(LUẬN án TIẾN sĩ) phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua chương trình lịch sử việt nam từ năm 1858 đến năm 1918)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI DƯƠNG TẤN GIÀU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Vận dụng qua c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

DƯƠNG TẤN GIÀU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam

từ năm 1858 đến năm 1918)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

DƯƠNG TẤN GIÀU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam

từ năm 1858 đến năm 1918)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN MẠNH HƯỞNG

HÀ NỘI, 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng Các kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực, chính xác Tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ ràng Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được

ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng 8 năm 2022

Tác giả luận án

Dương Tấn Giàu

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành đề tài luận án

Hà Nội, ngày tháng 8 năm 2022

Tác giả luận án

Dương Tấn Giàu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

BẢNG KÍ HIỆU NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN vii

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Đóng góp của luận án 4

7 Ý nghĩa của đề tài 5

8 Cấu trúc luận án 5

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 6

1.1 Những nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện trong nghiên cứu và dạy học lịch sử 6

1.1.1 Ở nước ngoài 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử 16

1.2.1 Ở nước ngoài 16

1.2.2 Ở Việt Nam 25

1.3 Đánh giá khái quát những nghiên cứu liên quan đến đề tài và vấn đề luận án tiếp tục giải quyết 32

1.3.1 Đánh giá chung và những vấn đề luận án được kế thừa 32

1.3.2 Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết 33

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

2.1 Cơ sở lí luận 35

2.1.1 Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT 35

2.1.1.1 Quan niệm về sự kiện và sự kiện lịch sử 35

2.1.1.2 Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử 36

2.1.2 Các loại sự kiện và đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT 37

2.1.2.1 Các loại sự kiện 37

2.1.2.2 Đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử 40

2.1.3 Đặc điểm của đánh giá sự kiện và các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT 41

2.1.3.1 Đặc điểm của đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT 42

2.1.3.2 Các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT 45

2.1.4 Những yếu tố tác động đến kết quả đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT 47

2.1.5 Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 49

2.1.5.1 Năng lực và phát triển năng lực 49

2.1.5.2 Năng lực đánh giá sự kiện và phát triển năng lực đánh giá sự kiện 52

2.1.6 Yêu cầu về năng lực đánh giá sự kiện của học sinh trong Chương trình môn Lịch sử 2022 53

2.1.7 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 56

2.1.7.1 Vai trò 56

2.1.7.2 Ý nghĩa 57

2.2 Cơ sở thực tiễn 60

2.2.1 Khái quát về thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT 60

2.2.1.1 Tích cực 60

2.2.1.2 Một số tồn tại 61

2.2.2 Điều tra, khảo sát thực tiễn phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THPT 63

2.2.2.1 Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát 64

2.2.2.2 Nội dung, phương pháp và quá trình điều tra, khảo sát 64

2.2.2.3 Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra, khảo sát 64

Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TỪNG PHẦN 72

3.1 Một số yêu cầu cơ bản khi lựa chọn các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 72

3.2 Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 76

3.2.1 Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử 76

3.2.1.1 Tạo động cơ, hứng thú cho học sinh trước khi tổ chức hoạt động tìm hiểu, khám phá về sự kiện lịch sử 77

3.2.1.2 Định hướng cho học sinh “công thức – cấu trúc” khi đánh giá một sự kiện lịch sử 81

3.2.1.3 Hướng dẫn học sinh khai thác triệt để nguồn sử liệu trong SGK 83

3.2.1.4 Hướng dẫn học sinh khai thác có hiệu quả nguồn sử liệu ngoài SGK có liên quan đến SK được nhắc đến trong bài học 85

3.2.1.5 Sử dụng hiệu quả các phương pháp dùng lời hướng dẫn HS tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức, làm cơ sở cho việc đánh giá 87

3.2.2 Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử 92

3.2.2.1 Vận dụng quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề để hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện 92

3.2.2.2 Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập tình huống có vấn đề 100

3.2.2.3 Hướng dẫn học sinh tìm hiểu ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm của sự kiện lịch sử 106

3.2.2.4 Dạy học dự án 108

3.2.3 Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập

tích cực 112

3.2.3.1 Tổ chức dạy học nội khóa 112

3.2.3.2 Tổ chức dạy học trải nghiệm 121

3.2.4 Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện 127

3.2.4.1 Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo hình thức cá nhân 128

3.2.4.2 Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo nhóm 131

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN 141

4.1 Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 141

4.1.1 Cơ sở xây dựng bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 141

4.1.2 Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 142

4.2 Thực nghiệm sư phạm toàn phần các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 145

4.2.1 Mục tiêu, khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT 145

4.2.1.1 Mục tiêu dạy học môn Lịch sử ở trường THPT 145

4.2.1.2 Khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT 145

4.2.2 Thực nghiệm sư phạm toàn phần 149

4.2.2.1 Mục đích, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 149

4.2.2.2 Mục tiêu và nội dung lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) ở trường THPT 150

4.2.2.3 Nội dung, phương pháp và tiến trình thực nghiệm sư phạm 162

4.2.2.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 176

4.2.2.5 Tổng hợp ý kiến về thực nghiệm sư phạm 180

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 186

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 189

TÀI LIỆU THAM KHẢO 191 PHỤ LỤC PL.1

BẢNG KÍ HIỆU NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Kí hiệu Tên đầy đủ

CTGDPT Chương trình Giáo dục phổ thông DHLS Dạy học lịch sử

ĐGSK Đánh giá sự kiện

GV Giáo viên

HS Học sinh

LS Lịch sử LSVN Lịch sử Việt Nam

NL Năng lực Nxb Nhà xuất bản

PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa

SK Sự kiện SKLS Sự kiện lịch sử TNSP Thực nghiệm sư phạm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Bảng 1.1 Các câu hỏi cần trả lời khi khai thác nguồn sử liệu 20

Bảng 2.1 Căn cứ và phân loại SKLS trong giảng dạy 38

Bảng 2.2 Biểu hiện của thành phần NLLS theo CT môn LS 2022 54

Bảng 2.3 Yêu cầu cần đánh giá được SK của một số chủ đề và chuyên đề trong CTGDPT môn LS 2022 56

Bảng 3.1 Định hướng khai thác tranh ảnh biếm họa, châm biếm mang chủ đề LS 89

Bảng 3.2 Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS tìm hiểu SK 91

Bảng 3.3 Các mức độ trong quan điểm dạy học nêu và giải quyết vấn đề 93

Bảng 3.4 So sánh động thái của triều đình và nhân dân trước hành động xâm lược của thực dân Pháp 95

Bảng 3.5 Các dạng câu hỏi bài tập tình huống theo hướng phát triển NL ĐGSK cho HS trong dạy học LSVN 1858 - 1918 101

Bảng 3.6 Các nhân vật có nhiều ý kiến trái chiều 105

Bảng 3.7 Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS phát hiện và giải quyết vấn đề về SK 111

Bảng 3.8 Bảng thống kê các cuộc khởi nghĩa ở Nam Kì (1862 – 1867) 115

Bảng 3.9 Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực 126

Bảng 3.10 Các dạng câu hỏi vấn đáp có thể sử dụng trong tự kiểm tra, tự đánh giá về SKLS 128

Bảng 3.11 Mẫu bảng hồ sơ nhân vật LS 130

Bảng 3.12 Bảng ma trận trí nhớ tự đánh giá về SKLS 131

Bảng 3.13 Mẫu thang đo số 132

Bảng 3.14 Mẫu thang đo số kết hợp mô tả 132

Bảng 3.15 Mẫu bảng kiểm - checklist 133

Bảng 3.16 Bảng tiêu chí đánh giá quá trình đánh giá SKLS 134

Bảng 3.17 Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS rèn

luyện kĩ năng ĐGSK 138

Bảng 4.1 Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT 143

Bảng 4.2 Chương trình LS năm 2006 và năm 2022 146

Bảng 4.3 Danh sách các trường TNSP 150

Bảng 4.4 Mục tiêu NL chung khi dạy học LSVN (1858 – 1918) 152

Bảng 4.5 Mục tiêu NL LS trong dạy học LSVN (1858 – 1918) 153

Bảng 4.6 Mục tiêu phẩm chất chủ yếu trong dạy học LSVN (1858 – 1918) 155

Bảng 4.7 Mạch kiến thức và nội dung cơ bản của LSVN (1858 – 1918) 156

Bảng 4.8 Những SK cơ bản của LSVN (1858 – 1918) cần khai thác để hướng dẫn HS ĐGSK 158

Bảng 4.9 Kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 176

Bảng 4.10 Kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 177

Bảng 4.11 Điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 178

Bảng 4.12 Kết quả phép kiểm định T – test 178

Bảng 4.13 Điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 179

Bảng 4.14 Kết quả phép kiểm định T – test 179

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng GV tổ chức HS ĐGSK 65

Biểu đồ 2.2 Thực trạng khó khăn khi hướng dẫn HS ĐGSK 65

Biểu đồ 2.3 Nhận thức của GV và HS về quan hệ giữa ĐGSK với phát triển NL 66

Biểu đồ 2.4 Thực trạng quan niệm về sự cần thiết hướng dẫn HS ĐGSK 67

Biểu đồ 2.5 Thực trạng tần suất GV tổ chức HS ĐGSK 67

Biểu đồ 2.6 Thực trạng mức độ GV tổ chức HS ĐGSK 68

Biểu đồ 3.1 Kết quả TNSP nhóm III 91

Biểu đồ 3.2 Kết quả TNSP nhóm VIII 92

Biểu đồ 3.3 Kết quả TNSP nhóm I 111

Biểu đồ 3.4 Kết quả TNSP nhóm XII 112

Biểu đồ 3.5 Kết quả TNSP nhóm II 126

Biểu đồ 3.6 Kết quả TNSP nhóm VII 127

Biểu đồ 3.7 Kết quả TNSP nhóm IV 138

Biểu đồ 3.8 Kết quả TNSP nhóm VI 139

Biểu đồ 4.1 So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua bài kiểm tra 15 phút 176

Biểu đồ 4.2 So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua bài kiểm tra 45 phút 177

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Giao diện trò chơi “Bí mật trong quả bóng” 77

Hình 3.2 Video Dark Horse của Katy Perry ft Juicy J 78

Hình 3.3 Một số hình ảnh từ việc phân tích video Dark Horse nói về văn minh Ai Cập 80

Hình 3.4 Bia Vĩnh Lăng – Lam Kinh, Thanh Hóa 81

Hình 3.5 Một số tư liệu ngoài SGK nên khai thác khi dạy về Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945) 86

Hình 3.6 Ảnh màu Trương Định nhận phong soái 87

Hình 3.7 Tranh “Văn minh bề trên” (Civilisation supérieure) do Nguyễn Ái Quốc vẽ, đăng báo Le Paria, tháng 5 – 1922 và tranh vẽ xã hội Việt Nam thời Pháp thuộc (Tư liệu Hồ Chí Minh) 88

Hình 3.8 Một số hình ảnh phản ánh đặc điểm của SKLS 90

Hình 3.9 Quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề 93

Hình 3.10 Các bước nghiên cứu SK 106

Hình 3.11 Ý nghĩa LS của cách mạng tháng Mười Nga 107

Hình 3.12 Các tranh biếm họa về Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945) 107

Hình 3.13 Quy trình (các bước) tổ chức dạy học theo dự án 109

Hình 3.14 Quy trình tổ chức dạy học nhóm 113

Hình 3.15 Quy trình dạy học tranh luận (ủng hộ - phản đối) 117

Hình 3.16 Câu hỏi tình huống phỏng vấn nhân vật LS Tôn Thất Thuyết 119

Hình 3.17 Quy trình triển khai vận dụng dạy học dự án vào hoạt động trải nghiệm 121

Hình 3.18 Đào tạo theo phương pháp Flipped Classroom 124

Hình 3.19 GV cho HS thảo luận về SK 1/5 nhân ngày Quốc tế lao động 125

Hình 4.1 Kĩ thuật 5W tìm hiểu triều Nguyễn 165

Hình 4.2 Ảnh cắt tử Tóm tắt chiến tranh Pháp - Đại Nam 166

Hình 4.3 Thực dân Pháp đánh thành Gia Định năm 1859 167

Sơ đồ 2.1 Các đặc điểm cơ bản của SKLS 40

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc của năng lực 50

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.3 Các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL 51

Sơ đồ 3.1 Một số PP cơ bản của Sử học 73

Sơ đồ 3.2 Các bước tổ chức một hoạt động học 75

Sơ đồ 3.3 Các bước khai thác video trong DHLS 78

Sơ đồ 3.4 Sơ đồ Đai-ri về cách sử dụng SGK 85

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Sử học nói chung, kiến thức môn Lịch sử (LS) nói riêng bao giờ cũng có hai phần: phần “sử” và phần “luận” Phần sử là những sự kiện (SK), hiện tượng đã xảy

ra, gắn liền với thời gian, không gian, nhân vật, diễn biến nhất định Nó là kết quả của quá trình khai thác, xử lí SK để khôi phục lại bức tranh quá khứ, biết LS diễn ra như thế nào một cách chân thật nhất Phần luận là những đánh giá, giải thích, nhận xét bình luận của đời sau về LS, giúp cho chúng ta hiểu được tính logic, mối liên hệ bản chất bên trong của các SK Lí luận và phương pháp dạy học (PPDH) LS đã chỉ

ra rằng: sử và luận thống nhất với nhau, nghĩa là LS diễn ra như thế nào thì phải đánh giá như thế ấy Điều đó mách bảo cho giáo viên (GV) trong dạy học lịch sử

(DHLS) ở trường trung học phổ thông (THPT) phải đảm bảo nguyên tắc mọi SK,

hiện tượng LS quan trọng đều phải được đánh giá và mọi đánh giá, giải thích phải xuất phát từ các SK, hiện tượng khách quan, chân thực mà các học sinh (HS) biết được Ví dụ: HS đánh giá triều Nguyễn tích cực hay tiêu cực, khen hay chê xuất phát từ SK nào? Căn cứ vào đâu? Nói cách khác, phát triển năng lực (NL) đánh giá sự kiện (ĐGSK) LS cho HS trong DHLS ở trường THPT từ lâu đã được lí luận dạy học bộ môn chú trọng

Tiếc rằng với việc DHLS ở trường THPT hiện nay, phát triển NL ĐGSK cho

HS còn nhiều hạn chế Một bộ phận GV khi tổ chức cho HS tìm hiểu kiến thức mới vẫn nặng về thông báo SK, trình bày, giảng giải hoặc giải thích và xen kẽ với trình chiếu hình ảnh mà chưa chú trọng vào hướng dẫn HS phát triển các NL như: tìm hiểu LS, nhận thức và tư duy LS, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, Khi dạy học, nhiều GV cũng chưa chú trọng vào hướng dẫn HS ĐGSK, hoặc việc đánh giá còn mang tính

áp đặt, chủ quan, không xuất phát từ nguồn sử liệu, không phát huy tư duy độc lập của HS,… “Nhồi nhét một mớ kiến thức vừa nặng về học thuộc ghi nhớ vừa nặng

về tuyên truyền nhưng lại không biết vận dụng vào đâu Việc kiểm tra vẫn chủ yếu

là thuộc lòng, nhận biết gây ra sự nhàm chán cho HS”[121] Đây là một trong những lí do dẫn đến nhiều HS không còn hứng thú, không mặn mà với việc tìm tòi,

khám phá khi học tập LS Tóm lại, thực tiễn DHLS phản ánh với việc ĐGSK LS, thầy lúng túng, trò cũng lúng túng, phụ thuộc vào đánh giá của người khác nên phát triển NL này cho HS (và ở mức độ nhất định cho cả GV) là điều cần thiết

Trong chương trình LS dân tộc ở trường THPT (chương trình 2006 và chương trình 2022), lịch sử Việt Nam (LSVN) từ năm 1858 đến năm 1918 có một vị trí quan trọng, trang bị cho HS nhiều SK, chủ đề và chuyên đề chuyên sâu như: Các giai đoạn thực dân Pháp xâm lược và cuộc kháng chiến của nhân dân Việt Nam;

Phong trào yêu nước chống Pháp cuối thế kỉ XIX; Chiến tranh bảo vệ Tổ quốc và chiến tranh giải phóng dân tộc trong LSVN (trước Cách mạng tháng Tám năm 1945), Một số cuộc cải cách lớn trong LSVN (trước năm 1858) LSVN 1858 – 1918

gắn liền với LS triều Nguyễn – triều đại phong kiến cuối cùng trong LS dân tộc,

nhiều biến cố, hiện tượng, nhân vật cần được đánh giá thấu đáo và như vậy, có ưu thế giúp HS phát triển NL ĐGSK Trong quá trình dạy học LSVN từ 1858 – 1918,

GV cần phải hướng dẫn HS ĐGSK, bảo đảm đúng quy trình, dựa trên các cơ sở, căn

cứ khoa học nhằm giúp HS học tập LS hứng thú hơn, đem lại hiệu quả cao hơn

Xuất phát từ cơ sở và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Phát triển

năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918)” làm

đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Lí luận và PPDH môn LS, mã số 62.14.01.11

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển NL ĐGSK cho

HS trong DHLS ở trường THPT

2.2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài liên quan đến lí luận và phương pháp (PP)

DHLS, nội dung kiến thức áp dụng và địa bàn khảo sát, thực nghiệm sư phạm (TNSP)

- Về lí luận và phương pháp dạy học (PPDH): Đề tài tập trung vào nghiên cứu

và đề xuất các biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT, hình thức dạy học nội khóa

- Về nội dung kiến thức áp dụng: Luận án vận dụng qua TNSP LSVN từ năm

1858 đến năm 1918, lớp 11 ở trường THPT (chương trình 2006 và chương trình

2022) Trong chương trình 2006, tác giả chọn bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng

chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873) để TNSP tại thành phố Hồ Chí

Minh và một số tỉnh Nam Bộ

- Về địa bàn khảo sát, TNSP: thông qua khảo sát, điều tra, dự giờ, xin ý kiến chuyên gia, thăm quan thực tiễn việc DHLS ở nhiều trường THPT trên cả nước, trong đó tập trung vào các trường THPT ở phía Nam1

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT, đề tài sẽ xác định nội dung, tiêu chí đánh giá NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT Từ đó, đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành mục đích nghiên cứu, luận án tập trung vào các nhiệm vụ

- Tìm hiểu nội dung, chương trình, SGK LS năm 2006 và SGK LS chương trình 2022 ở trường THPT, trong đó tập trung vào LSVN (1858 – 1918) để xác định những nội dung cần khai thác, xác định yêu cầu cần đạt về mặt kiến thức, nội dung

1 Các tỉnh/ thành phía Nam liên quan đến địa bàn khảo sát của luận án gồm: Hồ Chí Minh, Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở PP luận nghiên cứu của đề tài dựa theo quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối, quan điểm của Đảng, Nhà nước Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài có sử dụng nhiều PP nghiên cứu và cách thức tiếp cận khác nhau, như các PP LS và lôgic, lịch đại và đồng đại, PP sử dụng tư liệu gốc, PP liên ngành,

Tuy nhiên, luận án thuộc ngành Giáo dục học, nên luận án tập trung vào 4 nhóm PP nghiên cứu đặc trưng sau:

- Nhóm PP nghiên cứu lí thuyết: nghiên cứu các nguồn tài liệu của Chủ tịch

Hồ Chí Minh, văn kiện Đảng (định hướng cho việc giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ), tài liệu Giáo dục học, Tâm lí học, PP luận sử học, Giáo dục LS; nghiên cứu chương trình, SGK LS (chương trình 2006 và chương trình 2022) để làm cơ sở cho việc thực hiện đề tài

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: các PP điều tra, khảo sát thông qua xây dựng

bảng hỏi, phỏng vấn, dự giờ chuyên môn, quan sát thực nghiệm, xin ý kiến chuyên gia, Những PP này sẽ giúp tác giả luận án làm rõ những vấn đề thực tiễn ở chương 2

- Nhóm các PP TNSP: TNSP từng phần và toàn phần những biện pháp về phát triển

NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT, vận dụng vào LSVN (1858 – 1918)

- PP toán học thống kê: tập hợp và xử lí số liệu thu được từ điều tra, khảo sát

và TNSP để rút ra nhận xét, kết luận và kiến nghị

5 Giả thuyết khoa học

Việc phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT sẽ góp phần

nâng cao chất lượng DH bộ môn, hoàn thành mục tiêu dạy học nếu GV xác định

được nội dung, tiêu chí đánh giá NL ĐGSK LS, nội dung LS cần khai thác và đề xuất được các biện pháp sử dụng phù hợp với điều kiện và đặc điểm của HS địa phương

6 Đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần:

Thứ nhất, tiếp tục khẳng định tầm quan trọng của vấn đề phát triển NL ĐGSK

cho HS trong DHLS ở trường THPT (thông qua xây dựng được cơ sở lí luận có tính

hệ thống)

Thứ hai, phác họa được bức tranh về thực trạng phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT hiện nay, đặc biệt là các tỉnh phía Nam

Thứ ba, xác định được nội dung và tiêu chí đánh giá NL ĐGSK cho HS trong

DHLS ở trường THPT

Thứ tư, đề xuất được các biện pháp sư phạm phù hợp phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT đã được kiểm chứng qua TNSP từng phần và toàn phần (vận dụng qua Chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918)

7 Ý nghĩa của đề tài

Đề tài có ý nghĩa về khoa học và thực tiễn:

- Ý nghĩa khoa học: góp phần làm phong phú thêm lí luận và PP dạy học bộ

môn LS ở trường THPT, nhất là về vấn đề NL ĐGSK cho HS trong DHLS

- Ý nghĩa thực tiễn: giúp GV dạy học môn LS nhận thấy được tầm quan trọng

của vấn để phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT; cung cấp cho

GV LS, nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn LS về nội dung, các tiêu chí đánh giá và biện pháp phát triển NL ĐGSK cho

HS trong DHLS; kết quả nghiên cứu của luận án cũng sẽ được tác giả vận dụng trực tiếp vào quá trình đào tạo GV LS ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Luận án cũng là nguồn tài liệu tham khảo quan trọng cho những ai quan tâm, muốn tìm hiểu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT là một vấn đề quan trọng, còn mới, chưa có nhiều tài liệu đề cập, giải quyết Trên cơ sở tiếp cận các nguồn tài liệu khác nhau ở các thời kì khác nhau, trên thế giới và trong nước, chúng tôi xin giới thiệu tổng quan việc nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án gồm hai nhóm: những nghiên cứu về SK, ĐGSK trong nghiên cứu và DHLS; những nghiên cứu về NL và phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS

1.1 Những nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện trong nghiên cứu và dạy học lịch sử

1.1.1 Ở nước ngoài

Liên Xô trước đây và Liên bang Nga ngày nay là nơi có nền học thuật phát triển lâu đời và ảnh hưởng đáng kể đến Việt Nam Nếu như ở các nước tư bản, Lí luận và PP DHLS là một bộ phận của Giáo dục học thì ở Liên Xô, được tách ra thành một chuyên ngành riêng Nhiều sách, tài liệu LS và giáo dục LS của Liên Xô

đã được Tổ tư liệu của Đại học Sư phạm Hà Nội dịch sang tiếng Việt, trở thành nguồn tài liệu quý giá cho nhiều công trình khoa học

Năm 1963, Ban nghiên cứu LS Đảng của Trung ương biên soạn quyển Các tác

giả kinh điển của chủ nghĩa Mác bàn về Khoa học LS được Nhà xuất bản (Nxb) Sự

thật, nay là Nxb Chính trị Quốc gia ấn hành Sách gồm tập hợp những lí luận kinh điển của các nhà khoa học như Mác, Ăng-ghen, Lênin, Stalin có tác dụng “soi sáng” cho việc nghiên cứu và giảng dạy LS Liên quan trực tiếp đến SK và ĐGSK trong nghiên cứu và giảng dạy LS có thể kể đến những lời chỉ dẫn giá trị sau:

“1 Khi phân tích bất cứ một vấn đề xã hội nào, yêu cầu tuyệt đối của chủ nghĩa Mác là đặt vấn đề trong phạm vi LS nhất định, phân tích tình hình cụ thể

2 Để giải quyết vấn đề khoa học xã hội, điều chắc chắn nhất, cần thiết nhất, quan trọng nhất là không quên mối liên hệ LS cơ bản

3 Xem xét những vấn đề LS và kinh tế xã hội phức tạp, phải biết nắm điển hình, nắm chủ thể

4 Phải biết so sánh, phân tích và tổng hợp, xuyên qua hiện tượng mà nhìn thấy bản chất, tìm ra mối liên hệ nhân quả

5 Quá trình suy nghĩ logic từ đơn giản đến phức tạp phù hợp với quá trình LS hiện thực Sự nhất trí giữa PP logic và PP LS” [6;tr.480 – 481]

Những tài liệu nghiên cứu về SK LS có thể nói khá nhiều Năm 1978,

A.Guaxavor và B.Radaer có quyển Tìm hiểu cách mạng khoa học kĩ thuật, được Lê

Thanh Giang, Lê Quỳnh Anh dịch, Vũ Cao Đàm hiệu đính, Nxb Khoa học và kĩ thuật ấn hành nghiên cứu về SK cách mạng khoa học kĩ thuật trên các khía cạnh:

bản chất, đặc trưng, xu hướng,…Cùng năm, E.Ia.Polianxki có quyển LS kinh tế các

nước ngoài Liên Xô, tập 2 – thời kì tư bản chủ nghĩa, tập 3 – thời kì đế quốc chủ nghĩa (những năm 1870 – 1917), Nxb Khoa học xã hội ấn hành, nghiên cứu về các

nước tư bản chủ nghĩa trên các bình diện đặc trưng, thời kì đế quốc chủ nghĩa, các

tổ chức độc quyền, sự trành trướng xâm lược,…Năm 1987, Nicolai Vôrôncóp có

quyển sách Lêningrat 900 ngày đêm phong tỏa (1941 – 1944), Nxb Thành phố Hồ

Chí Minh ấn hành nghiên cứu về SK cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại của nhân dân Lêningrát trước cuộc tấn công của Đức quốc xã

Ở các nước tư bản chủ nghĩa, nhiều công trình của các nhà sử học không chỉ nghiên cứu về SK LS thế giới mà còn nghiên cứu về SK chiến tranh Việt Nam (được

nhiều nhà nghiên cứu dịch sang tiếng Việt và xuất bản) Đơn cử ví dụ, quyển LS Hà

Nội của tác giả Philippe Papin do Nxb Mỹ thuật ấn hành, quyển Hà Nội giai đoạn (1873 – 1888) của Audré Massan do Nxb Hà Nội ấn hành; quyển Nhìn lại quá khứ - Tấn thảm kịch và những bài học về Việt Nam của Cựu Bộ trưởng Quốc phòng Mỹ

Robert S.McNamara được Nxb Chính trị quốc gia ấn hành (nói về những nguyên nhân Mỹ thất bại trong chiến tranh Việt Nam và những bài học Mỹ cần rút ra qua

cuộc chiến tranh này); quyển Tại sao Việt Nam? của tình báo Mỹ Archimedes L A

Patti cung cấp một góc nhìn về LSVN thập niên 40 của thế kỉ XX

Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các nhà sử học nước ngoài về SK và ĐGSK LS khá nhiều Hầu hết các công trình đều bắt đầu với bối cảnh LS, mổ xẻ diễn biến SK với những mối quan hệ chằng chéo, phức tạp như bản thân hiện thực

LS của SK đó và kèm theo những nhận định và đánh giá về SK LS

1.1.2 Ở Việt Nam

SK được đề cập đến trong nhiều lĩnh vực như Toán học, Văn học, Địa lí,…Trong Toán học, SK được đề cập gồm những dấu ấn trong lĩnh vực Toán học hoặc những SKLS Toán học nổi tiếng được sử dụng như một tình huống có vấn đề, dẫn nhập vào lí thuyết Toán học Trong lĩnh vực Văn học sử, SK được đề cập đến

trong nhiều tác phẩm, văn bản tự sự Bài viết Khái niệm SK trong văn bản tự sự của

Thu Trang dẫn lại nhận định của nhà văn G.Gennette khi đề cập đến tầm quan trọng của SK trong văn bản tự sự: “Tự sự là trình bày một SK hay một chuỗi SK có thực hay hư cấu, bằng phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ tự sự.”[134] Địa lí học và Chính trị học là những lĩnh vực có liên quan gần gũi với Sử học, SK đề cập đến trong những lĩnh vực này phục vụ cho lí thuyết khoa học chuyên môn Ví dụ:

với Địa lí học, SK đổi mới năm 1986 được sử dụng như sự dẫn nhập vào lí thuyết

về các thành phần kinh tế, về kinh kế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa;

với Chính trị học, các giai đoạn nguyên thủy, cổ đại, trung đại, cận đại và hiện đại được đào sâu nghiên cứu để phục vụ cho lí thuyết về hình thái kinh tế - xã hội

Những công trình nghiên cứu về SK và ĐGSK trong nước cũng phong phú, đa dạng Công trình nghiên cứu về LSVN hoặc LS thế giới dưới dạng thông sử gồm hệ thống nhiều tập Nổi tiếng nhất và được sử dụng để giảng dạy cho sinh viên chuyên ngành LS và sư phạm LS có thể kể đến Đại cương LSVN (toàn tập hoặc chia làm ba tập) của nhóm tác giả Trương Hữu Quýnh, Đinh Xuân Lâm và Lê Mậu Hãn hoặc hệ thống sách LS thế giới cổ đại, trung đại, cận đại và hiện đại của nhóm tác giả Lương Ninh, Đặng Quang Minh, Nguyễn Gia Phu, Nghiêm Đình Vỳ,… Năm 2017, Viện

Sử học biên soạn và ấn hành bộ sách LSVN 15 tập có thể được xem là thành tựu lớn trong việc nghiên cứu và biên soạn quốc sử

Năm 2015, Đinh Xuân Lâm có quyển Phong trào chống chủ nghĩa thực dân ở

Việt Nam, do Nxb Giáo dục Việt Nam ấn hành Sách gồm tập hợp nhiều bài viết của

tác giả được chia làm bốn phần Phần thứ năm: Mấy vấn đề tư liệu, sử liệu học và

nguyên tắc đánh giá nhân vật LS có bài Một số yêu cầu có tính nguyên tắc của vệc đánh giá nhân vật LS đề cập 4 tiêu chí khi đánh giá nhân vật LS bao gồm: “phải có

đầy đủ các tư liệu về cuộc đời và hành trang của người đó [44;tr.601]; phải đặt nhân vật đó vào đúng thời đại mà người đó sống và hoạt động, bám sát những điều kiện

cụ thể tác động đến nhân vật LS [44;tr.601]; cần đối chiếu với yêu cầu của thời đại nhân vật LS đó sống và hoạt động [44;tr.602]; thái độ khách quan, trung thực, một

sự tỉnh táo, khoa học, và cũng không thể thiếu một cái tâm trong sáng, thấu tình đạt

lí, và phải luôn luôn nắm vững đâu là mặt chủ yếu [44;tr.602]

Tóm lại, lí luận SK và ĐGSK trong những công trình nghiên cứu LS trong nước vẫn chưa đạt đến trình độ khái quát bởi mục đích nghiên cứu của các công trình này là làm rõ một vấn đề LS chứ không phải nhằm hướng dẫn người đọc cách đánh giá về một SKLS Không nhiều công trình rút ra điểm khái quát như Đinh Xuân Lâm trong tác phẩm đã dẫn lưu ý người nghiên cứu sau cách đánh giá một SKLS Suy cho cùng, các nhà nghiên cứu sau vẫn có thể khái quát lại lí luận về cách ĐGSK LS qua những công trình nghiên cứu LS này

Với việc dạy học bộ môn LS ở trường phổ thông, SK đóng vai trò quan trọng

Các nhà sử học và giáo dục LS nhận định: SK là không khí của việc nghiên cứu và giảng dạy LS Không khó để tìm thấy các giáo trình, tài liệu tham khảo chuyên ngành LS đề cập trực tiếp hoặc gián tiếp đến SK và ĐGSK trong DHLS

* Trong các giáo trình và sách chuyên khảo:

Trước hết phải kể đến Giáo trình PP DHLS của Trần Văn Trị, Phan Ngọc

Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường lần đầu được Nxb Giáo dục ấn hành năm 1961 (Tập 1), năm 1966 (Tập 2), bổ sung, phát triển qua các năm 1976, 1978, 1980,… Trong ấn phẩm năm 1966, các nhà giáo dục đã đề cập những quan điểm có tính chất “cương lĩnh” mà khi đối sánh với những định hướng giáo dục ngày nay, ta thấy vẫn mang “hơi thở” thời cuộc Ví dụ: trong chương II:

Các phương châm giảng dạy LS ở trường phổ thông, các tác giả nêu yêu cầu: 1

Phương châm “giảng dạy tinh và chắc” và 2 Giảng dạy LS gắn liền với cuộc sống

Lí luận sử học đã chỉ ra việc giảng dạy phải đi từ tìm hiểu SK đến khái quát lí luận

Việc ĐGSK LS cũng phải tuân theo quy luật này Tuy nhiên, trong phần 1 Phương

châm “giảng dạy tinh và chắc”, các tác giả đã chỉ rõ những quy luật cần giúp HS

khái quát lí luận trong DHLS Ngày nay, gắn liền nội dung giảng dạy, kiểm tra đánh giá với bài học là một yêu cầu bắt buộc các khâu trong quá trình dạy học Ngay

trong phần 2 Giảng dạy LS gắn liền với cuộc sống, các tác giả ngoài việc nêu rõ

quan niệm còn đề xuất hai biện pháp để liên hệ việc giảng dạy với đời sống, cụ thể:

- Liên hệ, so sánh những sự việc và con người thời nay với những sự việc và con người thời xưa cùng loại hoặc có điểm tương tự để làm sáng tỏ thêm những sự việc và con người đời nay, đồng thời nâng cao thêm tác dụng giáo dục

- Phân tích nội dung, ý nghĩa của SKLS

Đến năm 1992, Giáo trình PP DHLS được các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần

Văn Trị (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí, Phan Thế Kim, Phạm Hồng Việt tiếp tục bổ sung, phát triển, Nxb Giáo dục ấn hành, tái bản

năm 1998, 1999, 2000, 2001 Từ năm 2002, Giáo trình PP DHLS được các tác giả

Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi biên soạn, Nxb Đại học Sư phạm ấn hành, tái bản qua các năm 2003, 2009, 2010, 2012,… cho đến nay

Trong ấn phẩm mới nhất của quyển Giáo trình PP DHLS, tập 1, 2 năm 2012,

Nxb Đại học Sư phạm ấn hành, có sửa chữa, bổ sung, lí luận về SKLS được trình

bày khá rõ ràng, cụ thể trong chương V Hình thành tri thức LS cho HS Theo đó,

con đường hình thành tri thức LS cho HS bắt đầu từ cung cấp SKLS Trịnh Đình Tùng trong bài giảng cho lớp nghiên cứu sinh bổ sung thêm tính tương đối, bên cạnh tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống, tính thống nhất giữa

sử và luận đã được đề cập trong giáo trình Việc xác định đặc điểm của SKLS đóng vai trò là cơ sở, nền tảng cho quá trình hướng dẫn HS ĐGSK Năm 2014, Vũ Quang

Hiển và Hoàng Thanh Tú có quyển PP dạy học môn LS ở trường THPT hệ thống

hóa các nhóm PP DHLS ở trường THPT

Năm 1970, Châu Long và Lê Kim Ngân trong công trình Sử học nhập môn (Sử

học PP luận), dùng cho sinh viên năm nhất của Đại học Văn khoa trình bày nhiều nội dung liên quan đến những vấn đề cơ bản của sử học nói chung và SKLS nói riêng như: ích lợi của sử học, vấn đề sưu tầm tài liệu, phê khảo tài liệu LS,…

Cũng năm 1970, Viện Sử học có công trình Mấy vấn đề PP luận sử học, Nxb

Khoa học Xã hội ấn hành Công trình gồm tập hợp bài viết của nhiều tác giả, đi sâu vào những vấn đề căn cốt của PP luận sử học như Phan Ngọc Liên, Chiêm Tế với

Chủ nghĩa chủ quan và chủ nghĩa khách quan trong công tác sử học (là những đặc

tính quan trọng khi ĐGSK), Văn Tạo với Vận dụng tốt PP LS và phưng pháp logic để

nâng cao hơn nữa chất lượng công tác sử học của chúng ta (hai PP quan trọng, có

quan hệ mật thiết khi ĐGSK LS, ngoài ra bài viết cũng đề cập những sai lầm khi vận

dụng chưa tốt hai hương pháp này sẽ dẫn đến: mất khả năng phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề của công tác sử học; tách rời quá khứ, hiện tại và tương lai, gạt bỏ khả năng tiên đoán tương lai của công tác sử học; gạt bỏ chức năng tổng kết kinh nghiệm, phát hiện quy luật, chỉ đạo thực tiễn, cải tạo thế giới của khoa học LS… đến nay vẫn còn giá trị chỉ đạo khi ĐGSK)

Năm 1974, Nguyễn Thế Anh có quyển Nhập môn PP sử học, Nxb Sài Gòn ấn

hành Năm 2018, quyển sách được nhà sách Khai tâm kết hợp với Nxb Tri thức tái

bản với tiêu đề PP sử học – Những nguyên tắc căn bản Nhiều vấn đề căn bản, nền

tảng liên quan đến SK và ĐGSK được thể hiện xuyên suốt toàn bộ quyển sách như tinh thần sử học ngày nay, mục đích của sự nghiên cứu LS, định nghĩa một SKLS, vai trò của sử gia, vai trò của sử liệu, thời gian và không gian trong nghiên cứu LS, giá trị của sự thật tìm ra bởi sử học, làm quen với PP phê khảo tài liệu…

Năm 1981, Viện Sử học có quyển Sử học Việt Nam trên con đường phát triển,

Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội ấn hành đã tổng kết mấy chục năm nghiên cứu của từng

vấn đề của nền sử học Liên quan đến SK và ĐGSK có thể đề cập đến bài viết Khoa

học LS trong mấy chục năm qua của Văn Tạo tổng kết những thành tựu của 15 vấn đề

sử học, làm cơ sở, nền tảng cho việc nghiên cứu sử học nói chung, ĐGSK LS nói riêng,

đáng chú ý có vấn đề 10: Phê phán, bác bỏ quan điểm phản động nhằm bôi nhọ, xuyên

tạc LSVN, uốn nắn nhận thức sai lầm, lệch lạc về LSVN, vấn đề 11: Sưu tầm, chỉnh lí, phiên dịch và công bố nguồn sử liệu và vấn đề 12: PP luận sử học Ngoài ra, Phạm

Xuân Nam với Về những vấn đề PP luận trong công tác sử học của chúng ta mấy chục

năm qua và Chương Thâu với Về công tác sưu tập và công bố các nguồn sử liệu đã đi

sâu vào hai vấn đề căn bản nhất của ĐGSK là PP luận và nguồn sử liệu

Năm 1987, Lê Văn Sáu, Trương Hữu Quýnh và Phan Ngọc Liên có quyển

Nhập môn sử học (Đã được Hội đồng sách của Bộ Giáo dục giới thiệu làm sách

dùng chung cho các trường Đại học Sư phạm) Những vấn đề lí luận trong sách đã trở thành nền tảng tư tưởng cho nhiều giáo trình lí luận sử học, PP luận sử học, cũng

như PP DHLS Các chương III: Những quan điểm cơ bản của chủ nghĩa duy vật LS

được vận dụng vào học tập và nghiên cứu LS, chương IV: Sử liệu học và chương V:

Đại cương về niên đại và lịch học góp phần quan trọng trong việc định hướng quan

điểm, thời gian và sử liệu – những vấn đề cơ bản và trọng tâm trong ĐGSK LS

Năm 1995, Văn Tạo có quyển PP LS và PP logic do Viện sử học Việt Nam

xuất bản Nội dung sách rộng lớn hơn tiêu đề của quyển sách, bên cạnh đề cập đến 2

PP cơ bản của sử học – PP LS và PP logic (phần II), liên quan đến SK cũng như ĐGSK có các công đoạn trong nghiên cứu như tìm nguồn thông tin, xử lí thông tin, viết và công bố kết quả,… cũng là những bước căn bản trong đánh giá một SKLS

Ngoài ra, công trình cũng chỉ ra những “căn bệnh” thường thấy ở người nghiên cứu

và cũng dễ thấy ở HS như chủ nghĩa đồ thức, chủ nghĩa minh họa LS, chủ nghĩa

“đóng màu” LS,…

Những quan điểm, tầm quan trọng và một số khía cạnh khác của NL được nhiều nhà khoa học đề cập đến tản mạn trong một số sách chuyên khảo Năm 1996, quyển

Đổi mới việc dạy, học LS lấy HS làm trung tâm được Hội Khoa học LSVN ấn hành,

gồm tập hợp bài viết của nhiều tác giả Trịnh Đình Tùng trong bài Đổi mới PP dạy,

học LS ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học đã đề cập phát triển

NL khi nêu: “Tuy nhiên làm thế nào để phát huy được NL hoạt động độc lập (tác giả

in nghiêng) của HS trong dạy học thì lại không đơn giản” [32; tr.35] Cũng năm 1996,

trong bài viết Đổi mới, cải tiến và nâng cao việc dạy, học LS ở trường trung học

chuyên ban, Phan Ngọc Liên cho rằng: “Hiện nay còn khá phổ biến một quan niệm

không đúng là dạy, học chỉ nhằm mục đích chủ yếu cung cấp kiến thức, chứ không chú ý đến vấn đề rèn luyện kĩ năng Trang bị kiến thức và kĩ năng mới xác định được

giá trị của việc dạy, học LS” (tác giả bài viết in nghiêng) [34; tr.13], mà theo định

nghĩa NL của CTGDPT tổng thể năm 2018, NL liên quan chặt chẽ đến việc huy động kiến thức, kĩ năng Hai tác giả Nguyễn Thị Côi, Phạm Thị Kim Anh trong bài viết

chung Xác định nội dung, PP dạy-học phù hợp với các chương trình sách giáo khoa

(SGK) LS ở trường phổ thông trung học hiện nay cũng đề cập đến việc bồi dưỡng,

phát triển cho HS NL tự giải quyết vấn đề: “Trên cơ sở lĩnh hội kiến thức ấy, HS được rèn luyện và nâng cao các kĩ năng học tập, đặc biệt là rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, sáng tạo, NL tự giải quyết vấn đề cho HS” [34; tr.36]

Năm 1997, Phan Thế Kim có tài liệu chuyên đề giảng dạy thạc sĩ chuyên ngành

PP DHLS mang tên Phát triển NL nhận thức và giáo dục hành động cho HS Tài liệu gồm hai phần Liên quan đến ĐGSK LS có thể kể đến phần thứ hai: Biện pháp sư

phạm tiếp cận LS qua các tư liệu trong DHLS ở trường THPT để phát triển nhận

thức và hành động cho HS Đáng chú ý là các biện pháp tiếp cận hiện thực quá khứ

như tiếp cận SKLS, tiếp cận nhân vật LS, tiếp cận bản đồ LS và hướng dẫn cách trình bày một vấn đề LS Tài liệu cung cấp những gợi ý, cách suy nghĩ, gợi mở khi đánh

giá một vấn đề LS Năm 1999, Phan Thế Kim cũng có tập bài giảng Nhập môn sử

học (lưu hành nội bộ) Trong tập bài giảng, liên quan đến SKLS có thể đề cập đến

quan niệm về SKLS cùng các đặc điểm của nó, tiếp theo vấn đề sử liệu cùng với các đặc điểm của từng loại sử liệu Phần cuối cùng là trình tự nghiên cứu một công trình

LS, đây có thể xem là một sự gợi ý cho GV trong việc hướng dẫn HS nghiên cứu khoa học LS - đang là một nhiệm vụ của GV công tác ở nhà trường phổ thông

Năm 1999, hai tác giả Phan Ngọc Liên và Trịnh Đình Tùng có quyển Phát huy

tính tích cực của HS trong DHLS ở trung học cơ sở (THCS) (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 – 2000 cho GV THCS) tái bản lần 1 có sửa chữa và bổ sung Trong

phần Những biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập LS,

tác giả Trịnh Đình Tùng nhận định: “SKLS là cơ sở của nhận thức LS “Không khí LS”

của giờ học phải tạo ra bởi sự sống động của các SKLS” Tuy nhiên, tác giả cũng cho rằng việc DHLS không chỉ dừng lại ở đó mà phải “giúp các em từng bước từ SKLS mà khám phá bản chất của SK, hiện tượng hay quá trình LS; từ đó hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng, giáo dục tư tưởng, tình cảm, bồi dưỡng truyền

thống cách mạng”[61;tr.53] Năm 1999, Kiều Thế Hưng trong quyển Hệ thống thao tác

sư phạm trong DHLS ở trường phổ thông trung học cũng đề cập: “Nhận thức LS xét

đến cùng là nhận thức bản chất của SK” [24;tr.18], song không dừng lại ở đó mà “phải khai thác giá trị của SKLS cho việc giáo dục thế giới quan và nhân sinh quan của HS,

là vận dụng việc hiểu biết quá khứ vào thực tiễn cuộc sống” [24;tr.21] Trong chương

thứ ba: Thao tác sư phạm từ nhận thức đến thực tiễn DHLS, tác giả cũng cung cấp

những chỉ dẫn cụ thể cho việc sử dụng thao tác sư phạm trong làm bài tập, kiểm tra, rất hữu dụng cho GV thiết kế bài tập để giúp HS ĐGSK LS

Năm 2006, các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ và

Trần Quốc Tuấn có quyển Nhập môn Sử học (Giáo trình Đại học Sư phạm), Nxb

Đại học Sư phạm ấn hành Liên quan đến SKLS có thể đề cập đến các nội dung như chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh – cơ sở cho sự nhận thức, PP LS và

PP logic trong nghiên cứu, học tập LS,…

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Côi với công trình Các con đường, biện pháp

nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông, tái bản năm 2008, 2016, cho rằng nét

riêng trong nhận thức của HS trong quá trình học tập LS là “xuất phát từ SK, từ việc tri giác tài liệu, GV hướng dẫn HS tạo biểu tượng, nắm được các khái niệm LS,

từ đó rút ra quy luật, bài học kinh nghiệm của quá khứ để HS vận dụng vào cuộc sống, phục vụ cho hiện tại” [15;tr.9] Năm 2008, tác giả Nguyễn Thị Côi cùng các

cộng sự tác giả Trần Quốc Tuấn, Trần Đức Minh có quyển Giáo trình Các hình thức

tổ chức DHLS ở trường trung học cơ sở Trong tiểu mục VI Nâng cao hiệu quả bài học LS ở trường THCS, tác giả nhận định việc lựa chọn nội dung bài học phải đảm

bảo tính khoa học, vừa sức thể hiện ở “khả năng lựa chọn những SK cơ bản, chính xác, rõ ràng nhất” [14;tr.70] và “Tính khoa học thể hiện qua cách đánh giá, giải thích, tìm ra bản chất của các SK, hiện tượng LS và phải đảm bảo những nguyên tắc của PP luận sử học: thể hiện quan điểm LS, tránh “hiện đại hóa” đi đến xuyên tạc, bóp méo LS”… [14;tr.70] Đây chính là định hướng cho việc lựa chọn và hướng dẫn HS ĐGSK LS

Năm 2008, tác giả Hà Văn Tấn có quyển Một số vấn đề lí luận sử học, Nxb

Đại học Quốc gia ấn hành Quyển sách gồm tập hợp nhiều bài viết của tác giả, liên quan đến SK và ĐGSK có thể kể đến: Mấy suy nghĩ về PP LS và PP logic, LS, Sự thật và Sử học, Một số vấn đề về Sử liệu học, Về các nguồn sử liệu… Những nội dung này phản ánh những vấn đề cơ bản trong đánh giá một SKLS

Năm 2009, các tác giả Phan Ngọc Liên, Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Đình Lễ, Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng và Nghiêm Đình Vỳ có quyển

PP luận sử học (Tái bản lần hai), Nxb Đại học Sư phạm ấn hành Liên quan đến SK và

ĐGSK có thể đề cập đến phần thứ tư: Một số quan điểm PP luận Mácxit – Lêninnit về

nhận thức LS, mục III Từ nhận thức SK đến nhận thức quy luật LS, trong đó trình bày

quan niệm về “SK” và “SKLS”, nội dung và tính chất của SKLS, phân loại SKLS

Khác với khoa học tự nhiên, SKLS không thể được nhận thức trực tiếp qua các thí nghiệm, mà hầu hết phải nhận thức gián tiếp qua các nguồn sử liệu Trong chương VI:

Sử liệu học, tác giả đã trình bày quan niệm, phân loại và giá trị mỗi loại sử liệu Điều

quan trọng là cách đánh giá các nguồn sử liệu này Vấn đề xác minh và phê phán tư liệu được tiến hành qua nhiều bước như phê phán phân tích (xác định tính xác thực của

tư liệu, xác định thời gian ra đời của tư liệu, xác định địa điểm ra đời của tư liệu, xác định tác giả của tư liệu, xác định động cơ phản ánh của tư liệu, xác định vấn đề văn bản của tư liệu, phân tích tính logic của tư liệu, phê phán SK của tư liệu, đánh giá sự đúng đắn, đầy đủ và giá trị khoa học khách quan của tư liệu) và phê phán tổng hợp có đối tượng Đây là những vấn đề căn bản trong ĐGSK LS

Năm 2012, quyển Sử học Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế và toàn

cầu hóa: Những vấn đề lí luận và PP tiếp cận của nhiều tác giả được viết cho hội

thảo cùng tên 68 tham luận là 68 vấn đề căn bản, nền tảng của lí luận sử học – đóng vai trò là kim chỉ nam cho hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK LS Nguyễn Thị Côi

trong bài viết Vai trò của sử học đối với sự phát triển của đất nước thời kỳ hội nhập

quốc tế đã chỉ ra 4 vai trò của Sử học trong giai đoạn hiện nay, có tác dụng định

hướng cho hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK: “hoạch định đường lối, chính sách phát triển đất nước phù hợp với quy luật khách quan của LS [45;tr.28]; cung cấp những bài học kinh nghiệm quý giá trong xây dựng và bảo vệ đất nước [45;tr.30]; trang bị kiến thức tinh hoa của văn hóa nhân loại của dân tộc để học hỏi, giao lưu [45;tr.31], giáo dục các thế hệ người Việt Nam về truyền thống, bản sắc dân tộc để không bị hòa tan khi hội nhập với thế giới, khu vực [45;tr.31]” Trịnh Định Tùng trong bài

viết Để sử học gần hơn với hiện thực nhận định: “nếu nhà sử học có được nguồn sử

liệu phong phú, chính xác, có PP luận và PP nghiên cứu đúng đắn, có PP trình bày khoa học thì kết quả nghiên cứu sẽ đến gần hơn, phản ánh trung thực hơn với hiện thực LS” [45;tr.199] Đây là những điểm đáng lưu ý khi hướng dẫn HS ĐGSK LS

Năm 2018, Phạm Xuân Hằng và Đinh Thị Thùy Hiên với công trình Đại

cương Sử liệu học và các nguồn sử liệu chữ viết LSVN do Nxb Đại học quốc gia Hà

Nội ấn hành Công trình đi sâu vào hệ thống sử liệu chữ viết cũng là nguồn sử liệu được sử dụng phổ biến ở trường phổ thông Đóng góp lớn của quyển tài liệu chính

là việc “phát hiện, lựa chọn, giải mã và phê phán sử liệu” (chương III) cụ thể, chi tiết và hệ thống, hỗ trợ đắc lực cho GV hướng dẫn HS ĐGSK LS thông qua nguồn

sử liệu Cùng năm, Nguyễn Văn Ninh có công trình Hệ thống tư liệu gốc trong

DHLS ở trường phổ thông đi vào một loại hình tư liệu có tính xác thực và mang giá

trị cao, phục vụ cho cấp phổ thông – đó là tư liệu gốc Đây là tài liệu hữu ích trong việc xây dựng các biện pháp khai thác sử liệu ngoài SGK để hướng dẫn HS ĐGSK

1.2 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử

1.2.1 Ở nước ngoài

Năm 1996, Xavier Roegiers với quyển Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế

nào để phát triển NL ở nhà trường, được Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị

dịch, Nxb Giáo dục ấn hành Tài liệu đề cập đến những vấn đề lí luận chung về NL như nhóm các mục tiêu lại thành NL cần đạt, nhận biết các NL cần lĩnh hội và cho

NL đó trọng số lớn hơn, lập bảng mục tiêu cho mỗi NL,… góp phần nhận thức rõ hơn về lí luận dạy học theo định hướng phát triển NL

Năm 2017, Ghada Ahmed Al-qoutSchool of Social Sciences, Al-Imam

Muhammad Ibn Saud Islamic University, Saudi Arab có bài viết Historical

Research Skills Development in Light of a Training Program for Secondary Stage History Teachers (Phát triển kĩ năng nghiên cứu LS dưới ánh sáng của chương trình

đào tạo cho GV LS ở giai đoạn trung học) Trong bài viết, tác giả giới thiệu những

kĩ năng nghiên cứu LS trong một số công trình có tác dụng giúp GV nâng cao kĩ năng nghiên cứu LS của bản thân

Trên Cổng thông tin điện tử của trường Đại học Colorado, Mỹ có giới thiệu hệ thống các NL cốt lõi trong nghiên cứu LS và hai bảng rubric giá trị xoáy vào NL lập luận để ĐGSK LS và NL trình bày báo cáo ĐGSK LS thuộc chương trình đào tạo Thạc sĩ Liên quan đến các NL hỗ trợ cho việc ĐGSK có thể kể đến các NL với các

mô tả mức độ sau (xem chi tiết: https://history.uccs.edu/core-competencies):

NL 1.) Lập luận ban đầu, phân tích phê bình và tính phức tạp của lập luận bằng văn bản và thảo luận bằng miệng (Trình bày một lập luận ban đầu, phức tạp với

phân tích phê bình hiệu quả cao; Trình bày một lập luận phức tạp, sâu sắc với đủ phân tích phê bình; Lập luận cơ bản được trình bày rõ ràng nhưng phân tích và lập luận tối thiểu; Cố gắng đưa ra một lập luận / tuyên bố, nhưng với ít phân tích hoặc lập luận đầy đủ; Không xác định được một lập luận / tuyên bố cụ thể; ít hoặc không có phân tích được trình bày)

NL 5.) Thể hiện sự rõ ràng của tư tưởng và tư duy phản biện trong cách tổ chức, hình thức, khung và phát triển các lập luận (Thể hiện sự rõ ràng của tư tưởng

và phân tích phê bình phức tạp trong một sự phát triển thuyết phục của một lập luận

có tổ chức; Thể hiện sự rõ ràng của suy nghĩ và phân tích phê bình trong một hình thức có tổ chức; Thể hiện một số tư duy phản biện dưới hình thức rõ ràng, có tổ chức; Truyền đạt các ý tưởng cơ bản và phân tích không rõ ràng; Không thể truyền đạt các ý tưởng và phân tích cơ bản trong một hình thức có tổ chức, rõ ràng)

Trong đó, các mức độ trong các mô tả thấp dần từ 1 đến 5 Các NL với từng

mô tả trong các mức độ này chính là cơ sở để xây dựng các tiêu chí đánh giá về phát triển NL đánh giá trong DHLS

Những tài liệu về SK và ĐGSK sử dụng trong DHLS của Liên Xô được dịch sang tiếng Việt sử dụng khá phổ biến, nhất là các tác giả luận văn, luận án Năm

1962, I.Ia.lerner có quyển Bài tập nhận thức, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu dịch,

Viện chương trình và PP –Bộ Giáo dục xuất bản Tuy chỉ vỏn vẹn gần 40 trang song tài liệu thực sự cung cấp nhiều gợi ý hay cho nhà sư phạm trong việc thiết kế các bài tập để phát triển NL ĐGSK Ví dụ, GV có thể thiết kế bài tập nhận thức theo nội dung vấn đề, theo PP khoa học LS… Lí luận DHLS đã chỉ rõ: Bài tập nhận thức là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy HS nói chung, trong đó có việc đưa ra nhận định, đánh giá về SK

Năm 1971, A.G.Côvaliốp trong quyển Tâm lí học cá nhân, tập II, do nhiều tác giả dịch, Nxb Giáo dục Hà Nội ấn hành, đã dành hẳn chương XII: Năng lực để nói

riêng về lĩnh vực này, trên 4 khía cạnh: (1) khái niệm NL, (2) tư chất và NL, (3) mối quan hệ qua lại giữa NL và các thuộc tính khác của cá nhân, (4) sự phát triển NL

Trong phần (4), tác giả cũng chỉ ra 4 điều kiện chung khi hình thành NL HS Phần (1) lược qua LS của vấn đề NL đã chỉ ra rằng những công trình có giá trị nhất về

NL đã có trong giai đoạn 1936 – 1941, tiêu biểu là B.M.Têplôp Tiếp đó, NL chuyên môn đã được nghiên cứu rất kĩ lưỡng với những đại diện cụ thể:

- Những vấn đề lí luận chung về NL có B.G.Ananhép, X.L.Rubinstêin, A.N Lêônchiep, N.X.Lâytex, V.N Miaxisốp, A.G.Côvaliốp, G.X.Côchiuc, U.V.Xamarin v.v…

- NL toán học có V.A.Crutetxki, V.N.Miaxisôp,

- NL văn học có A.G.Côvaliốp, V.P.Iaguncôva,

- NL tạo hình có V.I.Kiriencô, A.G.Côvaliốp,

- NL học tập vó A.A.Bôđaliôp,

- NL sư phạm có F.N.Gônôbôlin, N.V.Cuzmina,

- NL tổ chức có A.G.Côvaliốp , L.P.Umanxki,

Năm 1973, N.G Đai-ri với Chuẩn bị giờ học LS như thế nào? được Đặng

Bích Hà và Nguyễn Cao Luỹ dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội ấn hành Đóng góp lớn nhất của quyển sách là sơ đồ mang tên tác giả - Sơ đồ Đai-ri Sơ đồ Đai-ri đã mở ra gợi ý cho GV rằng bên cạnh việc khai thác triệt để kiến thức SGK và những nội dung trong SGK mà HS có thể tự học để lĩnh hội, GV còn có thể tự mình tìm tòi, khai thác tài liệu ngoài SGK để giúp HS ĐGSK LS

Năm 1975, I.F.Kharlamop với Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế

nào được Đỗ Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang biên dịch, xuất bản tập I năm 1978

và tập II năm 1979; V.Okon với Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề do Tổ tư

liệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội biên dịch, Phạm Hoàng Gia chọn lọc, hiệu

đính và giới thiệu, năm 1976; quyển Dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lecne do Phan Tất

Đắc dịch, xuất bản năm 1977, đề cập đến một mô hình dạy học có ưu thế lớn trong việc phát huy tính tích cực của HS là dạy học nêu vấn đề

Năm 1976, M.Alêcxêep, V.Onhisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin và X.Vecxcle với

Phát triển tư duy HS (Hoàng yến dịch, Nguyễn Ngọc Quang hiệu đính và giới

thiệu), Nxb Giáo dục ấn hành Quyển sách gồm 5 bài viết liên quan trực tiếp đến vấn đề phát triển tư duy cho HS: Logic học trong công tác của GV, Lĩnh hội tri thức dưới ánh sáng của logic học và tâm lí học, Tri thức và tư duy, Phát triển tư duy logic và Phát triển tư duy biện chứng Tư duy và ĐGSK LS có mối quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau Thông qua các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, trừu tượng hóa, khái quát hóa mà HS đánh giá được SKLS Ngược lại, thông qua quá trình ĐGSK, các thao tác tư duy của HS ngày càng được củng cố, rèn luyện, trở nên vững chắc

Năm 1977, quyển Những cơ sở của Lí luận dạy học, tập 1 và 2 của Viện Hàn

lâm Khoa học giáo dục Liên Xô và Viện Lí luận và LS giáo dục học (Giáo sư tiến sĩ giáo dục học B.P.Êxipôp chủ biên) được Nguyễn Ngọc Quang dịch, Nxb Giáo dục

ấn hành, cung cấp những chỉ dẫn cơ bản, nền tảng trong việc dạy học Trong tập 1, các tác giả đã làm rõ những khía cạnh trong thao tác tư duy như: đặc điểm sự phát triển của phân tích và tổng hợp, điều kiện hình thành những khái quát hóa đúng đắn,

đặc điểm của sự trừu tượng hóa, sự tác động qua lại giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng… làm cơ sở cho việc đánh giá và ĐGSK LS

Năm 1981, quyển sách LS là gì của N.A.Êrôphêep được tập thể cán bộ giảng

dạy khoa LS Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I dịch, Phan Ngọc Liên hiệu đính và

Lý Trần Quí biên tập Quá trình phát triển của PP DHLS đã phản ánh PP giảng dạy ngày càng tiệm cận với PP nghiên cứu Việc giảng dạy LS ở trường phổ thông không phải nhằm cung cấp cho HS những nhận định, đánh giá sẵn có mà HS phải tự khám phá, phát hiện kiến thức, làm công việc của một nhà sử học Chương III

Công việc của nhà sử học đề cập đến những đặc điểm của SKLS, chẳng hạn: “đặc

điểm đầu tiên là tính chất rất phức tạp của nó” [47;tr.82], “đặc điểm quan trọng của SKLS còn là sự liên quan chặt chẽ của nó với SKLS khác” [47;tr.82], “tính chất muôn màu muôn vẻ của các SK” [47;tr.83], “còn một đặc điểm nữa của SKLS là nó kết hợp trong bản thân mình cái riêng và cái chung” [47;tr.83]

Ở các nước tư bản Âu – Mỹ, những công trình nghiên cứu về việc DHLS khá phong phú và đồ sộ, cung cấp những chỉ dẫn, gợi ý cho việc xây dựng các biện pháp

ĐGSK LS cho HS Năm 1991, Bernard Bailyn với On the Teaching and Writing of

History (Về việc dạy và viết LS), được ấn hành bởi University Press of New

England, Hanover, New Hampshire Cuốn sách là sự trả lời của Giáo sư Bailyn xoay quanh các vấn đề của việc dạy và học LS, mở đầu là câu hỏi rất cơ bản: LS là gì? Việc cân bằng giữa giảng dạy và học tập LS như thế nào? là những lí luận sử học cơ bản cần phải giải quyết để ĐGSK

Năm 1997, Jon Nichol và Jacqui Dean với History 7–11 Developing primary

teaching skills (LS 7 – 11 Phát triển kĩ năng giảng dạy tiểu học) được Routledge ấn

hành ở Anh và Mỹ Một PP rất hữu dụng và hấp dẫn được nhóm tác giả nêu ra là tổ chức điều tra LS với HS như những nhà khoa học, những thám tử nhí Rõ ràng, cách tiếp cận này sẽ giúp tích cực hóa nhận thức HS hơn rất nhiều so với việc bị động trong ghi nhớ ngày tháng

Năm 1999, Kathleen W.Craver với Using Internet Primary Sources to Teach

Critical Thinking Skills in History (Sử dụng các nguồn chính của Internet để dạy

các kĩ năng tư duy phê phán trong LS), Greenwood Press ấn hành ở Anh và Mỹ

Việc ĐGSK không nằm ngoài sự tư duy Sách giúp người GV LS hiểu rõ hơn tư

duy phản biện và việc áp dụng tư duy phản biện vào học tập LS Hơn 20 năm trôi qua kể từ khi sách được ấn hành, nhiều địa chỉ Internet trong 150 chủ đề mà sách liệt kê đã không còn truy cập được song giá trị của công trình ở chỗ bộ câu hỏi mà mang tính định hướng trong khai thác tài liệu Internet, là gợi ý tuyệt vời để xây dựng PP webquest – Tìm kiếm trên mạng trong ĐGSK LS trong bối cảnh hiện nay

Bảng 1.1 Các câu hỏi cần trả lời khi khai thác nguồn sử liệu [107; tr.11 – 12]

Mẫu đánh giá tài liệu

1 Xác định tài liệu này Ai đã viết nó? Loại tài liệu gì? Khi nào nó được viết?

Nó được viết ở đâu?

2 Tài liệu là một nguồn chính hay phụ?

3 Quan điểm của tác giả của nguồn (tài liệu) là gì?

4 Tại sao hoặc vì mục đích gì mà tài liệu được viết? Làm thế nào để đánh giá

tính xác thực và độ tin cậy của nó?

5 Tài liệu phản ánh bối cảnh LS của nó đến mức độ nào (các giá trị và kinh

nghiệm của khoảng thời gian)?

6 Tài liệu nói về cái gì (chủ đề)?

7 Tài liệu được sắp xếp hoặc cấu trúc như thế nào?

8 Tài liệu phỏng đoán điều gì?

9 Tài liệu bỏ sót cái gì? Điều gì còn thiếu? Tài liệu ẩn giấu điều gì?

10 Kết luận dự kiến nào bạn có thể đưa ra dựa trên tài liệu này?

11 Những tài liệu khác hỗ trợ hoặc bổ sung cho tài liệu này là gì?

12 Những câu hỏi nào bạn muốn hỏi dựa trên tài liệu này?

Năm 1999, Grant Bage với Narrative Matters: Teaching and Learning History

through Story (Các vấn đề tường thuật: dạy và học LS thông qua câu chuyện), Falmer

Press xuất bản ở Anh, Mỹ, Canada Tường thuật là một biện pháp truyền thống thuộc nhóm PP dùng lời theo lí luận và PP DHLS Trong việc ĐGSK, sách cung cấp những gợi ý trong lựa chọn, phê bình, dịch truyện và sử dụng câu chuyện trong chương trình giảng dạy, hỗ trợ GV định hướng giá trị câu chuyện cho HS trong DHLS

Năm 2002, William W.Cutler với A Competency-Based Approach To teaching

History Surveys (NL – dựa trên tiếp cận khảo sát giảng dạy LS) đề cập đến một số

NL chuyên môn cần phát triển cho HS như: NL tái tạo quá khứ LS, NL hiểu và giải thích LS, NL phân tích và đánh giá, phê phán LS

Năm 2003, trong History and Citizenship Education (Chương trình LS và

Giáo dục công dân) của Québec- Canada, một số NL chuyên môn được đề cập như

NL xem xét hiện tượng xã hội từ góc độ LS, NL sử dụng PP LS để giải thích các hiện tượng xã hội, NL tăng cường thực hiện quyền công dân thông qua nghiên cứu

LS Stéphanie Demers trong The Quebec History and Citizenship Education

Curriculum and the Benchmarks of Historical Thinking (BHT): Convergence and Divergence (Chương trình LS và Giáo dục công dân của Quebec và Chuẩn tư duy

LS: sự giống nhau và khác nhau), trên cơ sở lập bảng so sánh 3 NL trong chương trình Quebec với 6 chuẩn tư duy LS: thiết lập ý nghĩa LS, sử dụng bằng chứng nguồn gốc, xác định sự liên tục và thay đổi, phân tích nguyên nhân và hậu quả, có những nhận thức LS, hiểu được các khía cạnh đạo đức của LS, tác giả rút ra một số điểm giống nhau và khác nhau

Năm 2002, Robert Phillips với Reflective Teaching of History 11–18

Continuum Studies in Reflective Practice and Theory (Dạy học phản xạ LS 11-18

Nghiên cứu liên tục trong phản xạ Thực hành và lí thuyết), Continuum ấn hành tại Anh, Mỹ, tái bản vào các năm 2005, 2006, 2007 Sách cung cấp những chỉ dẫn để kích thích sự hứng thú của HS trong học tập LS thông qua việc gây tò mò, lúc thì làm cho việc học LS trở nên dễ dàng, lúc thì làm cho việc dạy học LS đầy thách thức Đây là điều kiện tiên quyết cho việc ĐGSK, có ý nghĩa quan trọng trong việc kích thích người học tiếp nhận và xử lí SKLS cần đánh giá

Năm 2003, S.P Pathak với The Teaching of History The Paedo-centric

Approach (Tiếp cận DHLS lấy HS làm trung tâm), Kanishka Publishers xuất bản tại

Ấn Độ Sách cung cấp những chỉ dẫn trong việc tìm hiểu SK (xác định không gian, thời gian) và PP hữu ích ĐGSK (PP sử dụng SGK, PP trả lời câu hỏi, PP dự án, PP đơn vị, PP nguồn,…)

Năm 2003, S.G.Grant với quyển History Lessons, Teaching, Learning, and

Testing in U.S High School Classroom (Bài học LS, dạy, học và kiểm tra trong lớp

học ở trường trung học Mỹ), Lawrence Erlbaum Associates (Luân Đôn – Anh) xuất bản Liên quan đến ĐGSK, tác giả lưu ý GV cần biết con đường nhận thức LS của

HS, và nêu yêu cầu GV cần phải hiểu những gì HS biết và đánh giá những gì HS biết, thông qua đó lắng nghe và giúp đỡ để HS cải thiện việc học của mình

Năm 2003, Chris Husbands, Alison Kitson và Anna Pendry với

Understanding history teaching (Thấu hiểu việc giảng dạy LS), được Open

University (Mỹ) ấn hành Sách không đề cập cụ thể đến SK và ĐGSK mà giúp người nghiên cứu có cái nhìn vĩ mô về việc giảng dạy thông qua thấu hiểu việc giáo dục LS, người GV LS và chương trình LS trong nhà trường

Năm 2004, Keith C.Barton và Linda S.Levstik với Teaching History for the

Common Good (DHLS vì lợi ích chung), Lawrence Erlbaum Associates, Publishers ấn

hành tại Anh Việc ĐGSK phải dựa trên quan điểm, lập trường, cách tiếp cận nhất định, sách cung cấp góc nhìn khi ĐGSK: quan điểm văn hóa xã hội về giáo dục, dân chủ đại nghị và chủ nghĩa dân chủ nhân văn, vấn đề xác định lập trường (lập trường đạo đức, lập trường phân tích), vấn đề đồng cảm trong nhận thức quan điểm

Năm 2007, Martin Hunt, Gail Wake, Simon Goodwin, Steve Guscott, Christopher Chambers, Yvonne Sinclair, Alison Stephen, Bill Smith và Ian Dicksee

với quyển sách A Practical Guide to Teaching History in the Secondary School

(Hướng dẫn thực hành giảng dạy môn LS ở trường THCS) được Routledge (Anh)

xuất bản, đồng thời cũng được xuất bản ở Mỹ và Canada Liên quan đến SK và

ĐGSK trong DHLS có thể kể đến chương 5: giúp người học quán triệt quan điểm

LS khi biết đặt SK trong quá trình phát sinh, phát triển của nó, chương 6 đi vào mối quan hệ nhân – quả là logic cơ bản nhất và đặc trưng của các SKLS, chương 7 đi vào tâm điểm của việc nghiên cứu và giảng dạy LS đó là diễn giải (hay giải thích)

LS và chương 9 sử dụng công nghệ thông tin như một tri thức công cụ để nâng cao hiệu quả, chất lượng DHLS

Năm 2007, Bhuvan Garg với Teaching of history (Giảng dạy LS), được ấn hành

bởi Rajat Publication, New Delhi (Ấn Độ) Đánh giá từng loại SK là giá trị của sách đối với việc nghiên cứu SK, ĐGSK thông qua việc chỉ dẫn DHLS thế giới, LS địa phương, LS thế kỉ XX, cách giải quyết các xung đột trong nghiên cứu – dạy học LS

Năm 2008, Ian Philips với Teaching History Developing as a Reflective

Secondary Teacher (DHLS như một GV THCS thực thụ), Sage ấn hành ở Mỹ, Anh,

Ấn và Singapore Việc ĐGSK không nằm ngoài việc phát triển tư duy LS Vấn đề này không chỉ nằm ở nội dung sách mà nằm trong cả cách xây dựng cấu trúc của sách Sách phản ánh quan điểm tiến bộ “học qua làm”, quan sát ví dụ cụ thể để khái quát hóa: áp dụng các ý tưởng dạy và học tích cực trong giảng dạy, kĩ năng tư duy:

học cách học, tiếp cận kĩ năng tư duy, tổ chức và ghi lại tư duy, sử dụng quá khứ để hiểu hiện tại: sử dụng hiện tại để đến gần quá khứ,…

Năm 2009, John F Lyons với Teaching History Online (Giảng dạy LS trực

tuyến) được Routledge (Anh) xuất bản, đồng thời cũng được xuất bản ở Mỹ và Canada Quyển sách đề cập đến tất cả các khía cạnh của việc DHLS ở dạng online (trực tuyến) Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 như hiện nay, đây thực sự

là tài liệu tham khảo hữu ích Riêng với khía cạnh đánh giá SKLS, quyển sách cung cấp một PP có thể vận dụng để phát triển NL ĐGSK phản ánh sự ứng dụng công nghệ thông tin như Webquest – Tìm kiếm trên mạng

Năm 2011, Ian Davies với Debates in History Teaching (Tranh luận về giảng

dạy LS), Routledge ấn hành ở Anh, Mỹ và Canada Quyển sách gồm tập hợp 22 bài viết của nhiều tác giả về xoay quanh lí luận chung về tranh luận, và vận dụng tranh luận trong DHLS Sách hỗ trợ để xây dựng PP tranh luận - rất hữu ích trong tổ chức, hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS

Năm 2012, trên Cổng thông tin giáo dục song ngữ của New Zealand - Te Kete Ipurangi2, với bộ môn LS, Giảng dạy các ý tưởng và các NL chính3 được chia làm 3 cấp độ cần đạt và 6 nội dung trong từng cấp độ được xếp từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp, được mô tả chi tiết và gắn với thực tế của đất nước New Zealand, thể

hiện rõ dạy học theo định hướng NL Cùng năm, The Historical Thinking Project

(Dự án tư duy LS) với báo cáo Assessment of historical thinking (Đánh giá tư duy

LS) cũng dẫn lại 3 nhóm NL chuyên môn bộ môn của Chương trình LS Quebec,

2 Một sáng kiến của Bộ Giáo dục, nó cung cấp cho các trường học và sinh viên New Zealand thông tin, nguồn lực và tài liệu giảng dạy phong phú để nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao thành tích HS và nâng cao trình độ chuyên môn cho đội ngũ GV và quản lý trường

3

https://seniorsecondary.tki.org.nz/Social-sciences/History/Pedagogy/Develop-the-key-competencies, 27-7-2017

đồng thời cũng cho rằng có sự tương đồng giữa 3 NL, 10 hoạt động trí tuệ trong chương trình LS Quebec và 6 khái niệm trong Dự án tư duy LS

Năm 2013, Richard Paul, Linda Elder, Rob Niewoehner, Meg Gorzycki trong

loạt công trình về tư duy của mình như Historical thinking – Bringing critical

thinking explicitly into the heart of historical study (Cẩm nang tư duy LS - mang tư

duy phản biện vào tâm điểm của nghiên cứu LS), The thinker’s guide to engineering

reasoning based on critical thinking concepts & tools (Cẩm nang tư duy kĩ thuật

dựa trên các khái niệm và công cụ tư duy phản biện), The thinker’s guide to ethical

reasoning based on critical thinking concepts & tools (Cẩm nang tư duy đạo đức

dựa trên các khái niệm và công cụ tư duy phản biện), The thinker’s guide for

students on how to study and learn a discipline using critical thinking concepts &

tools (Cẩm nang tư duy học tập và nghiên cứu dựa trên các khái niệm và công cụ tư

duy phản biện),… do nhóm tác giả Hoàng Nguyễn Đăng Sơn chuyển ngữ, Bùi Văn Nam Sơn hiệu đính, Nxb Tổng hợp TP.HCM ấn hành năm 2016 đều chỉ rõ 8 cấu trúc cơ bản của mọi tư duy gồm: purpose (mục đích), question at issue (vấn đề đang

đề cập), information (thông tin), interpretation and inference (diễn giải và suy luận), concepts (các khái niệm), Assumptions (các giả định), implications and consequences (các hàm ý và hệ luận) và point of views (góc nhìn) Theo mục tiêu của CTGDPT môn LS năm 2022, phát triển tư duy cho HS có thể nói là tâm điểm, thuộc nhóm thành phần NL nhận thức và tư duy LS và việc vận dụng tư duy để ĐGSK cũng trở nên cấp thiết

Năm 2015, Körber, Andreas với Historical consciousness, historical

competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics (Ý thức LS, NL LS - và xa hơn? Một số sự phát triển khái niệm trong các

bài giảng của LS Đức) đề cập đến giảng dạy LS theo định hướng NL orientated history teaching) và các mức độ của NL LS: NL xác định vấn đề (competencies inquiring), NL sử dụng PP LS (competencies in applying historial mothed), NL về các chủ đề LS (historial subject matter competencies), NL định hướng LS (competencies in historial orientation)

(Competency-Năm 2009, Mark Garner, Claire Wagner và Barbara Kawulich với Teaching

Research Methods in the social sciences (PP nghiên cứu giảng dạy trong khoa học

xã hội), Ashgate xuất bản ở Anh Sách cung cấp những chỉ dẫn về PP luận, làm cơ

sở, nền tảng cho việc nghiên cứu, dạy LS, nhất là đối với việc ĐGSK

Những tài liệu về NL và phát triển NL ĐGSK LS trong nghiên cứu rất ít công trình đề cập Bởi lẽ, vấn đề NL chủ yếu được các nhà khoa học giáo dục nghiên cứu

để vận dụng vào trong dạy học các bộ môn khoa học ở trường phổ thông

Năm 2006, Nguyễn Hải Châu và Nguyễn Xuân Trường trong quyển Đổi mới

PP dạy học và kiểm tra đánh giá môn LS 10, định hướng phát triển NL được đề cập

rất rõ ràng Cụ thể, nguyên tắc đầu tiên trong đổi mới CTGDPT – Quán triệt mục tiêu giáo dục, nhóm tác giả cho rằng: “Chương trình và SGK của giáo dục phổ thông phải

là sự thể hiện cụ thể mục tiêu giáo dục quy định trong Luật giáo dục với những phẩm chất và NL được hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức và kĩ năng chắc chắn với mức độ phù hợp với từng đối tượng ở các cấp học, bậc học” [17,tr.5] Với luận điểm này, nhóm tác giả vừa chỉ ra yếu tố tiên quyết đối với đổi mới CTGDPT – bám vào mục tiêu giáo dục, vừa chỉ ra được nền tảng của việc hình thành NL (và cả phẩm chất) là dựa trên kiến thức, kĩ năng Cụm từ “phù hợp với từng đối tượng” cho

thấy việc chú trọng tính vừa sức trong giáo dục Trong nguyên tắc thứ 5 Đáp ứng yêu

cầu phát triển của từng đối tượng HS, nhóm tác giả viết: “Phát triển NL của mỗi cá

nhân, góp phần phát hiện và bồi dưỡng các tài năng tương lai của đất nước…”

[17,tr.6] mà hiểu theo thuật ngữ của dự thảo CTGDPT mới năm 2017 chính là phát triển NL đặc biệt (hay năng khiếu) chỉ có ở một số HS Trên cơ sở đề cập việc phát triển NL đã được sớm chú ý trên thế giới: “các nhà giáo dục thế giới đã khẳng định vai trò quyết định của việc hình thành các NL cho người học, trong đó các kết quả của những đề án nghiên cứu về NL ở Anh, Đức, Úc,… nhấn mạnh các NL chìa khóa:

- NL sáng tạo… - NL hợp tác…” [17,tr.25], tác giả cũng cho rằng phát triển NL là điều cần thiết với Việt Nam trong bối cảnh hiện nay: “Bối cảnh đó đặt ra những yêu cầu mới đối với phẩm chất và NL của người lao động….NL phát hiện và giải quyết vấn đề, NL hợp tác và chung sức giải quyết vấn đề…” [17,tr.26] Để thực hiện mục tiêu trên, với PP dạy học bộ môn, nhóm tác giả có rằng “Muốn hình thành các NL trên, HS cần phải được tiến hành các hoạt động học tập một cách tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua các hình thức tổ chức phong phú, linh hoạt, gây hứng thú”

[17,tr.26] Như vậy, khi các nhà khoa học trong nước bắt đầu đẩy mạnh nghiên cứu giáo dục theo định hướng NL trong khoảng gần mười năm trở lại đây thì hơn mưới sáu năm trước (2006), nhóm tác giả đã nhìn thấy trước vấn đề này

Năm 2014, quyển Đổi mới PP DHLS gồm tập hợp bài viết của nhiều tác giả

do Trịnh Đình Tùng chủ biên, ngoài một số bài viết mang tính định hướng cho việc đổi mới dạy học bộ môn trong bối cảnh hiện nay có thể kể tên như: Trịnh Đình

Tùng với Về PP DHLS ở trường phổ thông: thực trạng và giải pháp, Nguyễn Thị Côi với Đổi mới PP DHLS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn: thực trạng

và giải pháp, có một số bài viết đề cập đến phát triển NL thông qua bộ môn như:

Nguyễn Thị Quý với Đặc trưng dạy học môn LS ở trường phổ thông và những vấn

đề đặt ra cần giải quyết Tác giả cho rằng “NL trọng tâm cần hình thành cho HS

chính là NL nhận thức LS” [80,tr.210] Nguyễn Văn Ninh với Sử dụng tư liệu gốc

khi dạy bài “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng

cao hiệu quả bài học, cùng một số công trình về sử dụng tư liệu gốc trong dạy học của tác giả, đã cho thấy: đưa tư liệu gốc vào SGK đang là xu hướng viết sách theo chương trình mới, dựa trên tinh thần dạy học khám phá, phát hiện, tức là cho người học tự ĐGSK dựa trên tư liệu gốc chứ không đưa ra quan điểm, nhận định sẵn có cho người học Đây cũng là một biện pháp phát triển NL người học

Cũng trong năm này, Nguyễn Thị Thế Bình trong quyển Phát triển kĩ năng tự

học LS cho HS, bên cạnh việc đề cập đến nội dung trọng tâm là kĩ năng tự học LS,

tác giả cũng làm rõ một số vấn đề về NL, NL tự học và NL tự học LS Trên hết là chỉ rõ 4 cấp độ của thao tác tư duy, làm cơ sở cho việc phát hiện bản chất SKLS - yêu cầu tối thiểu trong phát triển NL ĐGSK