo luận nhóm đối với một nhiều lựa chọn sẽ tạo nên được sự tranh biệngiữa các thành viên để đưa ra lựa chọn đúng nhất, từ đó phát triển tư duy phản biệncủa học sinh

Sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn trong hoạt động nhóm có thể huy động đượctất cả các thành viên thể hiện ý kiến của mình ở phần phụ của bảng nhóm, sau đóhọc sinh mới bàn luận để thống nhất nội dung và ghi vào phần giữa bảng

2.2.2.2 Sử dụng hình thức đóng vai các lực lượng chính trị trong xã hội trong thảo luận nhóm để phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh

Ví dụ minh họa: Bài 12: Nước Đức giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 – 1939) (Lịch sử lớp 11 – Ban cơ bản)

Khi dạy mục II Nước Đức trong những năm 1929 – 1939II.1 Khủng hoảng kinh tế và quá trình Đảng quốc xã lên cầm quyềnHoạt động 1: Sau khi giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu cuộc khủnghoảng 1929 – 1933 ở nước Đức, học sinh nắm được: Hậu quả của cuộc khủnghoảng đối với kinh tế, xã hội nước Đức

Hoạt động 2: GV chia lớp thành 4 nhóm đóng vai 4 lực lượng chính trị xã hội

ở nước Đức và giao nhiệm vụ cho 4 nhóm:

Trước hậu quả nặng nề của cuộc khủng hoảng 1929 – 1933 ở Đức, các lựclượng chính trị ở Đức đã giải quyết hậu quả của cuộc khủng hoảng bằng biện phápnào? Vì sao? Hậu quả của biện pháp đó?

Nhóm 1: Giai cấp tư sản – nền Cộng hòa VaimaNhóm 2: Đảng Cộng sản Đức

Nhóm 3: Đảng xã hội dân chủNhóm 4: Lực lượng hiếu chiến – Đảng Quốc XãThời gian hoạt động nhóm: 5 phút

Hoạt động 3: Sau khi các nhóm thảo luận, giáo viên yêu cầu mỗi nhóm cử đạidiện thuyết trình về biện pháp mà nhóm mình sẽ thực hiện.

Hoạt động 4: GV tổ chức cho học sinh thuyết trình về biện pháp của mỗinhóm đề ra, sau đó cho các nhóm khác tranh biện về các biện pháp và tính khả thi,hậu quả của biện pháp đó

Sau khi học sinh trình bày và tranh biện, giáo viên đóng vai trò trung gianđiều hành hoạt động thảo luận và tổng kết vấn đề

Nhóm 1: Giai cấp tư sản – nền Cộng hòa Vaima Không đủ sức mạnh để duy trì nền Cộng hòa tư sảnKhông đề ra được biện pháp hữu hiệu để giải quyết khủng hoảngNgày 30/1/1933, tổng thống Hin đen bua chỉ định Hitle làm thủ tướng, lập chính phủ mới

Năm 1934, tổng thống Hin đen bua qua đời, Hitle tuyên bố hủy bỏ Hiến pháp Vaima, tự xưng là Quốc trưởng suốt đời, nền Cộng hòa Vaima sụp đổ

Nhóm 2: Đảng Cộng sản Đức

- Chống lực lượng Phát xit

- Kêu gọi nhân dân đấu tranh thành lập Mặt trận thống nhất chống chủ nghĩa Phát xit

- Đảng xã hội dân chủ từ chối hợp tác

- Đảng Cộng sản Đức đại diện cho nhân dân và lực lượng dân chủ không ngănđược chủ nghĩa Phát xit lên cầm quyền

Nhóm 4: Lực lượng phản động hiếu chiến – Đảng Quốc Xã

Học sinh trả lời và GV khái quát những nguyên nhân cơ bản:

- Đức là nước có truyền thống quân phiệt hiếu chiến, thế lực hiếu chiến mạnh

- Sau Chiến tranh thế giới thứ II, Đức trở thành Đế quốc có nền kinh tế đứngthứ 2 thế giới nhưng lại ít thuộc địa Giai cấp tư sản Đức ủng hộ lực lượng hiếuchiến gây chiến tranh chia lại thị trường thế giới

- Lực lượng dân chủ ở Đức yếu ớt, không đủ mạnh để chống lại lực lượng phản động, hiếu chiến

- Giai cấp tư sản ở Đức chưa đủ mạnh để giữ vững chính quyền của giai cấp

tư sản, không dựa vào nhân dân, thỏa hiệp với lực lượng phản động hiếu chiếnđứng đầu là Hitle

Ý nghĩa của phương pháp: Sử dụng hình thức đóng vai các lực lượng chính trịtrong xã hội trong thảo luận nhóm, học sinh được nhập vai vào các lực lượng chínhtrị để giải quyết vấn đề, tranh biện để tìm ra giải pháp, từ đó phát huy tư duy phảnbiện của học sinh

2.2.2.3 Sử dụng hình thức đóng vai nhân vật lịch sử trong thảo luận nhóm để phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh

Ví dụ minh họa 1: Bài 19: Những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm

ở các thế kỉ X-XV (lớp 10 – Ban cơ bản)

Mục II Các cuộc kháng chiến chống xâm lược Mông – Nguyên ở thế kỉ XIIIKhi nói về nghệ thuật quân sự của vua tôi nhà Trần trong cuộc kháng chiếnchống xâm lược Mông – Nguyên lần thứ 2, giáo viên trình chiếu lược đồ và tổchức lớp làm 4 nhóm, cho HS đóng vai vua tôi nhà Trần bàn luận về cách thoátkhỏi thế bị bao vây giữa 2 gọng kìm của quân Mông – Nguyên

Khi tiến hành thực nghiệm ở lớp 10C4 trường THPT Phan Bội Châu, 4 nhóm học sinh đóng vai vua tôi nhà Trần bàn luận và đưa ra kế sách sau:

thế bị bao vây, từ căn cứ ở Lào trở về tập kích quân Mông – Nguyên

thể thực hiện kế sách được

thế bị bao vây, từ Tây Bắc trở về tập kích quân Mông – Nguyên

Sau khi học sinh trình bày, giáo viên trình bày kế sách của nhà Trần: Rút vềmạn ven biển, đợi cho địch tiến ra Thiên Trường thì vòng xuống chiếm ThanhHóa, làm bàn đạp tấn công ra Thiên Trường, Thăng Long

Qua hình thức đóng vai, học sinh sẽ hiểu rõ về tình thế khó khăn của vua tôinhà Trần và nghệ thuật quân sự, tài năng quân sự của nhà Trần

Ví dụ minh họa 2: Bài 13: Nước Mĩ giữa hai cuộc Chiến tranh thế

giới (1918 – 1939) (lớp 11 – Ban cơ bản)

Mục II.2 Chính sách mới của Tổng thống Mĩ Ru dơ venSau khi dạy mục II.1 Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 ở Mĩ, GV nhấnmạnh những hậu quả của cuộc khủng hoảng 1929 – 1933 đối với nước Mĩ và tổchức hoạt động nhóm

- GV chia lớp thành 4 nhóm

- GV đưa ra yêu cầu: Đóng vai tổng thống Mĩ Ru dơ ven khi lên nhậm chứcngày 4/3/1933, hãy đề ra chương trình để giải quyết cuộc khủng hoảng 1929 –1933.

Các nhóm thảo luận và đưa ra phương án trả lời của nhóm mình

GV cho các nhóm nhận xét về tính hiệu quả của các phương án của các nhóm

GV trình bày về Chính sách mới của Ru dơ ven, phân tích tác động của các chính sách đó

Ý nghĩa của phương pháp:

- Học sinh được nhập vai đại diện cho các lực lượng chính trị xã hội, nhân vậtlịch sử từ đó thể hiện quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề lịch sử

- Học sinh phát huy được tư duy độc lập, khả năng nhận thức và phát huy tư duy sáng tạo khi giải quyết vấn đề

2.2.2.4 Tổ chức phần phản biện trong hoạt động nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh

Đối với các hoạt động nhóm, sau khi các nhóm thảo luận và thuyết trình vềnội dung chuẩn bị của mình, để phát triển khả năng phản biện của học sinh, GV tổchức cho học sinh phản biện về nội dung nhóm trình bày

Ví dụ minh họa 1: Bài 16: Thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập dân tộc (tiếp theo), (Lịch sử 10 – Ban cơ bản)

Mục II.2 Một số cuộc khởi nghĩa tiêu biểu

GV chia lớp thành 4 nhóm và phân công nhiệm vụ cho các nhóm trình bày vềcác cuộc khởi nghĩa:

Nhóm 1: Cuộc khởi nghĩa Hai Bà TrưngNhóm 2: Khởi nghĩa Lí Bí

Nhóm 3: Khởi nghĩa Khúc Thừa DụNhóm 4: Chiến thắng Bạch Đằng năm 938Sau khi các nhóm thảo luận, GV lần lượt gọi từng nhóm lên thuyết trình vềcuộc khởi nghĩa của nhóm mình, sau phần thuyết trình của mỗi nhóm, GV tổ chứccho các nhóm đặt các câu hỏi phản biện đối với nhóm thuyết trình

Bà Trưng, các nhóm tranh biện đã đặt 1 số câu hỏi cho nhóm 1 như sau:

- Đặc điểm nổi bật của cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng?

3

- Vì sao nói: Cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng là một minh chứng chứng tỏ cáctriều đại phong kiến phương Bắc không thể thực hiện được âm mưu đồng hóa đốivới nước ta?

Nhóm 1 trả lời các câu hỏi của các nhóm đặt ra:

Đặc điểm nổi bật: các nữ tướng tham gia cuộc khởi nghĩa ngày càng đông, thểhiện vai trò của người phụ nữ Việt Nam

Cuộc Khởi nghĩa hai bà Trưng với việc Trưng Trắc lên ngôi đã khẳng địnhvai trò của phụ nữ, truyền thống trọng mẫu của người Việt Mặc dù bọn phong kiếnphương Bắc truyền bá Nho giáo với tư tưởng trọng nam khinh nữ vào nước tanhưng người Việt vẫn giữ truyền thống trọng mẫu từ thời kì dựng nước, điều đóchứng tỏ phong kiến phương Bắc không thực hiện được âm mưu đồng hóa đối vớinước ta

Nhóm 2: Khởi nghĩa Lí BíSau khi nhóm 2 trình bày, học sinh các nhóm khác đã đặt ra các câu hỏi tranh biện như sau:

- Vì sao Lí Bí đặt quốc hiệu là Đại Cồ Việt?

- Vì sao Lí Bí chọn cửa sông Tô Lịch để đặt kinh đô? Nhóm 3: Khởi nghĩa Khúc Thừa Dụ

Sau khi nhóm 4 trình bày, học sinh các nhóm khác đã đặt ra các câu hỏi tranh biện như sau:

- Tại sao lấy mốc kết thúc thời kì nghìn năm Bắc thuộc mở ra kỉ nguyênđộc lập, tự chủ lâu dài của dân tộc là chiến thắng Bạch Đằng năm 938 mà khôngphải là khởi nghĩa Khúc Thừa Dụ?

- Tại sao Khúc Thừa Dụ không xưng vương?

Nhóm 4: Chiến thắng Bạch Đằng năm 938 của Ngô QuyềnSau khi nhóm 4 trình bày, học sinh các nhóm khác đã đặt ra các câu hỏi tranh biện như sau:

- Tính chủ động của chiến thuật quân sự của Ngô Quyền trong trận chiến Bạch Đằng năm 938 thể hiện như thế nào?

- Tại sao chiến thắng Bạch Đằng năm 938 lại kết thúc thời kì nghìn năm Bắc thuộc mở ra kỉ nguyên độc lập, tự chủ lâu dài của dân tộc

- Tại sao sau chiến thắng Bạch Đằng năm 938, Ngô Quyền xưng vương mà không xưng đế?

Ý nghĩa của hoạt động tổ chức phần tranh biện của hoạt động nhóm nhằm phát huy năng lực tư duy phản biện của học sinh

- Học sinh có thể thể hiện tư duy độc lập của mình về một vấn đề

- Phát huy khả năng đặt câu hỏi và tư duy phản biện của học sinh

- Giúp học sinh có cái nhìn đa chiều về một vấn đề

- Học sinh có thể hiểu sâu sắc bài học

2.3 Dạy học phần kết thúc bài học theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh

- Hoạt động kết thúc giờ học

Hoạt động kết thúc giờ học là những hoạt động cuối cùng, kết thúc bài học vàtạo ra một ấn tượng lâu dài về những gì đã học và tạo nên sự suy ngẫm của ngườihọc nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập

- Ý nghĩa của hoạt động kết thúc bài học:

- Đối với học sinh:

+ Giúp học sinh hệ thống lại, khắc sâu kiến thức của bài+ Mở rộng, phát triển tư duy cho học sinh

+ Tạo hứng thú học tập, gợi mở những ý tưởng mới, tạo cơ hội để học sinh ápdụng ý tưởng vào các tình huống mới

+ Học sinh có thể phát biểu ý kiến cá nhân về nội dung bài học

- Đối với giáo viên:

+ Giáo viên nắm được khả năng tiếp thu bài của học sinh, khắc sâu kiến thức cho học sinh

+ Giáo viên có thể gợi mở những vấn đề mới, những ý tưởng mới cho họcsinh

+ Phát triển một số kĩ năng như: tổng hợp, khái quát, so sánh, phản biện cho học sinh

- Phương pháp kết thúc bài học theo hướng phát triển năng lực TDPB

cho học sinh

Để kết thúc bài học, GV có thể dùng nhiều cách khác nhau như: Khái quátbằng lời, sử dụng câu hỏi phát vấn, nêu vấn đề, sử dụng sơ đồ tư duy, sơ đồ, bảngbiểu… để hệ thống bài học, hoặc giáo viên cung cấp thêm thông tin, tư liệu mới,gợi mở những suy ngẫm, những ý tưởng mới cho học sinh Trong các biện pháp

đó, biện pháp dùng câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề có vai trò quan trọng trong pháttriển tư duy phản biện cho học sinh

Như vậy, hoạt động kết thúc bài học là một hoạt động tạo điều kiện cho họcsinh có thể phát huy tư duy phản biện: Phản biện những nội dung, tình huống cóvấn đề đặt ra trong bài học từ đó nảy sinh những ý tưởng, quan điểm mới, gợi mởhướng giải quyết những tình huống mới

2.3.1 Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trái chiều để kết thúc bài học nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

Ví dụ minh họa:

Bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939 – 1945) nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời (Lịch sử 12 ban cơ bản)

Sau khi dạy xong bài học, để phát huy tư duy phản biện cho học sinh trongphần kết thúc bài học, GV có thể sử dụng phương pháp nêu vấn đề và tổ chức cho

cả lớp thảo luận:

GV nêu vấn đề cần giải quyết: Ý kiến của em về nhận định sau: Cách mạngtháng Tám là một “sự ăn may”

Học sinh thảo luận, trình bày ý kiến cá nhân của mình về nhận định trên, HS

có thể đồng ý hoặc không đồng ý với nhận định trên và đưa ra các lập luận bảo vệquan điểm của mình

GV phân tích tính hợp lí và chưa hợp lí trong cách lập luận của học sinh, đồngthời gợi mở hướng giải quyết vấn đề:

+ Cơ sở của lập luận Cách mạng tháng Tám ở Việt Nam là một “sự ăn may”:

Từ sau cuộc đảo chính của Nhật (09-3-1945), Đông Dương nói chung và Việt Namnói riêng không còn là thuộc địa của Pháp, mà là thuộc địa của Nhật Trong khi đó,phát xít Nhật đã bị quân Đồng minh đánh cho tơi tả, phải chịu thất bại thảm hại và

tuyên bố đầu hàng vô điều kiện Như vậy, ở Đông Dương xuất hiện “khoảng trống

quyền lực”, cho nên cách mạng chỉ cần nổ ra là giành thắng lợi.

+ Phản biện lập luận trên: Thực tế, Nhật đầu hàng đồng minh không điều kiện

là điều kiện khách quan thuận lợi, tạo thời cơ cho cách mạng Việt Nam, tuy nhiên,thực tế lực lượng của phát xít Nhật ở Việt Nam lúc đó vẫn còn khoảng 100.000quân, với đầy đủ vũ khí, trang bị, Nhật vẫn có thể nổ súng vào lực lượng khởinghĩa Do vậy, việc Liên Xô và quân Đồng minh đánh bại phát xít Nhật chỉ làmcho tinh thần lính Nhật ở Đông Dương bị sa sút, còn về quân sự chúng vẫn rấtmạnh, không dễ gì đánh bại chúng để giành chính quyền

- Sự kiện Nhật đầu hàng đồng minh không điều kiện là điều kiện kháchquan thuận lợi chung cho các quốc gia châu Á, Đông Nam Á Tuy nhiên, trongđiều kiện thuận lợi đó, có nước không diễn ra khởi nghĩa, có nước khởi nghĩa lậpchính quyền nhưng không giữ được chính quyền, chỉ có Việt Nam khởi nghĩagiành chính quyền và giữ được chính quyền Như vậy, yếu tố quyết định thắng lợicủa cách mạng là những điều kiện chủ quan của cách mạng Việt Nam

- Cách mạng Tháng Tám nổ ra và giành thắng lợi nhanh chóng là nhờ nhân

tố chủ quan: Sự lãnh đạo tài tình của Đảng và Hồ Chí Minh; sự chuẩn bị chu đáo

về đường lối, căn cứ địa, lực lượng cách mạng và việc dự đoán thời cơ, chớp lấythời cơ ngàn năm có một Với lực lượng đông đảo được tập hợp và rèn luyện đấutranh trong tổ chức Việt Minh, với một Lãnh tụ dẫn đường xuất sắc, nhân dân ViệtNam đã đứng lên tự giải phóng mình chứ không ngồi yên chờ đợi một “khoảng trống quyền lực” nào

2.3.2 Sử dụng phương pháp nêu vấn đề đa chiều trong phần khởi động và phần kết thúc bài học nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

Ví dụ minh họa: Khi dạy bài 25: Tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế kỉ XIX) – Lịch sử lớp 10, ban cơ bản

GV trở lại nội dung đã nêu trong phần khởi động bài học và đặt câu hỏi nêuvấn đề:

Quan điểm thứ 1 cho rằng: Triều Nguyễn là vương triều phong kiến cuối cùngđược dựng lên nhờ thế lực xâm lược của người nước ngoài, dựa vào lực lượng địachủ phản động, đàn áp một phong trào nông dân vĩ đại … Triều Nguyễn là vươngtriều đại diện cho quyền lợi của những thế lực phong kiến phản động, tàn tạ, hoàntoàn đối lập với nhân dân và dân tộc

Quan điểm thứ 2 cho rằng: Vương triều Nguyễn đã có nhiều đóng góp to lớnvào lịch sử dân tộc, tuy nhiên cuối thế kỉ XIX, trước sự xâm lược của thực dânPháp, triều Nguyễn phạm một số sai lầm, cuối cùng để mất nước

Trong 2 quan điểm về vương triều Nguyễn, sau khi học xong bài 25: Tìnhhình chính trị, kinh tế, văn hóa dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế kỉ XIX) – Lịch sửlớp 10, ban cơ bản, em đồng ý với quan điểm nào? Vì sao?

Học sinh trình bày quan điểm riêng

GV phân tích và tổng kết bài học, khẳng định quan điểm 2 là quan điểm đúng:Vương triều Nguyễn đã có những đóng góp nổi bật đối với lịch sử dân tộc:

- Khai hoang mở rộng diên tích

- Hoàn thành thống nhất đất nước về mặt hành chính

- Triều Nguyễn đã để lại một kho tàng văn hóa đặc sắc, có giá trị lịch sử

- Tuy nhiên, vương triều Nguyễn vẫn duy trì nhà nước phong kiến lạc hậu, cô lập, cuối cùng bị thực dân Pháp xâm lược

2.4 Sử dụng kênh hình trong dạy học lịch sử để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

2.4.1 Kênh hình trong dạy học lịch sử

Kênh hình trong dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông nói riêng là mộtloại phương tiện trực quan quan trọng Phương tiện này chứa đựng, chuyển tảilượng thông tin của giáo viên trong quá trình dạy học và là nguồn tri thức phongphú đa dạng, góp phần tạo biểu tượng, phát triển trí tuệ, nâng cao năng lực nhậnthức cho học sinh trong quá trình học tập

Kênh hình là hệ thống bao gồm: tranh ảnh, hình vẽ , biểu bảng, sơ đồ, videoclip, đoạn phim mang nội dung củakiến thức cần truyền tải đến HS thông qua thịgiác, thính giác

Trong dạy học lịch sử, hình thành các loại kênh hình sau:

- Tranh ảnh phản ánh công trình văn hóa, kiến trúc lịch sử

- Tranh ảnh là các chân dung nhân vật lịch sử

- Tranh ảnh là các biến cố lịch sử.

- Các đoạn phim tài liệu về lịch sử

- Tranh biếm họa, châm biếm

Kênh hình là phương tiện để trình bày kiến thức, giúp biểu diễn trực quan nộidung kênh chữ Sử dụng kênh hình trong dạy học lịch sử gây cảm tình, tạo sự hứngthú với HS trong quá trình học tập, giúp học sinh ghi nhớ kiến thức dễ dàng và bềnvững Kênh hình còn có vai trò quan trọng trong quá trình điều khiển hoạt độngnhận thức, đối với người dạy và người học

2.4.2 Sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

Trong các loại hình kênh hình, sử dụng tranh biếm họa, cổ động trong dạy họclịch sử là một biện pháp hữu hiệu để phát triển năng lực tư duy phản biện của họcsinh

Tranh biếm họa là một loại hình nghệ thuật dùng ngôn ngữ tạo hình đặc biệtvạch ra, biểu đạt một cách cường điệu, khuếch đại các mâu thuẫn nội tại trong cácquan hệ chính trị, xã hội, giá trị đạo đức… Tranh biếm họa lịch sử phản ánh nộidung cụ thể về nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử Tranh biếm họa gắn liền vớicác sự kiện thời sự, chính trị, xã hội nóng quan trọng Một bức tranh biếm họa lịch

sử bao hàm hai yếu tố: mang nội dung lịch sử và hình thức thể hiện mang tínhbiếm họa Tranh biếm họa được coi là một loại “vũ khí sắc bén” trong nhiều lĩnhvực

Tranh biếm họa không chỉ minh họa về một sự kiện, hiện tượng lịch sử màcòn thể hiện chính kiến, nhận xét của nhà sử học đối với các sự kiện lịch sử Sửdụng tranh biếm họa có thể phát huy tư duy độc lâp, phản biện và sáng tạo của họcsinh

Tranh biếm họa có tính trực quan cao Ngoài các ưu thế của kênh hình minhhọa thì tranh biếm họa lại có yếu tố cường điệu, sự hài hước, lạ lẫm thu hút họcsinh, kích thích tư duy sáng tạo của học sinh Sử dụng tranh biếm họa trong dạyhọc lịch sử, học sinh không chỉ quan sát tranh và liên hệ đến nội dung kiến thứccủa bài học mà còn phải lý giải, phân tích, giải thích, đánh giá những nội dung kiến

thức được “cường điệu” trong tranh, từ đó giáo viên có thể phát huy tư duy phản

biện của học sinh

Khi khai thác tranh biếm họa, muốn hiểu được giá trị của những biểu hiệntrong bức tranh, học sinh phải đặt nó trong tổng thể kiến thức Học sinh phải phântích, tìm ra các mối liên hệ, các giả thuyết giữa hình ảnh và nội dung bài học đểphán đoán và kết luận Như vậy, khi sử dụng tranh biếm họa, học sinh được táihiện một lần nữa những kiến thức liên quan đến hình ảnh và qua quá trình suyluận, kiến thức dễ khắc sâu hơn rất nhiều so với việc sử dụng các kênh hình thôngthường

Tranh biếm họa mang đến sự hấp dẫn và cuốn hút học sinh Học sinh bị lôicuốn vào yếu tố hài hước, trào phúng, độc đáo trong bức tranh Học sinh từ chỗ tò

mò, hiếu kỳ về những yếu tố đặc biệt trong tranh, đi đến muốn tìm hiểu nội dung

ẩn giấu trong bức tranh Có một số tranh biếm họa khi mới nhìn học sinh có thể bậtcười vì sự trào phúng của nó, nhưng sau đó, các em sẽ phân tích, tổng hợp kiếnthức, liên hệ để giải mã ẩn ý đằng sau sự trào phúng đó Từ đó, học sinh sẽ bày tỏđược quan điểm và thái độ của mình đồng tình hay phản đối với vấn đề được đềcập Như vậy, các hình ảnh mang yếu tố trực quan đánh thức tư duy, đưa học sinhhọc sinh không chỉ quan sát, liên hệ mà còn phải phân tích, phán đoán, liên hệ, suyxét và kết luận Tư duy độc lập, phản biện, sáng tạo của học sinh được phát triển

Ví dụ minh họa: Khi dạy bài 6: Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918)Lịch sử lớp 11 (Ban cơ bản)

Mục I: Nguyên nhân của chiến tranhGiáo viên khi dạy về nguyên nhân của chiến tranh thế giới thứ nhất, GV trìnhchiếu bức tranh và đặt câu hỏi: Em hãy quan sát bức tranh và lí giải nguyên nhân vìsao Đức tiến hành Chiến tranh thế giới thứ nhất

“Der Welt wird aufgeteilt”

Biện pháp thực hiện:

Bước 1: GV cho HS quan sát tranhBước 2: GV nêu yêu cầu: Em hãy quan sát bức tranh và lí giải nguyên nhân vìsao Đức tiến hành Chiến tranh thế giới thứ nhất

Bước 3: HS kết hợp kiến thức SGK mục I và bức tranh, lí giải nguyên nhânĐức tiến hành Chiến tranh thế giới thứ nhất

GV tổng kết: Quan sát bức tranh, cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, chủ nghĩa

tư bản phát triển lên chủ nghĩa đế quốc, đẩy mạnh xâm chiếm thuộc địa

GV tổ chức cho HS khai thác hình ảnh chiếc bánh bị chia xẻ và các nhân vậtngồi quanh chiếc bánh, từ đó rút ra: Các nước đế quốc anh, Pháp, Mĩ… đã phânchia hệ thống thuộc địa trên thế giới Đức phát triển lên chủ nghĩa đế quốc muộnhơn, khi hệ thống thuộc địa đã phân chia xong Vì vậy, Đức tiến hành chiến tranhchia lại hệ thống thuộc địa trên thế giới

GV cho học sinh khai thác hình ảnh nhân vật nước Đức (mũ, trang phục)trong bức tranh và rút ra kết luận: Đức là nước có truyền thống quân phiệt, hiếuchiến Vì vậy, Đức ráo riết chuẩn bị chiến tranh chia lại thị trường thế giới

Ví dụ minh họa 2: Khi dạy bài 17: Chiến tranh thế giới thứ hai

(1939 – 1945) (Lịch sử lớp 11, ban cơ bản)

Mục I Con đường dẫn đến chiến tranh

1 Các nước Phát xit đẩy mạnh chiến tranh xâm lược

2 Từ Hội nghị Muy – nich đến Chiến tranh thế giớiSau khi dạy mục 2, giáo viên tổ chức cho học sinh khai thác tranh biếm họa

và đặt câu hỏi: Từ Hội nghị Muynich hãy giải thích thái độ các nước thể hiện trongtranh biếm họa Châu Âu năm 1939

Phương pháp tiến hành:

- GV đặt câu hỏi gợi mở:

- GV kết luận:

- Hitle ráo riết chuẩn bị chiến tranh chia lại thị trường thế giới

- Anh, Pháp nhượng bộ Hitle, tạo điều kiện Đức gây chiến tranh

- Nguyên nhân: Anh, Pháp muốn tiêu diệt Chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô, nhân nhượng hướng Hitle tấn công Liên Xô

2.4.3 Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực TDPB trong dạy học lịch sử

Sơ đồ tư duy là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ýtưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề bằngcách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết…

Sơ đồ tư duy là dạng sơ đồ mở, việc thiết kế sơ đồ là theo mạch tư duy củamỗi người

Sơ đồ tư duy có ưu điểm:

• Kích thích hứng thú học tập và khả năng sáng tạo của học sinh

• Phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não

• Rèn luyện cách xác định chủ đề và phát triển ý chính, ý phụ một cách logic

- Sơ đồ tư duy giúp học sinh nắm vấn đề một cách tổng thể, phát triển nhận thức, tư duy sáng tạo

Ví dụ: Khi dạy bài: Ví dụ minh họa 2: Khi dạy bài Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945) Lịch sử lớp 11 (Ban cơ bản)

Trong phần tổng kết bài học, để hệ thống lại kiến thức bài học, GV sử dụng

sơ đồ tư duy và đặt câu hỏi: Em có nhận xét gì về sơ đồ tư duy sau?

Học sinh khai thác sơ đồ tư duy và rút ra nhận xét, bổ sung phần còn thiếu trong bản đồ tư duy

GV trình chiếu Sơ đồ tư duy đầy đủ:

2.5 Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh bằng các bài tập nhận thức

2.5.1 Tìm lỗi sai, thiếu

Ví dụ minh họa 1: Tìm ra lỗi sai trong đoạn tư liệu sau và sửa lại cho đúng.

Giải thích lí do sửa lại

“Trong 20 năm đầu (1885 – 1905), Đảng Quốc đại chủ trương dùng phươngpháp ôn hòa để đòi chính phủ thực dân tiến hành cải cách và phản đối phương phápđấu tranh bằng bạo lực… tuy vậy, thực dân Anh vẫn tìm cách đàn áp hoạt động củaĐảng Quốc Đại”

Học sinh chỉ ra được lỗi sai: thực dân Anh vẫn tìm cách đàn áp hoạt động củaĐảng Quốc Đại

Sửa lại: thực dân Anh vẫn tìm cách hạn chế hoạt động của Đảng Quốc Đại.Giải thích: Giai cấp tư sản chỉ yêu cầu Anh nới rộng các điều kiện để họ đượctham gia các hội đồng tự trị, giúp đỡ họ phát triển kĩ nghệ, thực hiện một số cảicách về mặt giáo dục, xã hội Vì vậy Anh thực hiện chính sách hạn chế hoạt độngcủa Đảng Quốc Đại Khi phong trào đấu tranh của nhân dân phát triển mạnh, Anhnới lỏng sự kiểm soát cho Đảng Quốc Đại hoạt động, hướng phong trào của quầnchúng vào con đường thỏa hiệp, hòa bình, khi phong trào của nhân dân tạm lắng,Anh hạn chế hoạt động của Đảng Quốc Đại trong kiểm soát của Anh

Ví dụ minh họa 2: Sau khi học xong bài 29: Cách mạng tư sản Hà Lan và cách mạng tư sản Anh (Lịch sử lớp 10 ban cơ bản)

GV đưa ra biểu đồ về tiến trình cách mạng tư sản Anh và yêu cầu học sinhnhận xét:

Học sinh nhận xét và tìm ra lỗi sai của biểu đồ, giải thích lỗi sai và GV yêucầu học sinh sửa lại lỗi sai (Học sinh so sánh được sự kiện 1649 (thiết lập nềncộng hòa và sự kiện 1688 thiết lập nền quân chủ lập hiến) GV đối chiếu phần sửacủa học sinh với biểu đồ đúng.

2.5.2 Bài tập yêu cầu học sinh trình bày quan điểm của mình về một nhận định

Ví dụ minh họa: Bài 2: Ấn Độ (Lịch sử lớp 11 – Ban cơ bản)

Sau khi học xong mục 3: Đảng Quốc Đại và phong trào dân tộc (1885 – 1908)giáo viên sử dụng bài tập nhận thức sau:

Trình bày ý kiến của em về nhận định sau: Cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX Đảng Quốc Đại ở Ấn Độ là cái “van an toàn” của thực dân Anh.

- Giáo viên tổ chức cho học sinh phát biểu ý kiến của mình về nhận định,học sinh có thể đồng ý hoặc không đồng ý với nhận định GV khuyến khích họcsinh trình bày lập luận của mình

- Sau khi học sinh trình bày ý kiến, GV gợi ý, định hướng hoạt động nhận thức của học sinh:

+ GV khái quát bối cảnh lịch sử, sự thành lập của Đảng Quốc Đại: Giữa thế

kỉ XIX, giai cấp tư sản Ấn Độ phát triển, dần đóng vai trò quan trọng trong đờisống xã hội Tư sản Ấn Độ muốn tự do phát triển kinh tế nhưng bị thực dân Anhkìm hãm Năm 1885, Đảng Quốc Đại là chính đảng của giai cấp tư sản Ấn Độthành lập

+ GV khái quát hoạt động Đảng Quốc Đại trong 20 năm đầu (1885 – 1905):

- Chủ trương: Yêu cầu Anh nới rộng các điều kiện để tư sản tham gia Hội đồng tự trị, giúp đỡ phát triển kĩ nghệ

- Phương pháp: ôn hòa

- Chính sách của Anh hạn chế hoạt động của Đảng Quốc Đại: Khi phongtrào đấu tranh của nhân dân phát triển mạnh, Anh nới lỏng sự kiểm soát cho ĐảngQuốc Đại hoạt động, hướng phong trào của quần chúng vào con đường thỏa hiệp,hòa bình, khi phong trào của nhân dân tạm lắng, Anh hạn chế hoạt động của ĐảngQuốc Đại trong kiểm soát của Anh Vì vậy, Anh xem Đảng Quốc Đại là “van antoàn” của thực dân Anh

+ Đầu thế kỉ XX, Đảng Quốc Đại có sự phân hóa: Phái cấp tiến do Ti Lắcđứng đầu chủ trương đấu tranh kiên quyết chống thực dân Anh, phát động nhândân lật đổ ách thống trị của Anh, xây dựng một quốc gia độc lập dân chủ

Thái độ kiên quyết của phái Cấp Tiến đã thúc đẩy phong trào đấu tranh pháttriển: Phong trào phản đối đạo luật chia đôi xứ Ben-gan và phong trào bãi côngphản đối kết án Ti Lắc Cao trào 1905 – 1908 mang đậm tính chất dân tộc dân chủ.Dưới tác động của phong trào đấu tranh của nhân dân, hoạt động của ĐảngQuốc Đại đã vượt khỏi sự kiểm soát của Anh, trở thành một phong trào dân tộc dânchủ rộng lớn, không còn là “van an toàn” của thực dân Anh

2.6 Phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh thông qua hình thức tổ chức tranh biện

Kết luận của tranh biện mang tính tương đối, không có đúng nhất mà mangtính tạm thời tại thời điểm kết thúc cuộc tranh biện Tranh biện là một công cụ đểthúc đẩy học tập suốt đời.

Vai trò của tranh biện:

Tranh biện là một phương pháp tạo nên sự phát triển toàn diện cho học sinh:

- Rèn luyện cách nhìn đa chiều về một vấn đề, tránh định kiến và tạo động lực

để học tập suốt đời Người học có cơ hội đối diện và quan sát nhiều quan điểmkhác nhau, từ đó đánh giá quan điểm của chính mình để thay đổi hoặc cập nhật chophù hợp

- Giúp cho học sinh chọn lựa ngôn từ một cách thuyết phục, diễn đạt rõ ràng ýkiến của mình

- Xây dựng khả năng tư duy độc lập; Sử dụng thông tin để hình thành lập luậnchặt chẽ; Phân loại sắp xếp hệ thống lập luận để hình thành quan điểm về một vấn

đề cụ thể

- Rèn luyện thái độ tôn trọng trong giao tiếp Tranh biện dạy người học biếtcách Lắng nghe tích cực và tiếp nhận quan điểm của phía khác, trân trọng tri thức,giải quyết vào vấn đề

- Tranh biện kích thích và khơi dậy trí tò mò của người học Người học liêntục dự đoán, tưởng tưởng, đặt ra giả thuyết và có nhu cầu tự thân tìm kiếm thôngtin, lập luận để chứng minh hoặc bác bỏ các giả thuyết của mình

- Tạo nên tính cạnh tranh làm thay đổi môi trường giáo dục

- Rèn luyện kĩ năng hợp tác trong nhóm

Với những vai trò đó, tranh biện rèn luyện cho học sinh những kĩ năng có tínhứng dụng cao trong nghề nghiệp tương lai, tạo cho học sinh tâm thế sẵn sàng đốimặt với bất kì thử thách nào trong cuộc sống

Hình thức tổ chức tranh biện: Chia học sinh thành hai đội đại diện cho hai

phía đối lập nhau của một chủ đề, số lượng người tùy thuộc hình thức, mục đích tổchức tranh biện

Nhiệm vụ các đội tranh biện:

- Trình bày, củng cố lại luận điểm của mình

- Phản bác quan điểm đối lập của đội bạn

- Kết luận chứng minh quan điểm của đội mình

Thành phần: Đội tham gia, trọng tài và khán giả, luật chơi

Kết quả: Kết luận của cuộc thi đấu là thắng thua dựa vào việc đội nào làm tốt

công việc tranh biện.

2.6.2 Tổ chức tranh biện trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

2.6.2.1 Tổ chức tranh biện trong tiết học lịch sử (trên lớp) nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

Ví dụ minh họa: Khi dạy bài 21: Những biến đổi của nhà nước phong kiến trong các thế kỉ XVI – XVIII (Lịch sử lớp 10 – ban cơ bản) 4

+ Hoạt động chuẩn bị cho phần tranh biện: Sau khi học xong bài 20, giáo

viên giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà tìm những tư liệu về những đóng góp vànhững hạn chế của nhà Mạc, chuẩn bị cho phần thi tranh biện

+ Hoạt động khởi động bài học:

Để tạo tâm thế cho học sinh trước khi học bài học mới, giáo viên sử dụng hình thức đặt vấn đề đa chiều để phát huy tư duy phản biện cho học sinh:

Triều Mạc là triều đại cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến đánh giá khác nhau:

- Trong các bộ chính sử của triều đình phong kiến Việt Nam từ Đại Việt sử kí

toàn thư đời Lê – Trịnh đến Việt sử thông giám cương mục đời Nguyễn đều coi

+ Hoạt động tổ chức tranh biện 5

Sau khi dạy sự thành lập của nhà Mạc trong mục I Sự sụp đổ của triều Lê sơ Nhà Mạc được thành lập GV tổ chức cho học sinh tranh biện

- Hoạt động 1: GV chia lớp thành 2 nhóm và giao nhiệm vụSau khi học xong sự thành lập và những chính sách của vương triều Mạc, trởlại phần khởi động bài học, GV nhắc lại 2 quan điểm đánh giá về nhà Mạc: Quanđiểm 1 xem nhà Mạc là ngụy triều, có tội với lịch sử dân tộc

Quan điểm 2 xem nhà Mạc có nhiều đóng góp lớn đối với lịch sử dân tộc GVcho học sinh chia làm 2 nhóm theo 2 quan điểm khác nhau (học sinh

được quyền lựa chọn đội theo quan điểm cá nhân

- GV phân công công việc như sau

4 Video trong đĩa CD, USB

Trọng tài: Giáo viên

Nhiệm vụ cụ thể

Luật tranh biện:

+ Học sinh mỗi đội được quyền đưa ra các luận chứng bảo vệ quan điểm của đội mình

+ Được quyền tranh biện khi không đồng ý với quan điểm đội bên+ Mỗi đội được quyền phát biểu 1 lần, lần lượt

Thời gian: 10 phút Tiến hành tranh biện

Học sinh 2 nhóm tiến hành tranh biện, GV đóng vai trò là trọng tài đánh giá trên các tiêu chí:

+ Tính hợp lí của luận chứng+ Khả năng lập luận

+ Khả năng phản biện+ Thái độ tranh biện+ Khả năng hợp tác của các thành viên trong nhómKết quả: Sau khi học sinh tranh biện, GV đóng vai trò trọng tài, đưa ra nhậnxét:

Ghi nhận những đóng góp, hạn chế của triều Mạc

tội với lịch sử dân tộclớn đối với lịch sử dân tộc

chơi sa đọa, không lo triều chính MạcĐăng Dung lật đổ triều đại đã khủnghoảng, lập nên triều đại mới là tất yếu

37

Lập kinh đô thứ 2: Dương Kinh ở Hải Phòng (tầm nhìn hướng biển)

Đối ngoại:

- Thần phục giả vờ, độc lập thực sự

- Nhà Minh trong tình thế khó khăn:

Bên ngoài nhà Minh đe dọa xâm lược,bên trong cựu thần nhà Lê chống đối

Kinh tế:

- Cấm các xứ trong ngoài binh sĩ rangoài không cầm giáo mác…nhữngngười buôn bán chỉ đi tay không…mấynăm liền được mùa, nhân dân yên ổn

- Mở mang thương nghiệpVăn hóa – giáo dục:

- Khuyến khích phát triển chữ Nôm

- Thi cử đều đặn: 65 năm 20 kì thi hội,

20 trạng nguyên, 456 tiến sĩ, nhiều nhântài như Nguyễn Bỉnh Khiêm, PhùngKhắc Khoan, Nguyễn Thị Duệ…

Nhà Mạc đã xây dựng ở đây một kinh

đô bề thế với nhiều cung thất, lầu phủ,chùa chiền… tốn công sức, của cải củanhân dân

Năm 1528, cắt đất dâng nhân dân haichâu Quy, Thuận và hai tượng ngườibằng vàng và bạc cùng châu báu, của lạ,vật lạ Vua Minh thu nhận

Đại Việt Sử ký Toàn thư , tờ 3a,3bquyển XVI chép : “ …Mùa Đông, tháng

11 (1540), Mạc Đăng Dung cùng vớicháu là Văn Minh và bề tôi là bọnNguyễn Như Quế, Đỗ Chế Khanh, ĐặngVăn Tri, Lê Thuyên, Nguyễn Tổng, Tôvăn Tốc, Nguyễn Kinh Tế, Dương DuyNhất, Bùi Trí Vĩnh, qua Trấn NamQuan, mỗi người đều cầm thước buộcdây ở cổ, đi chân không đến phủ phụctrước mạc phủ của quân Minh quỳ gối,cúi đầu dâng tờ biểu đầu hàng, nộp hết

sổ sách về đất đai, quân dân và quanchức cả nước để chờ phân xử, dâng cácđộng Tê Phù, Kim Lặc, Cổ Sâm, LiễuCát, An Lương, La Phù của châu Vĩnh

An trấn Yên Quảng, xin cho nội thuộcvào Khâm Châu”

Minh

Ý nghĩa của hoạt động tổ chức tranh biện trong tiết học lịch sử:

- Thông qua hình thức tranh biện, học sinh nắm được những đóng góp vànhững hạn chế của nhà Mạc Lí giải được nguyên nhân dẫn đến sự sụp đổ của nhàMạc

- Học sinh phát triển được các năng lực, kĩ năng: Tư duy phản biện, đánh giávấn đề đa chiều, khả năng diễn giải, lập luận, phản bác, ý thức hợp tác, thái độtranh biện

- Hình thức này có thể áp dụng tổ chức tranh biện khi dạy bài:

+ Bài 25: Tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế

kỉ XIX) (Lịch sử lớp 10 – Ban cơ bản)+ Bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (Từ năm

1858 đến trước năm 1873) (Lịch sử lớp 11 – Ban cơ bản)

+ Bài 20: Chiến sự lan rộng ra cả nước Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884 Nhà Nguyễn đầu hàng (Lịch sử lớp 11 – Ban cơ bản)+ Bài 23: Phong trào yêu nước cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914)

2.6.2.2 Phát triển hình thức tranh biện trong hoạt động ngoại khóa môn lịch sử

Trong hoạt động ngoại khóa, vì thời gian tổ chức hình thức tranh biện dài hơncho nên hình thức tranh biện trong tiết học có thể mở rộng mô hình để tổ chức chocác hoạt động ngoại khóa

CHỦ TỌA: Tòa án quốc tế Liên Hợp Quốc

GV kết luận phần tranh biện:

Trước áp lực của dư luận thế giới, yêu cầu của Liên Hợp Quốc, thái độ đấu tranh kiên quyết và những bằng chứng lịch sử của Việt Nam ngày 16/7, Trung

Video đĩa cd, usb

Quốc đã quyết định rút giàn khoan Hải Dương 981 ra khỏi vùng đặc quyền kinh tếcủa Việt Nam sớm hơn 1 tháng so với kế hoạch.

Ngoài hình thức tranh biện: Phiên tòa về lịch sử, giáo viên có thể áp dụng môhình tranh biện Asian Parliamentary hoặc mô hình Karl Popper Đây là những môhình thường được thực hiện trong các cuộc thi tranh biện quốc tế (Phụ lục 6,7)