Lv _ Phạm Thanh Xuân _K2Tlhls (18.12).Docx

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC PHẠM THANH XUÂN PHÒNG NGỪA CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH LUẬN[.]

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

PHẠM THANH XUÂN

PHÒNG NGỪA CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU,

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy côtrong Ban lãnh đạo Học viện Quản lý Giáo dục, Phòng Đào tạo Sau đại học,Khoa Giáo dục, Trung tâm Công nghệ Thông tin - Thư viện đã hỗ trợ và tạomọi điều kiện để việc triển khai nghiên cứu luận văn của tôi được tiến hànhthuận lợi

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS.Hoàng Trung Học, người đã tận tình dành nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ,hướng dẫn tôi trong suốt quá trình tiến hành nghiên cứu và đóng góp những ýkiến quan trọng để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, tập thể giáo viên, cácphụ huynh, học sinh trường tiểu học Vĩnh Khê và trường tiểu học Yên Thọ,thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh đã ủng hộ, cộng tác giúp đỡ tôi thực hiệnkhảo sát thực trạng, đánh giá khó khăn tâm lý của học sinh và tiến hànhnhững thực nghiệm trong nghiên cứu của mình

Cuối cùng, tôi xin dành tình cảm biết ơn, cảm kích tới gia đình, đồngnghiệp và bạn bè đã luôn động viên, khích lệ tinh thần để tôi có động lực họctập, nghiên cứu và vượt qua khó khăn để hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù đã rất cố gắng nhưng luận văn củatôi vẫn còn nhiều thiếu sót, kính mong nhận được sự bổ sung, đóng góp ýkiến quý giá của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và độc giả để đề tàicủa tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Phạm Thanh Xuân

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của luận văn 5

9 Dự kiến cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÒNG NGỪA CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản sử dụng trong nghiên cứu đề tài 13

1.2.1 Khó khăn tâm lý 13

1.2.2 Học sinh tiểu học 18

1.2.3 Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học 26

1.2.4 Phòng ngừa khó khăn tâm lý cho học sinh tiểu học 33

1.2.5 Phòng ngừa các khó khăn tâm lý cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động giáo dục kỹ năng sống 43

Tiểu kết chương 1 45

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 46

2.1 Sơ lược về địa bàn và khách thể nghiên cứu 46

2.1.1 Về địa bàn nghiên cứu 46

2.1.2 Về khách thể nghiên cứu 47

2.1.3 Tiến trình nghiên cứu 49

2.2 Phương pháp nghiên cứu 52

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 52

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 52

2.2.3 Phương pháp chuyên gia 56

2.2.4 Phương pháp phỏng vấn sâu 56

2.2.5 Phương pháp quan sát 57

2.2.6 Phương pháp thống kê toán học 57

2.3 Phương pháp thực nghiệm tác động 58

2.3.1 Mục đích của thực nghiệm tác động 58

2.3.2 Khách thể 58

2.3.3 Thời gian tiến hành thực nghiệm 58

2.3.4 Các nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm thông qua các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 58

Tiểu kết chương 2 60

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU PHÒNG NGỪA CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH 61

3.1 Thực trạng kết quả nghiên cứu KKTL của học sinh tiểu học thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 61

3.1.1 KKTL của học sinh trong lĩnh vực học tập 63

3.1.2 KKTL của học sinh trong mối quan hệ bạn bè 67

3.1.3 KKTL của học sinh trong mối quan hệ với thầy cô giáo 72

3.1.4 KKTL của học sinh trong mối quan hệ với cha mẹ 76

3.1.5 Khác biệt về khó khăn tâm lý ở những học sinh theo trường và khối lớp 80

3.2 Kết quả nghiên cứu thử nghiệm phòng ngừa khó khăn tâm lý cho học sinh thông qua chương trình giáo dục kỹ năng sống 82

3.2.1 Mục tiêu, nội dung, cách thức tiến hành thực nghiệm 82

3.2.2 Kết quả thực nghiệm 83

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Khuyến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu là học sinh 47

Bảng 2.2: Đặc điểm khách thể nghiên cứu là phụ huynh 48

Bảng 2.3: Đặc điểm khách thể nghiên cứu là GVCN 48

Bảng 2.4: Quy ước về mức điểm và đánh giá mức độ khó khăn tâm lý của học sinh 55

Bảng 3.1: Tổng hợp về các KKTL của HS trong các lĩnh vực 61

Bảng 3.2: Những KKTL của học sinh trong lĩnh vực học tập 63

Bảng 3.3: Những KKTL của HS trong lĩnh vực học tập thể hiện qua tần suất gặp phải 66

Bảng 3.4: KKTL của học sinh trong mối quan hệ với bạn bè 68

Bảng 3.5: KKTL của học sinh trong mối quan hệ với bạn bè 70

Bảng 3.6: KKTL của học sinh trong mối quan hệ với thầy/cô 72

Bảng 3.7: KKTL của học sinh trong mối quan hệ với thầy cô 75

Bảng 3.8: KKTL của học sinh thể hiện trong mối quan hệ với cha mẹ 76

Bảng 3.9: KKTL của học sinh thể hiện trong mối quan hệ với cha mẹ 79

Bảng 3.10: Sự khác biệt về theo khối lớp khi học sinh tự đánh giá về mức độ KKTL 81

Bảng 3.11: Sự khác biệt về giới tính khi học sinh tự đánh giá về mức độ KKTL 82

Bảng 3.12: Sự khác biệt giữa khi học sinh tự đánh giá về mức độ KKTL 82

Bảng 3.13: Kết quả kiểm định các lĩnh vực KKTL của học sinh trước và sau thực nghiệm 84

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Điểm trung bình cộng các lĩnh vực khó khăn tâm lý của học sinh trước và sau thực nghiệm 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong cuộc sống, để tồn tại và phát triển, con người phải tham gia vàocác hoạt động khác nhau Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, nhân cáchcon người được hình thành và phát triển Tùy vào mục đích, nhiệm vụ, vị trí

và hoàn cảnh khác nhau mà mỗi cá nhân, trong hoạt động của mình sẽ gặpphải những khó khăn nhất định, đòi hỏi họ phải nỗ lực vượt qua để đạt đượcmục đích mong muốn trong cuộc đời Do đó, việc tìm hiểu những khó khăntâm lý và biện pháp phòng ngừa, can thiệp là hết sức cần thiết trong tiến trìnhphát triển của mỗi cá nhân

Đối với học sinh, học tập là hoạt động chủ đạo, không thể thiếu nhằmtiếp thu, lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài người đã đượctích lũy được qua nhiều thế hệ Với học sinh tiểu học, các em cũng phải đốimặt với nhiều khó khăn tâm lý trong học tập, giao tiếp và các mối quan hệ vớigia đình, bạn bè, thầy cô Các khó khăn này nếu không được khắc phục sẽ ảnhhưởng trực tiếp đến quá trình học tập cũng như phát triển nhân cách của trẻ

Thông thường, học sinh tiểu học phải đối mặt với nhiều khó khăn trongcuộc sống và học tập Bên cạnh đó, các em là những người nhỏ tuổi, ít kinhnghiệm trong cuộc sống, không thể tự giải quyết những khó khăn của mình mộtcách thành công nếu như không có sự giúp đỡ từ bên ngoài Tuy nhiên, nhàtrường và gia đình vẫn chưa có nhiều các hoạt động, chương trình phòng ngừa,

hỗ trợ một cách chuyên nghiệp để giúp các em giải quyết khó khăn tâm lý, màphần lớn vẫn chú trọng giảng dạy, truyền thụ kiến thức Nhiều trẻ em có học lựctốt, khả năng nhận thức không yếu nhưng lại tỏ ra lúng túng khi tham gia các trảinghiệm xã hội, hoặc khó khăn trong thể hiện bản thân, kiểm soát cảm xúc Điềunày không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình thích ứng tâm lý và phát triểncủa học sinh tiểu học mà còn ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của quá trình học tậpcủa học sinh tiểu học trong các nhà trường

Trong các nhà trường, thời gian gần đây hoạt động giáo dục kỹ năngsống được triển khai mạnh mẽ để bổ trợ, hình thành năng lực cho học sinh.Tuy nhiên, các chương trình giáo dục kỹ năng sống chỉ được thiết kế hướngđến những mục tiêu chung, không có những chương trình cụ thể hướng đếnmục tiêu phòng ngừa các khó khăn tâm lý chuyên biệt Dưới góc độ khoa học,hoạt động hỗ trợ tâm lý cần được tiến hành từ cấp độ phòng ngừa, đến canthiệp sớm và can thiệp chuyên sâu Vì vậy, việc xây dựng các chương trìnhphòng ngừa các khó khăn tâm lý có ý nghĩa rất quan trọng trong các nhàtrường, đặc biệt là trường tiểu học.

Với lý do đó, tác giả quyết định lựa chọn đề tài: “Phòng ngừa các khó

khăn tâm lý thông qua hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tiểu học thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh” với mong muốn đánh giá được

những khó khăn tâm lý của học sinh Tiểu học và xây dựng được chương trìnhphòng ngừa khó khăn tâm lý cho các em thông qua hình thức giáo dục kỹnăng sống, nhằm góp phần giúp các nhà tâm lý, nhà giáo dục, gia đình cónhững phương án phòng ngừa, trợ giúp hiệu quả để phát triển lành mạnh vềkhoẻ tâm thần cho học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng khó khăn tâm lýcủa học sinh tiểu học, đề tài tập trung xây dựng, thử nghiệm chương trìnhphòng ngừa khó khăn tâm lý cho học sinh thông qua hình thức giáo dục kỹnăng sống

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Phòng ngừa phòng ngừa khó khăn tâm lý chohọc sinh tiểu học thông qua hoạt động giáo dục kỹ năng sống

- Khách thể nghiên cứu:

+ Khách thể khảo sát bằng bảng hỏi: 244 học sinh tiểu học Thị xã Đôngtriều, tỉnh Quảng Ninh; 48 giáo viên chủ nhiệm, 244 phụ huynh học sinh

+ Khách thể tham gia chương trình thử nghiệm: 25 học sinh tiểu họcThị xã Đông triều, tỉnh Quảng Ninh.

4 Giả thuyết khoa học

Học sinh Tiểu học thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh hiện tồn tại một

số khó khăn tâm lý như: khó khăn trong học tập (khả năng ghi nhớ kém, khảnăng tập trung chú ý nghe giảng bị hạn chế ), khó khăn trong mối quan hệvới bạn bè, thầy cô và cha mẹ (dễ nóng giận, mất kiểm soát cảm xúc, căngthẳng, chán nản ), khó khăn trong thực hiện nội quy, quy định trường học(có hành vi bạo lực, hành vi kém thích ứng, hành vi lệch chuẩn ) Nếu xâydựng được chương trình phòng ngừa tâm lý phù hợp dưới hình thức giáo dục

kỹ năng sống có thể phòng ngừa được những khó khăn tâm lý đó cho họcsinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về khó khăn tâm lý của học sinh Tiểu học

và phòng ngừa khó khăn tâm lý cho học sinh dưới phương diện tâm lý học

5.2 Đánh giá thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh Tiểu học Thị xã

Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

5.3 Xây dựng chương trình phòng ngừa khó khăn tâm lý thông qua

hoạt động giáo dục kỹ năng sống và tiến hành thử nghiệm chương trình phòngngừa tâm lý cho học sinh Tiểu học trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu và làm rõ những khó khăn tâm lý xuất hiện

ở học sinh Tiểu học, từ đó đề xuất xây dựng chương trình phòng ngừa thôngqua hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho các em

6.2 Về khách thể nghiên cứu

Đề tài được tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm ở một

số trường Tiểu học trên địa bàn Thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Được sử dụng để thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hoá những vấn

đề lý luận cơ bản, những kết quả nghiên cứu trong nước và nước ngoài về khókhăn tâm lý của học sinh tiểu học, chương trình phòng ngừa khó khăn tâm lý,chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học phòng ngừa khókhăn tâm lý

- Xây dựng cơ sở lý luận và khái niệm công cụ cốt lõi của đề tài, làm

cơ sở cho việc nghiên cứu thực trạng

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát, theo dõi và ghi chép các biểu hiện của học sinh tiểu học tronggiao tiếp, trong học tập với bạn bè, thầy cô giáo để đánh giá các khó khăn tâm

lý của trẻ

Ghi biên bản, thu âm, quay video các hoạt động của học sinh và giáo

viên tiểu học làm tư liệu nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi với giáo viên, cha mẹ vàhọc sinh nhằm tìm hiểu các khó khăn tâm lý của học sinh tiểu học và thựctrạng hoạt động phòng ngừa khó khăn tâm lý tại địa bàn nghiên cứu làm cơ sởcho việc đánh giá thực trạng và tiến hành thử nghiệm sư phạm

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm tác động

Tổ chức thực nghiệm các biện pháp phòng ngừa khó khăn tâm lý chohọc sinh tiểu học thông qua hoạt động giáo dục kỹ năng sống để kiểm nghiệmtính khoa học và khẳng định tính khả thi của biện pháp đề xuất

7.3 Phương pháp toán học, thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 20.0 để

xử lý và kiểm định các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu

8 Đóng góp mới của luận văn

8.1 Về lý luận

- Làm sáng tỏ khái niệm và cơ chế hình thành khó khăn tâm lý, đặctrưng của các khó khăn tâm lý của học sinh tiểu học; hệ thống hóa lý luận vềchương trình phòng ngừa các khó khăn tâm lý cho học sinh tiểu học, xâydựng chương trình phòng ngừa các khó khăn tâm lý thông qua giáo dục kỹnăng sống

- Xác định những ảnh hưởng của khó khăn tâm lý đến quá trình học tập

và quá trình phát triển nhân cách của học sinh tiểu học, tổng kết những nghiêncứu về phòng ngừa khó khăn tâm lý cho học sinh tiểu học

- Xây dựng chương trình giáo dục kỹ năng sống để phòng ngừa các khókhăn tâm lý cho học sinh tiểu học, làm cơ sở để xây dựng tài liệu tham khảo,hướng dẫn cho giáo viên và phụ huynh phòng ngừa các khó khăn tâm lý chohọc sinh

8.2 Về thực tiễn

Trên cơ sở điều tra, khảo sát, luận văn đánh giá một cách toàn diện vềthực trạng khó khăn tâm lý và các chương trình chương trình giáo dục kỹnăng sống cho học sinh tiểu học hiện nay hướng đến mục tiêu phòng ngừa cáckhó khăn tâm lý cho học sinh

Nội dung chương trình giáo dục kỹ năng sống phòng ngừa các khókhăn tâm lý cho học sinh tiểu học sau khi được xây dựng và kiểm chứng cógiá trị trong công tác phòng ngừa các khó khăn tâm lý học đường cho họcsinh tiểu học có thể được áp dụng để phòng ngừa khó khăn tâm lý cho họcsinh tiểu học Các chương trình này cũng có thể được sử dụng như tài liệutham khảo dành cho giáo viên, phụ huynh trong giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh tiểu học với hướng đích phòng ngừa những khó khăn tâm lý cụ thểcho học sinh.

9 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu thamkhảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phòng ngừa các khó khăn tâm lý cho học

sinh tiểu học thông qua hoạt động giáo dục kỹ năng sống

Chương 2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng phòng ngừa các khó khăn

tâm lý cho học sinh tiểu học thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh thông quachương trình giáo dục kỹ năng sống

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÒNG NGỪA CÁC KHÓ KHĂN TÂM LÝ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Quá trình tìm hiểu và tổng hợp các tài liệu nghiên cứu của nước ngoàichúng tôi nhận thấy, vấn đề khó khăn tâm lý của học sinh chủ yếu được đềcập đến trong hoạt động học tập

Nghiên cứu của Edward Hallowell (2003) về rối loạn học tập của trẻ

em đã chỉ ra rằng, nếu loại trừ sự chậm phát triển trí tuệ, những rối loạn họctập thường thấy hơn cả bao gồm: chứng đọc khó, rối loạn thiếu tập trung, vàrối loạn toán học đi kèm hay không đi kèm hội chứng nhược năng hiểu về cửchỉ, điệu bộ [3]

Ở một nghiên cứu khác của Xinyin Chen - Trường Đại học TâyOntario, Canada và Bo-hu-li, Trường Đại học Sư phạm Thượng Hải, TrungQuốc (2000) cho thấy, tâm trạng thất vọng là một tín hiệu có ý nghĩa trong sựphát triển tâm lý - xã hội của trẻ em Trung Quốc và vì vậy, nó cần được cácbậc cha mẹ, các thầy, cô giáo và các nhà giáo dục quan tâm [24] Nghiên cứunày được thực hiện trên trẻ 12 tuổi thông qua phương pháp tự thuật, qua đánhgiá của bạn bè, GV và hồ sơ tại trường về ảnh hưởng tâm trạng thất vọng tới

sự thích ứng trường học của trẻ em Trung Quốc trong vòng hai năm và đi đếnkết luận, tâm trạng thất vọng của các em HS này sẽ ổn định qua hai năm học

Sự thất vọng tác động âm tính tới các kết quả học tập và tác động dương tínhtới việc tăng các khó khăn thích ứng của HS

Ngoài ra, có hàng loạt các nghiên cứu về khó khăn tâm lý của HS lớp 1như nhóm tác giả Nick Ialongo, Gail Edelsohn, Lisa Werthamer - Lason, Lisa

Crockett, Sheppard Kellam đã tiến hành nghiên cứu trên 1197 HS lớp 1 vàcho thấy, sự lo lắng của HS lớp 1 ảnh hưởng có ý nghĩa tới việc học đọc củacác em Sự lo lắng này có các triệu chứng lâm sàng cụ thể Các tác giả cũngkhuyến cáo rằng, cần có nghiên cứu sâu hơn nữa trước khi rút ra kết luận.[28]

Ở một khía cạnh khác, KKTL của HS xuất phát từ nhiều nguyên nhânkhác nhau như nguyên nhân liên quan đến hoạt động học tập, nguyên nhân doquan hệ bạn bè, hay nguyên nhân từ phía gia đình

Schwarzer (1981) cho rằng, ở tất cả các lớp học đều có một số HS hay

lo sợ Khi có những yêu cầu về thành tích, chúng nhanh chóng cảm thấy bị đedoạ ghê sớm và thường phản ứng lại bằng các trạng thái tâm lý bực dọc vàhành vi nhận thức sai Người ta thấy luôn có sự tương quan nghịch giữa mộtbên là sự lo sợ chung, lo sợ trường học và sợ thi cử và một bên là những đòihỏi thành tích học tập cao [10]

Lo sợ kiểm tra là hiện tượng cá nhân luôn luôn phản ứng với mộtkhuôn mẫu đặc trưng của các quá trình vận động, trải nghiệm - chủ quan vàsinh lý trong những tình huống được cảm nhận là có vấn đề về thành tích Đã

có rất nhiều tác giả như Helmke, 1993 và Pekrun, 2002 đã nghiên cứu về lo

sợ kiểm tra ở HS - nhân tố ảnh hưởng đến thành tích của nhà trường Kết quảnghiên cứu cho thấy, nỗi lo sợ kiểm tra thường làm cho hoạt động trí tuệ gặptrở ngại với những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp [19]

Về mối quan hệ bạn bè, theo nghiên cứu của Zettergren P, Khoa Tâm

lý học, trường Đại học Stockholm, Thuỵ Điển trên đối tượng trẻ 10 - 11 tuổi(2003) chỉ ra rằng, thành tích học tập và mức độ thông minh của các em bịbạn bè hắt hủi là kém hơn so với các nhóm HS khác Điểm số của những emđược bạn bè yêu quý đạt chuẩn cao Những trẻ bị bạn bè hắt hủi là những em

có thể gây rắc rối ở trường và khi lớn lên, bởi vậy cần phải dành sự quan tâmđặc biệt tới những trẻ này [30]

Nguyên nhân gây ra KKTL cho HS từ phía gia đình được được thể hiệnqua nghiên cứu ảnh hưởng của kinh nghiệm gia đình đến khả năng thích nghicủa trẻ ở trường học sau này của các nhà tâm lý học Mỹ (Egleland B, SroufeL.A, Pettit G.S; Doge K.A, Brown M.M) Hành vi xã hội được trẻ lĩnh hội ởgia đình đóng vai trò then chốt trong sự phát triển các thói quen hành vi xãhội và tạo lập quy chế xã hội giữa các bạn đồng lứa [17], [20].

1.1.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam

Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học đã đi tập trung vào nghiên cứu KKTLngoài hoạt động học tập hoặc trong hoạt động học tập của học sinh Một bộphận các nhà nghiên cứu khác thì đi nghiên cứu về những KKTL trong củahọc sinh lớp 1

Tác giả Đỗ Thị Hạnh Phúc khi tìm hiểu một số KKTL của thiếu niên vànhu cầu tham vấn của các em đã cho rằng những thay đổi của điều kiện kinh

tế, văn hoá, xã hội đã làm cho thiếu niên gặp không ít khó khăn trong học tập

Sự quá tải của nội dung và chương trình giáo dục trong nhà trường, sức ép củanhững kì thi, sự kì vọng của gia đình vào con cái hoặc ngược lại, sự thiếu quantâm của gia đình do một số cha mẹ còn bận kiếm sống, những mâu thuẫn tronggia đình đã tạo nên sức ép tâm lý khiến nhiều thiếu niên rơi vào trạng thái bănkhoăn, lo lắng, ảnh hưởng bất lợi đến sự phát triển của các em [9]

Cũng theo tác giả Đỗ Thị Hạnh Phúc, những KKTL mà thiếu niênthường gặp phải là:

+ Băn khoăn, lo lắng về sự phát triển cơ thể;

+ Những khó khăn, vướng mắc trong học tập;

+ Những khó khăn trong quan hệ, ứng xử với bạn;

+ Những khó khăn trong quan hệ, ứng xử với bạn khác giới;

+ Những khó khăn trong quan hệ, ứng xử với thầy cô;

+ Những khó khăn trong quan hệ, ứng xử với cha mẹ

Tác giả Mạc Văn Trang cho rằng, bất cứ nền giáo dục nào cũng có hiệntượng HS gặp phải khó khăn trong học tập so với các bạn cùng lớp Những

HS này nếu không được phát hiện, chẩn trị, giúp đỡ kịp thời và có hiệu quả sẽdẫn đến học kém dần, không theo kịp trình độ chung của lớp và dễ lưu ban,

bỏ học [12]

Nghiên cứu "Một số khó khăn trong học tập của trẻ vị thành niên vàcách ứng phó của các em" của Lưu Song Hà [4] đã tập trung tìm hiểu nhữngbiến đổi về tâm sinh lý, môi trường học tập từ tiểu học lên trung học cơ sở đãtạo ra những khó khăn đặc trưng tâm lý nào và liệt kê những cách ứng phócủa trẻ vị thành niên khi gặp khó khăn trong học tập Kết quả chỉ ra rằng, khigặp khó khăn, trẻ vị thành niên thường có xu hướng trước hết là chọn cáchứng phó bằng hành động, tiếp đến là tình cảm và cuối cùng là suy nghĩ

Ngoài ra, có rất nhiều tác giả đi tập trung nghiên cứu về KKTL của học

sinh đầu bậc tiểu học như tác giả Vũ Ngọc Hà (2011) với nghiên cứu “Khó khăn tâm lý của Học sinh đầu lớp 1” Hay trước đó là các Vũ Thị Nho với nghiên cứu “Một số đặc điểm về sự thích nghi học tập của HS đầu bậc tiểu học” thể hiện nhiều ở những trẻ không qua giáo dục mầm non, gia đình

không có ý thức và điều kiện chuẩn bị trước cho việc học tập của con [7] Tácgiả Nguyễn Xuân Thức (2003) thì cho rằng, KKTL mà học sinh lớp 1 gặpphải rất đa dạng và ở tất cả các dạng hoạt động, trong đó khó khăn nhiều nhất

là ở hoạt động học tập và thấp nhất là trong hoạt động xã hội tập thể CácKKTL này thể hiện ra bên ngoài bằng các biểu hiện đa dạng khác nhau vềsinh học, cơ thể, tâm lý và xã hội [11]

Các nghiên cứu KKTL của học sinh tiểu học trước nay chủ yếu tậptrung vào đối tượng học sinh lớp 1 hoặc đầu tiểu học là chủ yếu về tính đặctrưng riêng của đối tượng này Tuy nghiên, học sinh tiểu học cũng có thể còngặp KKTL ở những năm tiếp theo của cấp học Vậy nên việc nghiên cứu

KKTL của học sinh tiểu học vẫn còn tiếp tục được mở rộng đối tượng nghiêncứu là vấn đề cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn.

Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Huệ thì kỹ năng ứng phó vớinhững khó khăn tâm lý của một cá nhân có vai trò đặc biệt quan trọng tronghoạt động sống của mỗi người Nếu cá nhân có kỹ năng ứng phó với KKTLtrong hoạt động nào thì hoạt động đó sẽ diễn ra nhanh chóng và hiệu quả hơn.Tác giả cũng chỉ ra rằng: Muốn ứng phó được với KKTL trong hoạt động, cánhân cần có kỹ năng giải quyết vấn đề Cụ thể là kỹ năng nhận thức, kỹ năngthu thập thông tin, kỹ năng phân tích các phương án ứng phó, kỹ năng lựachọn phương án ứng phó, kỹ năng thực hiện phương án và kỹ năng kiểm trađánh giá [6]

Trong Báo cáo tóm tắt của UNICEF về Sức khỏe tâm thần và tâm lý xãhội cho trẻ em và thanh niên tại một số tỉnh và thành phố ở Việt Nam ghi rõvai trò Cung ứng dịch vụ thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường học.Trong trường học, việc chăm sóc sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội cho họcsinh được thực hiện thông qua đào tạo kỹ năng sống và các phòng tư vấn tâm

lý Ngoài ra, một số trường, đặc biệt là ở Hà Nội, tổ chức các khóa tập huấn

về kỹ năng làm cha mẹ cho các bậc phụ huynh học sinh Ngày 18/12/2017,

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư hướng dẫn thực hiện công tác

tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông với mục đích: Phòng ngừa,

hỗ trợ và can thiệp (khi cần thiết) đối với học sinh đang gặp phải khó khăn về

tâm lý trong học tập và cuộc sống để tìm hướng giải quyết phù hợp, giảmthiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp phần xây dựng môi trường giáo dục

an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng, chống bạo lực học đường Hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ

ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe thể chất vàtinh thần, góp phần xây dựng và hoàn thiện nhân cách

Báo cáo cũng khuyến nghị Biện pháp hỗ trợ nâng cao sức khỏe tâmthần và tâm lý xã hội cho trẻ em và thanh niên Thông qua hệ thống các

trường tiểu học và trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tập trung: hướng trọng tâm vào công tác phòng ngừa thông qua việc trang bị cho trẻ những kỹ năng cần thiết để ứng phó với những khó khăn tâm lý và tình cảm trong mối

quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè và những người xung quanh; Giảm áp lựchọc tập thông qua việc đánh giá lại khối lượng kiến thức kỳ vọng trẻ tiếpnhận; Đầu tư phát triển tư vấn tâm lý ở tất cả các trường, đặc biệt là cho trẻ

em dân tộc thiểu số; và Trang bị cho phụ huynh những kỹ năng để họ có thểgiúp làm dịu các vấn đề con em họ gặp phải ở trường và trong gia đình [14]

Trên cơ sở những nghiên cứu trong và ngoài nước, tác giả thấy rằngnghiên cứu các chương trình phòng ngừa khó khăn tâm lý cho học sinh tiểuhọc thông qua hình thức giáo dục kỹ năng sống là ván đề còn ít được nghiêncứu và có ý nghĩa vô cùng cấp thiết trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiệnnay

1.2 Một số khái niệm cơ bản sử dụng trong nghiên cứu đề tài

1.2.1 Khó khăn tâm lý

1.2.1.1 Khái niệm khó khăn tâm lý

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, “khó khăn” được hiểu

là những trở ngại hoặc thiếu thốn [15] Từ “khó khăn” trong từ điển Anh Việt được xác định là từ “difficulty” hoặc “hardship”, được dùng để chỉ sựkhó khăn, gay go, khắc nghiệt đòi hỏi nhiều nỗ lực của cá nhân để khắc phục[15]

-Ở một số tài liệu nghiên cứu khác, chúng ta có thể tìm thấy một thuậtngữ có nghĩa tương đương với "khó khăn tâm lý" là "hàng rào tâm lý" Theo

Từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên [2] hàng rào tâm lý được hiểu làtrạng thái tâm lý thể hiện ở tính thụ động quá mức của chủ thể, gây cản trởtrong việc thực hiện hành động

Theo Vũ Ngọc Hà, khó khăn tâm lý là sự thiếu hụt phẩm chất tâm lýcần thiết cho hoạt động cá nhân gây cản trở cho hoạt động của cá nhân và làmcho hoạt động kém hiệu quả [5].

Khi tiến hành một hoạt động nào đó, cá nhân đều có thể gặp phảinhững khó khăn nhất định Khó khăn này có thể diễn ra ở hai mặt: bên ngoài(những điều kiện khách quan cản trở hành vi) và bên trong (khó khăn của hoạtđộng tâm lý trong việc điều khiển hành vi) Khó khăn, cản trở hành động ởbình diện bên trong, tại phương diện điều khiển hành vi được gọi là nhữngkhó khăn hay trở ngại tâm lý

Có rất nhiều quan niệm, cách tiếp cận khác nhau về khó khăn tâm lýtrong tâm lý học Tác giả Hoàng Trung Học cho rằng, có thể khái quát thành

ba hướng tiếp cận KKTL dưới đây:

Hướng tiếp cận thứ nhất, coi khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính,các trạng thái, các đặc điểm về nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạtđộng, làm cho quá trình hoạt động gặp khó khăn, chủ thể không phát huyđược khả năng của mình dẫn đến kết qủa hoạt động bị hạn chế Hiểu một cáchđơn giản, khó khăn tâm lý chính là sự “không tương thích” của hệ thống điềukhiển bên trong và những yêu cầu của đối tượng hoạt động bên ngoài Điềunày dẫn đến hoạt động không hiệu quả

Hướng tiếp cận thứ hai coi khó khăn tâm lý là sự thiếu tính thích ứng,kém linh hoạt của chủ thể trong quá trình hoạt động và trong việc thực hiệnmục tiêu, khiến chủ thể không kịp thời huy động được những năng lực cánhân cho phù hợp với yêu cầu của đối tượng và hoàn cảnh công việc Điềunày có nghĩa là, các thành tố của hoạt động tâm lý bên trong có thể có đủ tiềmnăng đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động bên ngoài Tuy nhiên, quátrình vận hành, tương tác giữa các thành tố tâm lý bên trong chưa tốt, chưa tạo

ra được năng lực điều khiển chính xác hành động bên ngoài để tạo ra sựtương thích với yêu cầu của đối tượng hoạt động

Hướng tiếp cận thứ ba coi khó khăn tâm lý là trạng thái thể hiện tínhthụ động, lúng túng của chủ thể khi gặp những tình huống, những điều kiệnthay đổi làm cản trở quá trình hành động và gây ra sai lệch kết quả hoạt động.Theo hướng tiếp cận này, khó khăn tâm lý được quy về quá trình kém thíchứng với những thay đổi, từ đó tạo ra sự “lệch pha” giữa bộ điều khiển bêntrong và hành động bên ngoài của mỗi cá nhân.

Như vậy, dù tiếp cận ở phương diện khác nhau nhưng hầu hết các cáchtiếp cận này đều thống nhất quan điểm chung khi nhìn nhận về khó khăn tâm lý:

(1) Khó khăn tâm lý được nhìn nhận trong mối tương quan giữa hoạtđộng tâm lý bên trong và hoạt động thực tiễn bên ngoài;

(2) Khó khăn tâm lý về bản chất là những rào cản tâm lý bên trong, tạo

ra sự lệch pha với hoạt động bên ngoài, ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả hoạt động;

(3) Những nguyên nhân của khó khăn tâm lý rất đa dạng, có thể đến từhạn chế về cấu trúc tâm lý bên trong, từ sự kết nối, phối hợp chưa tốt, hoặc sựkém thích ứng của đời sống tâm lý trước những đòi hỏi của thực tiễn hoặc sựthay đổi của đối tượng hoạt động

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm khó khăn tâm lý là những trở ngại về mặt tâm lý, gây ra những ảnh hưởng tiêu cực đến hoạt động cá nhân, làm giảm hiệu quả của hoạt động và khả năng thích ứng, phát triển của cá nhân trước những thay đổi của môi trường bên ngoài.

1.2.1.2 Phân loại khó khăn tâm lý

Thông thường, trong tâm lý học hiện đại, những biểu hiện của khó khăntâm lý thường được phân tích trên 3 bình diện: nhận thức, cảm xúc và hành vi

- Về phương diện nhận thức: Nhận thức là quá trình con người hiểu biết

về thế giới ở các cấp độ khác nhau và bộc lộ thái độ đối với thế giới xung

quanh Quá trình này có thể diễn ra ở nhiều cấp độ khác nhau, từ đơn giản đếnphức tạp, từ cảm tính đến lý tính Nhờ có quá trình nhận thức, con người cóhiểu biết đối với thế giới xung quanh và chính bản thân mình Nhận thức đemlại cho con người những nhận định, đánh giá về các sự vật hiện tượng, về thếgiới quanh ta, từ đó đưa ra những tương tác trả lời (thái độ, hành vi) tương ứng

Chính vì vậy, nếu cá nhân nhận thức không đầy đủ hoặc nhận thức sailệch về thế giới thì thái độ và cách thức tương tác trong những tình huống cụthể cũng sẽ bị ảnh hưởng trực tiếp, gây ra những khó khăn trong quá trình làmviệc và thích ứng với những đòi hỏi mới của thực tiễn Đây chính nguồn gốcđầu tiên có thể gây ra những trở ngại tâm lý, ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quảtác động của chủ thể trong hoạt động

Ở phương diện nhận thức, những khía cạnh sau có thể gây ra những trởngại, khó khăn tâm lý:

- Hiểu biết không đầy đủ (thiếu thông tin) về đối tượng

- Tự đánh giá bản thân sai lệch

- Đánh giá sai các tình huống dẫn đến xu hướng quan trọng hóa vấn đề,gây ra căng thẳng, lo lắng hoặc xem nhẹ dẫn đến thờ ơ, chủ quan

- Hiểu sai vấn đề, nhận thức lệch lạc

- Niềm tin phi lý, không thực tế Niềm tin phi lý là những niềm tin tháiquá, không có cơ sở khoa học hoặc thiên lệch Đây là một trong những tácnhân điển hình gây ra những trở ngại tâm lý về mặt nhận thức của cá nhântrong việc tiếp cận nhiều vấn đề của cuộc sống

- Về phương diện cảm xúc: Cảm xúc là những thái độ của con người

đối với những đối tượng có liên quan trực tiếp đến việc thỏa mãn hoặc khôngthỏa mãn một nhu cầu nào đó Thái độ tác động trực tiếp đến tính tích cực cánhân, từ đó ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả công việc [4] Như vậy, cảm xúccủa cá nhân là một trong những yếu tố căn bản, ảnh hưởng trực tiếp đến việc

dẫn truyền tín hiệu của những hoạt động tâm lý bên trong đến các hoạt độngbên ngoài Chính vì vậy, thái độ, đời sống tình cảm của con người có thể chiphối mạnh mẽ đến các rào cản tâm lý của họ trong quá trình hoạt động Đờisống tình cảm có thể gây ra các trở ngại tâm lý cho hoạt động cá nhân thôngqua cá khía cạnh sau:

- Thiếu động cơ hoạt động Động cơ hoạt động là các mục tiêu bêntrong, tạo động lực mạnh mẽ cho cá nhân, thúc đẩy họ hành động để đạt đượcmục tiêu nhất định Thiếu động cơ con người sẽ không hoạt động hoặc hoạtđộng vô hướng

- Thiếu những cảm xúc tích cực như: vui vẻ, hạnh phúc, thoải mái, tựtin, hào hứng, cảm thấy tràn đầy năng lượng, sức sống…

- Tâm trạng tiêu cực: lo lắng, buồn rầu, chán nản, khó chịu, áp lực, lúngtúng, căng thẳng…

Những khía cạnh này có ảnh hưởng trực tiếp, gây ra những trở ngại tâm

lý cho con người

- Về phương diện hành vi: Hành vi là tổ hợp các thao tác hành động của

con người được thúc đẩy, điều khiển bởi cấu tạo tâm lý bên trong, tác độngvào khách thể để chiếm lĩnh những đối tượng nhất định Những trở ngại tâm

lý xuất hiện có thể làm cho những hành vi trở nên sai lệch, kém thích ứnghoặc thiếu tích cực Trong hệ thống những biểu hiện của trở ngại, khó khăntâm lý, phương diện hành vi là phương diện bộc lộ dễ quan sát nhất

Khi có khó khăn tâm lý, hành vi của cá nhân sẽ chịu những tác độngtiêu cực Trong quá trình hoạt động, khó khăn tâm lý sẽ làm cho cá nhân lúngtúng, rụt rè, thiếu tự tin, hành vi bộc phát, dễ nóng giận, thiếu nhẫn nại, hànhđộng thiếu chuẩn xác, kém linh hoạt Những khó khăn về phương diện hành

vi có thể bộc lộ với những biểu hiện sau:

- Hành vi kém thích ứng

- Không hành động trước sự thay đổi

- Hành vi sai lệch, thậm chí lệch chuẩn.

- Các thao tác, kỹ năng thiếu nhuần nhuyễn, không trùng khớp, hài hòa.Như vậy, nhận thức, cảm xúc và hành vi là 3 mặt biểu hiện cơ bản củanhững trở ngại, khó khăn tâm lý ở con người Những phương diện khó khănnày có quan hệ qua lại với nhau trong quá trình biểu hện của những trở ngạitâm lý, trong đó, nhận thức sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến cảm xúc và hành vi,đồng thời, hành động thực tiễn của con người sẽ tác động, làm thay đổi nhậnthức hoặc cảm xúc của họ về thế giới

Những trở ngại tâm lý có thể diễn biến ở những mặt biểu hiện cụ thểnày hoặc thể hiện đồng thời ở cả ba phương diện với mức độ nặng nhẹ khácnhau, hướng đến biểu hiện tập trung nhất là những rào cản làm cho quá trìnhhoạt động của cá nhân diễn ra không hiệu quả

1.2.2 Học sinh tiểu học

1.2.2.1 Một số đặc điểm tâm lý và hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Tại Việt Nam độ tuổi học sinh tiểu học được xác định từ 6 đến 11 tuổi(tương ứng với tuổi nhi đồng)

Tốc độ phát triển của thể chất diễn ra chậm hơn so với các lứa tuổitrước Quá trình phát triển êm ả, đồng đều theo xu hướng hoàn thiện về giảiphẫu và chức năng của cơ thể để chuẩn bị bước sang giai đoạn thứ hai với sựnhảy vọt của tuổi dậy thì Ảnh hưởng của sự phát triển thể chất đến sự pháttriển tâm lý ở tuổi tiểu học không lớn và không trực tiếp như ở tuổi ấu nhi vàmầm non

Sự cải tổ hoạt động và tương tác xã hội là đặc trưng nổi bật trong pháttriển tâm lý tuổi tiểu học: Hoạt động chủ đạo chuyển từ trò chơi sang học tập,

từ tương tác với cha mẹ là chủ yếu sang tương tác với xã hội (thầy cô, bạnbè) Đối với trẻ tiểu học, thầy cô giáo là người có đầy quyền lực và là thầntượng trực tiếp Trẻ có nhu cầu cao được bắt chước và noi theo gương ứng xử

của thầy cô giáo Học tập và tương tác xã hội là tác nhân chủ yếu chi phối sựphát triển tâm lý của trẻ em tuổi tiểu học.

Sự cải tổ hoạt động và tương tác dẫn đến cải tổ lại nhận thức: chuyểntrọng tâm từ tự kỉ sang nhận thức thế giới theo chuẩn bên ngoài Tính có chủđịnh chiếm ưu thế Các hành động nhận thức được tổ chức theo mục đích xácđịnh Hình thành và phát triển các thao tác trí tuệ cụ thể

Ngôn ngữ của trẻ em ở lứa tuổi tiểu học vừa hoàn thiện các chức năngngữ pháp và ngữ nghĩa của tiếng nói vừa hình thành các kĩ năng đọc và viếttiếng mẹ đẻ Đây chính là một trong những thành tựu nổi bật trong sự pháttriển ngôn ngữ của các em

Sự phát triển lòng vị tha và hung tính là hai mặt trong sự hình thành vàphát triển tình cảm - xúc cảm của học sinh tiểu học Sự phát triển đặc trưngtâm lý này gắn liền với nhận thức các chuẩn mực đạo đức, trên cơ sở đó hìnhthành các hành vi đạo đức đúng đắn của trẻ em

Tuổi nhi đồng cũng là tuổi học sinh tiểu học, vì giáo dục tiểu học là bậchọc bắt buộc đối với 100% trẻ em trong độ tuổi Bước ngoặt lớn nhất của trẻ

em giai đoạn này là thay đổi hoạt động chủ đạo, từ chơi sang hoạt động học

Hoạt động học của học sinh tiểu học có các đặc điểm sau:

- Thứ nhất: Hoạt động học của tiểu học khác hoàn toàn với hoạt động

chơi của trẻ ở giai đoạn mầm non

Trong giai đoạn mầm non, mặc dù đã được làm quen với các tiền đềcủa hoạt động học, nhưng về cơ bản, trẻ vẫn chưa có hoạt động học Vì hoạtđộng học khác xa hoạt động chơi Sự khác nhau giữa hoạt động chơi với hoạtđộng học đã tạo ra khoảng cách khá lớn giữa cấu trúc tâm lý hiện có của trẻmầm non với với yêu cầu khách quan của một môi trường hoạt động mới khicác em vào lớp 1 Điều này đặt ra cho trẻ em đầu tuổi tiểu học phải từng bướccải tổ các cấu trúc tâm lý có để thích ứng với hoạt động và quan hệ mới Trênthực tế, sau một năm học, hầu hết học sinh lớp 1 đã thích ứng được với việc

học tập và quan hệ mới và đã biết tổ chức hoạt động học tập của mình mộtcách có hiệu quả Tuy nhiên, còn một số chưa thích ứng được Hậu quả là các

em gặp nhiều khó khăn: học kém, sợ học, sợ đến trường với nhiều lý do

Để giúp học sinh đầu tuổi học thích ứng với hoạt động và quan hệ mới,một mặt cần chuẩn bị đầy đủ và khoa học các yếu tố tâm lý sẵn sàng đi họccho trẻ mầm non trước khi đến trường phổ thông Mặt khác, trong nhữngngày tháng đầu đến trường các em cần được dạy dỗ một cách đặc biệt, vớimột nghệ thuật sư phạm tinh tế để các em vừa ý thức được và tiếp nhận đầy

đủ các yêu cầu mới của hoạt động học tập vừa duy trì, và phát triển được cácnhu cầu, hứng thú, thái độ tích cực đi học của các em được hình thành trongnhững ngày đầu mới đi học

- Thứ hai: Hoạt động học là hoạt động kép, gồm hai hoạt động có quan

hệ hữu cơ với nhau:

Một là hoạt động học, chủ yếu hướng đến việc tiếp thu các kiến thứckhoa học, hình thành và điều chỉnh thái độ của các em, qua đó hình thành vàphát triển các kĩ năng hành động; Hai là các hoạt động tu dưỡng, tiếp thu cácchuẩn mực văn hoá, các giá trị đạo đức xã hội và hình thành các hành vi ứng

xử hàng ngày Hoạt động học được thực hiện thông qua việc học các mônhọc, còn hoạt động tu dưỡng được thực hiện thông qua nhiều hoạt động phongphú bao gồm cả hoạt động học; có nội dung gần gũi với cuộc sống thực củahọc sinh chứ không nhất thiết phải sắp xếp theo logic chặt chẽ Vì vậy, việcxây dựng các môn học và các hoạt động giáo dục dành cho học sinh từng lớpcủa bậc tiểu học cần căn cứ vào đặc điểm tâm - sinh lý của học sinh từng độtuổi và sự khác biệt giữa môn học và hoạt động giáo dục…

- Thứ ba: Hoạt động học của học sinh tiểu học không phải được hình

thành ngay từ đầu, nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình pháttriển ở trường tiểu học

Một hoạt động học đầy đủ đòi hỏi người học phải có động cơ học, được

cụ thể hoá bởi các mục đích học và được hiện thực hoá bởi các hành độnghọc, tức ít người học phải xác định được các nhiệm vụ học tập trong các tìnhhuống cụ thể vì phải có các thao tác thực hiện nhiệm vụ gắn với các phươngtiện học nhất định Các yếu tố này chưa xuất hiện đầy đủ ngay từ những ngàytháng đầu trẻ em đi học, mà được hình thành và phát triển dần trong quá trìnhhọc sinh học ở nhà trường, đặc biệt là các lớp đầu tiểu học Vì vậy, vấn đềquan trọng bậc nhất đối với dạy học sinh tiểu học (nhất là các lớp đầu cấp)không phải là cung cấp các học sinh kiến thức khoa học, mà là các thành tốcủa hoạt động học Cụ thể nên hình thành cho các em học sinh cách tổ chứchoạt động nhận thức khoa học Trước hết là giúp các em có phương tiện học

cơ bản, ban đầu hình thành mục đích học cho các em, từ đó nâng lên mứcđộng cơ học

1.2.2.2 Khó khăn tâm lý của học sinh tiểu học

Từ khái niệm khó khăn tâm lý, tác giả cho rằng:

Khó khăn tâm lý của học sinh Tiểu học là những trở ngại về mặt tâm lý, gây ra những ảnh hưởng tiêu cực đến hoạt động học tập, giao tiếp, thực hiện nội quy trường học, làm giảm hiệu quả của hoạt động và khả năng thích ứng, phát triển của học sinh trước những thay đổi của môi trường bên ngoài.

Như vậy có thể hiểu, KKTL của học sinh Tiểu học là những trở ngại vềmặt tâm lý như thiếu tự tin, khó kiểm soát cảm xúc, khả năng tập trung kém gây ra những ảnh hưởng tiêu cực cho các em trong mọi hoạt động như học tập(không hiểu bài học, không hoàn thành bài tập), giao tiếp (nhút nhát, khôngdám làm quen với bạn, sợ thầy cô giáo, cãi lời bố mẹ…), thực hiện nội quytrường học (đi học muộn, gây gổ, đánh bạn…)

KKTL của trẻ thể hiện rất rõ trong việc thích ứng với hoạt động họctập Ở mẫu giáo, hoạt động vui chơi là hoạt động chính, tính kỷ luật khôngđòi hỏi cao, trẻ chủ yếu tham gia những hoạt động tập thể, ít phải mang, sử

dụng, bảo quản dụng cụ học tập cá nhân, tư thế ngồi học tương đối tự do,thoải mái… Trong khi đó, ở tiểu học, hoạt động học tập (lao động trí tuệ) làhoạt động chính, các em phải thực hiện nhiều hoạt động cá nhân như: Viếtbài, làm toán, học đọc… đòi hỏi tính kỷ luật, khả năng tập trung học tập cao.

Sự thay đổi tính chất của hoạt động học tập buộc trẻ phải nhanh chóng hìnhthành các thói quen mới Vì vậy, nếu trẻ em không được chuẩn bị những yếu

tố tâm lý cần thiết để đáp ứng các yêu cầu trên sẽ thường dẫn đến sự mệt mỏi,chán, ngại đi học và kết quả học tập không cao Bên cạnh đó, khi vào tiểuhọc, trẻ xuất hiện sự "vỡ mộng" và sụt giảm hứng thú học tập Biểu hiện của

sự thất vọng và suy giảm hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh tiểu học

là ở một số học sinh đầu năm học lớp 1 rất thích thú, hăng hái đến lớp (đi họcrất sớm), tích cực thực hiện các yêu cầu của thầy - cô giáo Nhưng sau vàitháng học, các em bắt đầu ngại việc đi học, thích được nghỉ, thờ ơ, chểnhmảng với việc học… Nguyên nhân là về phía học sinh, nhiều em thích thú đihọc do sự hấp dẫn bề ngoài của việc học: được đến trường, được mặc quần áođẹp, mang cặp sách Sau một thời gian học, sự thích thú đó giảm, dẫn đếnchán, ngại học Về phía nhà trường, cách tổ chức dạy học chưa phù hợp với

sự phát triển tâm lý lứa tuổi Trong giai đoạn mầm non, các hoạt động vuichơi của các em mang tính độc lập, tự do, sáng tạo Chuyển sang hoạt độnghọc tập, có kỉ luật phải làm theo những chỉ dẫn của giáo viên… Hệ quả là các

em cảm thấy việc học trở nên kém hấp dẫn, nặng nề Vì vậy, tổ chức tiết họctheo hướng mở, linh hoạt, sinh động, kích thích trí sáng tạo của học sinh làđiều cần thiết đối với người giáo viên dạy tiểu học

KKTL của học sinh tiểu học không chỉ có khó khăn trong học tập màcòn thể hiện ở các phương diện khác Cụ thể như:

- Khó khăn trong mối quan hệ với môi trường học tập: trẻ đã quen vớibầu không khí và môi trường học tập tại mầm non, nên khi chuyển cấp lênTiểu học, trẻ không thích nghi được với môi trường học tập ngay được Ở tuổi

mẫu giáo, quy định trong sinh hoạt là những ước định mang tính cá thể vuichơi - thỏa mãn nhu cầu Ở trường tiểu học và trường phổ thông, sinh hoạtmang tính nguyên tắc, quy tắc đối với giờ học, giờ chơi Kiến thức, kỹ năng,định lượng, bài học bắt buộc phải thực hiện với chế độ học tập mới, khiến trẻ

bị ức chế khi các thói quen bị kìm hãm, đôi khi bộc phát bị phê bình khiến trẻchán nản, mong hết giờ để chơi Kết quả là trẻ học tập kém, chán nản Việcphải làm bài tập đầy đủ ở nhà trước khi đến lớp là khó khăn thứ hai trongnhững biểu hiện của trẻ khi thực hiện nề nếp học tập Học sinh tiểu học biếtrằng muốn đạt được điều đó ở nhà thì phải chăm học, làm hết bài tập được côgiáo giao cho, về nhà phải học bài và làm bài đầy đủ, đi học phải mang đầy

đủ sách vở và dụng cụ học tập… Tuy vậy, giữa hiểu biết và việc làm của các

em có sự chênh lệch đáng kể, có một số trẻ khi đi học về nhà quên làm bài tập

ở nhà Bên cạnh đó, lên bậc tiểu học, trẻ phải mang đầy đủ sách vở và dụng

cụ học tập cũng là một khó khăn của học sinh tiểu học, một số em khi đi học

đã quên mang theo sách vở và dụng cụ học tập, mỗi em được cô giáo phát chomột thời khóa biểu và được cô giáo nhắc nhở thường xuyên nhưng vẫn quên

vì một số lý do: Bố mẹ không soạn sách vở giúp con, con mất đồ dùng họctập bố mẹ chưa kịp mua, tự trẻ soạn sách vở nên bỏ sót đồ dùng học tập…Những điều này cũng sẽ ảnh hưởng đến quá trình học tập của trẻ trên lớp

- KKTL trong mối quan hệ với bạn bè: Trong quan hệ với bạn bè, nhiềutrẻ cảm thấy bị choáng ngợp khi lớp học có số lượng học sinh đông hơn hẳn

so với mầm non (ở mầm non chỉ khoảng 15- 20 HS/ lớp trong khi ở Tiểu họckhoảng 30 - 40 HS/ lớp) Khi vào bậc Tiểu học, các em phải làm quen vớinhững người bạn hoàn toàn mới và thiết lập lại mối quan hệ bạn bè từ đầu.Tuy nhiên, khác với lớp học ở mầm non, nội quy quy định các em khôngđược nói chuyện hay làm việc riêng trong giờ học, nên các em chỉ có thờigian ít ỏi lúc ra chơi hoặc sau giờ học để củng cố mối quan hệ của mình.Quan hệ bạn bè ở tiểu học không đơn thuần là quan hệ của trò chơi tập thể,

hòa hợp, vui vẻ mà là những hoạt động mang tính cá nhân cao hơn HS tiểuhọc xuất hiện tính chất ganh đua mạnh mẽ (Điểm số, đánh giá thứ bậc…).Lúc này giáo viên là cầu nối, đảm bảo sự công bằng sẽ cho các mối quan hệ.Một số trẻ không hòa nhập được do tính rụt rè sẽ trở nên cô lập Bên cạnh đó,hiện tượng bắt nạt, chia phe, tẩy chay bạn bè cũng có thể nảy sinh do sự khácbiệt về tính tự tin, khả năng làm chủ và khẳng định bản thân ở mỗi trẻ Nhiềutrẻ có tâm lý nhút nhát, e dè thường khó khăn trong việc làm quen với trẻkhác, đặc biệt là những trẻ có ngoại hình đặc biệt (quá béo/ quá gầy, có tật vềmắt/ chân/ tay) thường dễ bị cô lập, tẩy chay, điều này các khiến các em thumình lại, không dám giao tiếp Bên cạnh đó, nhiều trẻ có xu hướng bộc lộ cátính quá mạnh, coi mình là trung tâm (do gia đình chiều chuộng) nên cũng dễnảy sinh mâu thuẫn với bạn bè, và khi thiếu kỹ năng giải quyết xung đột cóthể dẫn đến tình trạng bạo lực học đường gây ảnh hưởng đến tâm lý của các em.

- KKTL với thầy cô và nhân viên nhà trường: Ở trường mầm non, mốiquan hệ giữa cô giáo và trẻ là mối quan hệ gần gũi Trẻ bộc lộ tình cảm với cômột cách tự nhiên như “nhõng nhẽo”, “âu yếm” Cô khuyến khích động viêntrẻ tình cảm, bằng sự trìu mến, nhẹ nhàng Nhưng khi đến tiểu học, mọi chú ýđều hướng đến thầy cô dù trẻ chán nản, có thích thầy cô hay không thì vẫnphải đối diện với GV bằng sự lễ phép và vâng lời Quan hệ với GV mang tínhchất công việc dù thầy cô có niềm nở, gần gũi thì trẻ cũng khá rụt rè Bởi vì,giáo viên tiểu học là người dạy dỗ, mang tính “uy quyền”, nghiêm khắc, cónhững quy tắc nhất định của hành vi Giáo viên thường xuyên kiểm tra, đánhgiá hành vi của trẻ, do vậy trẻ sẽ có cảm giác rụt rè, sợ hãi, lảng tránh giaotiếp với thầy cô là điều không tránh khỏi Mọi hoạt động của trẻ ở lứa tuổinày dù là tự giác hay tự phát đều cần sự quan tâm định hướng, giúp đỡ củangười lớn, cần được sự bảo vệ của người lớn để các em tránh được các tác hại

và ảnh hưởng tiêu cực từ môi trường đối với các em Nếu bị xa cách, bị đối

xử quá nghiêm khắc hoặc bị thiên vị, thiếu mẫu mực từ phía giáo viên (đặcbiệt trong những ngày tháng đầu tiểu học), thì nhiều em sẽ gặp bối rối, lo âu,thậm chí xuất hiện cảm giác cô đơn hoặc có các phản ứng tiêu cực đối vớicác thầy, cô giáo.

- KKTL trong mối quan hệ với gia đình: Trẻ có vị thế xã hội mới, cảmthấy khác đi trong mối quan hệ gia đình Phải có góc học tập riêng, có thờigian làm bài, trẻ cảm thấy lớn hẳn lên, có trách nhiệm mới, có những đòi hỏimới, gia đình cần đáp ứng nếu không trẻ sẽ trở nên ích kỉ, lấy chuyện học đểquấy nhiễu, vòi vĩnh người lớn Trẻ thực hiện nghĩa vụ học tập của mình dưới

sự nhắc nhở của người lớn, trẻ thường xuyên được kiểm tra bài vở và có thể

bị trách mắng nhiều hơn do tính học tập chủ động chưa được hình thành

Ở năm đầu tiểu học, trẻ khó có thể quen ngay với việc phải xa bố mẹ đểhòa nhập vào môi trường mới, với nhiều áp lực, vì trước đó trẻ đã được baobọc nhiều hơn ở nhà cũng như ở trường mầm non Do đó, trẻ có thể phát sinhnhững lo sợ như sợ bị tổn thương cơ thể, sợ phạm lỗi, sợ bị phạt, sợ phải xamẹ Đáng chú ý là, trước khi xuất hiện tâm lý lo âu ở trẻ, sự lo âu lại thườngxuất hiện ở cha mẹ trước Người mẹ sợ con đi học sẽ bị ốm, nếu ở bán trú thì

ăn uống không hợp, lo con phải vào môi trường mới Những biểu hiện lolắng đó thường được bộc lộ ra trong gia đình Trẻ tiếp thu và “nhập tâm” cảmgiác đó rất nhanh và điều này đã cản trở trẻ trong quá trình hòa nhập

Nếu không được giúp đỡ, những lo sợ của trẻ sẽ trở thành những ứcchế tâm lý Đến khi trẻ coi môi trường mới trở thành mối đe dọa, trẻ sẽ truyềncảm xúc giận dữ, những phản ứng tiêu cực như khóc lóc, la hét, ăn vạ về phía

bố mẹ Khi đó, bố mẹ nghĩ rằng trẻ không ngoan, không nghe lời như trướcnên dễ gây ra những rạn nứt trong mối quan hệ bố mẹ - con cái Về mặt tâm

lý lứa tuổi, những biểu hiện đó là hoàn toàn bình thường Tuy nhiên, nếu điều

đó xảy ra liên tục trong thời gian dài thì đó có thể là nguy cơ tiềm ẩn củanhững rối loạn tâm lý tuổi nhỏ hoặc chính là sự mong muốn thỏa mãn cái tôi,

đòi hỏi cha mẹ chiều chuộng, đáp ứng Nếu không được thỏa mãn và đáp ứngđúng cách, có khả năng những phản ứng tiêu cực sẽ gia tăng Thái độ và hành

vi ứng xử của các thành viên trong gia đình có vai trò quan trọng trong việcgiúp trẻ em ý thức đúng quyền và trách nhiệm của mình Thông thường, trẻ

để ý tới các quyền lợi của việc đi học hơn là nhiệm vụ phải thực hiện Vì vậy,

sự quan tâm và đáp ứng quá mức cần thiết các yêu cầu của trẻ sẽ dẫn đến hộichứng “mình là trung tâm” ở học sinh tiểu học, từ đó nảy sinh và phát triển ởcác em nhiều nét tính cách xấu: chỉ biết vì bản thân, thiếu quan tâm tới ngườikhác, thất thường, động cơ học và làm việc không đúng (học vì được thưởng -

có thưởng mới học)

Bên cạnh đó, nhiều cha mẹ đặt kì vọng quá lớn lên trẻ (muốn con đứngthứ nhất, học trường chuyên, vào lớp chọn) và gây áp lực lên trẻ khiến trẻcàng cảm thấy sợ hãi và trốn tránh việc học

- KKTL trong việc thích ứng với nề nếp và nhịp sinh hoạt mới:

Trẻ cảm thấy khó khăn khi phải dậy sớm, đi học đúng giờ, phải làmquen với nhiều thầy cô bộ môn một lúc thay vì chỉ 1 - 2 cô giáo như khi ởmầm non, trẻ bối rối khi các hành vi của trẻ phải tuân thủ theo quy định,không được phát biểu hay đi lại tự do trong lớp học, ngay cả việc không gianlớp học nghiêm túc và cảm giác chật chội hơn (do bàn ghế Tiểu học nhiềuhơn và sắp xếp thẳng hàng ngay lối) cũng là một yếu tố khiến trẻ cảm thấymình bị áp đặt vào một khuôn khổ và nảy sinh cảm giác muốn hành động tự

do không theo những khuôn khổ đó Điều này dẫn đến các hành vi lệchchuẩn, vi phạm nội quy trường học

1.2.3 Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học

1.2.3.1 Khái niệm giáo dục kỹ năng sống

"Kỹ năng" là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó Cónhiều điều chúng ta biết, nói được mà không làm được Như vậy, luôn có mộtkhoảng cách giữa thông tin, nhận thức và hành động Biết rượu bia có hạinhưng bỏ rượu bia rất khó vì rất khó thay đổi một hành vi Trẻ biết đi ngủ

sớm là tốt cho sức khoẻ nhưng để có hành vi đi ngủ sớm đều đặn lại cần mộtquá trình luyện tập lâu dài Trong cuộc sống, ta thường khen hành vi của một

ai đó, ví dụ: em cắm hoa thật đẹp, bạn hát thật hay, cậu ấy thật giỏi thiết kế Điều này có nghĩa là chúng ta đang nói về việc cá nhân ấy đã biết sử dụngkiến thức học được vào thực hành các nhiệm vụ khác nhau của cuộc sống.Nếu có đầy đủ các kiến thức trong cuộc sống, nhưng lại chưa có kỹ năng sống(bao gồm rất nhiều kỹ năng) và biết sử dụng linh hoạt các kỹ năng này thìkhông đảm bảo được chúng ta có thể đưa ra các quyết định hợp lý, giao tiếp

có hiệu quả hay có mối quan hệ tốt với người khác Vì vậy cần phải có các kỹnăng đặc biệt cho cuộc sống

Kỹ năng sống (life skills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vàomọi lứa tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động

Thuật ngữ kỹ năng sống (KNS) bắt đầu xuất hiện trong các nhà trườngphổ thông Việt Nam từ những năm 1995 - 1996, thông qua dự án "Giáo dụcKNS để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niêntrong và ngoài nhà trường" do Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) phốihợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo và Hội Chữ thập đỏ Việt Nam thực hiện

Có nhiều quan niệm khác nhau về KNS:

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO, 1999), "Năng lực tâm lý xã hội là khảnăng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộcsống Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khoẻmạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tươngtác với người khác, với nền văn hoá và môi trường xung quanh Năng lực tâm

lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khoẻ theo nghĩa rộngnhất về thể chất, tinh thần và xã hội Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực

thi năng lực tâm lý xã hội này: "KNS là khả năng để có hành vi thích ứng (adaptive) và tích cực (positive), giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” [23].

Theo UNICEF, giáo dục dựa trên KNS cơ bản là sự thay đổi trong hành

vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ,

hành vi KNS là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái

kỹ năng đạt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm Dựa vào đó, UNESCO định

nghĩa “KNS là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày” [21].

Từ những quan niệm trên đây, có thể thấy KNS bao gồm một loạt các

kỹ năng cụ thể, cần thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người Bản chấtcủa KNS là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cánhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Trong luận văn

này, chúng tôi sử dụng khái niệm "KNS là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống".

Giáo dục kỹ năng sống là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiệnđại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thóiquen tiêu cực dựa trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và

kỹ năng thích hợp

Vì vậy, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh được hiểu là giáo dụcnhững kỹ năng mang tính cá nhân và xã hội nhằm giúp các em có thể chuyểntải những gì mình biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ) vànhững gì mình quan tâm (giá trị) thành những khả năng thực thụ giúp họcsinh biết phải làm gì và làm như thế nào (hành vi) trong những tình huốngkhác nhau của cuộc sống.

1.2.3.2 Phân loại kỹ năng sống

Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại kỹ năng sống

a Cách phân loại theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO)

WHO phân chia kỹ năng sống thành 3 nhóm lớn:

- Nhóm kỹ năng nhận thức: tự nhận thức, đặt mục tiêu xác định giá trị,

óc tư duy, óc sáng tạo, ra quyết định giải quyết vấn đề

- Nhóm kỹ năng cảm xúc: có trách nhiệm về cảm xúc của mình, kiểm

soát và kiềm chế được cảm xúc; tự giám sát, tự điều khiển, tự điều chỉnh cảmxúc của bản thân

- Nhóm kỹ năng xã hội: giao tiếp, cảm thông, hợp tác, chia sẻ, gây thiện

cảm, nhận ra thiện cảm của người khác [23]

b Cách phân loại của Tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc(UNICEF)

Tổ chức UNICEF chia kỹ năng sống thành 3 nhóm kỹ năng cơ bản:

- Nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với chính mình

- Nhóm kỹ năng nhận thức và sống với người khác

- Các kỹ năng ra quyết định một cách hiệu quả [22]

c Cách phân loại của UNESCO

UNESCO cho rằng kỹ năng sống được phân loại thành hai nhóm kỹnăng lớn:

Nhóm 1: Bao gồm các Kỹ năng chung (kỹ năng nhận thức, kỹ năng

cảm xúc, kỹ năng xã hội)

Nhóm 2: Gồm các kỹ năng sống được thể hiện trong những lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội như:

- Các vấn đề về sức khỏe và dinh dưỡng

- Các vấn đề về giới, giới tính

- Các vấn đề về phòng chống HIV/AIDS, chống ma túy, rượu, thuốc lá

- Các vấn đề thiên nhiên, môi trường, rủi ro, bạo lực

- Các vấn đề gia đình, cộng đồng [21]

Dựa trên cơ sở phân tích kinh nghiệm quốc tế và thực trạng giáo dục KNS

ở Việt Nam những năm qua, có thể đề xuất nội dung giáo dục KNS cho HStrong các nhà trường phổ thông bao gồm các 24 Nội dung giáo dục kĩ năng cơbản, cần thiết sau:

1 Kỹ năng tự nhận thức 8 Kỹ năng lắng nghe tích

cực

15 Kỹ năng ra quyếtđịnh

2 Kỹ năng xác định giá

trị

9 Kỹ năng thể hiện sựcảm thông

16 Kỹ năng giải quyếtvấn đề

3 Kỹ năng kiểm soát

cảm xúc

10 Kỹ năng thươnglượng

24 Kỹ năng thể hiệntình yêu thương

1.2.3.3 Các hình thức giáo dục kỹ năng sống

Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình thì Giáo dục kĩ năng sống cho ngườihọc thông qua 2 con đường chủ yếu sau: (1) Xây dựng và thực hiện cácchương trình kĩ năng sống chuyên biệt cho từng đối tượng với những mục tiêu

cụ thể

Theo con đường này sẽ cho kết quả nhanh và rõ hơn, nhưng cần phải cóquỹ thời gian Nội dung chương trình cần phải phù hợp với kinh nghiệm vànhu cầu về cả giới tính của người học và cả nhu cầu của cả xã hội Nhữngchương trình kĩ năng sống có hiệu quả thì ở bất kì chủ đề nào cũng cần cungcấp mẫu/ mô hình (các bước) của kĩ năng và được thực hành chúng trong giảiquyết các tình huống giả định Sau đó yêu cầu người học vận dụng thườngxuyên khi giải quyết các tình huống cụ thể trong cuộc sống thực của mình.(2) Tiếp cận kỹ năng sống trong toàn bộ quá trình giáo dục Tiếp cận kĩnăng sống đề cập đến quá trình tương tác giữa dạy và học tập trung vàokiến thức, thái độ và kĩ năng cần đạt được để có những hành vi giúp conngười có trách nhiệm cao đối với cuộc sống riêng bằng cách lựa chọn cuộcsống lành mạnh, kiên định từ chối sự ép buộc tiêu cực và hạn chế tối đanhững hành vi có hại [1]

Nói cách khác, tiếp cận KNS là phương pháp luận giáo dục không chỉtập trung vào việc truyền thụ kiến thức, mà còn nhằm định hướng thái độđúng và phát triển những kĩ năng liên nhân cách Vì kiến thức, thông tin cũngcần thiết nhưng chưa đủ để phát triển và thay đổi hành vi Mục tiêu chính củacách tiếp cận KNS là nâng cao trách nhiệm của thế hệ trẻ trong việc lựa chọncác hành vi lành mạnh, biết từ chối những đề nghị mang tính tiêu cực và tránhnhững hành vi mạo hiểm [26]

Hội nghị giáo dục thế giới đã làm sáng tỏ một quan điểm rằng: giáo dụcmuốn bồi dưỡng năng khiếu và tiềm năng của cá nhân, phát triển cá tính củangười học để cải thiện cuộc sống của họ và làm thay đổi xã hội thì cần phải

chú trọng đến việc nắm được các kỹ năng Bên cạnh các kỹ năng thực hành,

kĩ năng thể chất, chúng ta còn cần thêm các kỹ năng sống - những kỹ nănglàm cho chúng ta có thể học và sử dụng kiến thức để phát triển khả năng phântích và phán đoán để làm chủ được cảm xúc và sống và quan hệ phù hợp vớingười khác

Chương trình hành động Dakar [25] đã tuyên bố rằng: tất cả thế hệ trẻ

và những người lớn có quyền được hưởng từ giáo dục những gì đáp ứng nhucầu học tập cơ bản với ý nghĩa thực chất nhất và đầy đủ nhất của thuật ngữnày, đó là một nền giáo dục đảm bảo cho người học "học để biết, học để làm,học để chung sống với mọi người, học để tự khẳng định mình" dựa trên bốntrụ cột của giáo dục trong báo cáo của Delors Báo cáo này còn nhấn mạnhtầm quan trọng của việc nâng cao khả năng bên trong để đáp ứng những tháchthức của giáo dục Điều đó đã gợi ra cơ sở nhận thức về tiếp cận kĩ năng sốngđối với giáo dục không chỉ là tập trung vào định nghĩa kỹ năng sống là khảnăng tâm lý xã hội mà còn đưa ra một khung/ cấu trúc giáo dục cho việc kếthợp thực chất các kỹ năng sống tâm lý xã hội (học để biết, học để chung sốngvới mọi người, học để tự khẳng định mình) với các kỹ năng thực hành, kỹnăng tâm vận động (học để làm)

Điều này được mô hình hóa như sau:

Trên đây là hai hình thức giáo dục kỹ năng sống đang thực hiện trongtrường phổ thông hiện nay Tuy nhiên tại các trường phổ thông chủ yếu vẫn

coi giáo dục kỹ năng sống là một phần tích hợp liên môn với các môn họckhác, hoặc liên kết với đơn vị giáo dục ngoài công lập để giảng dạy bộ môn

kỹ năng sống cho học sinh theo chương trình của đơn vị đó Việc dạy chuyênbiệt một chương trình kỹ năng sống thiết kế phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện

và tâm lý của học sinh là điều còn hiếm thấy Bên cạnh việc dạy học kỹ năngsống và tích hợp liên môn, một số trường phổ thông cũng áp dụng hình thứcsinh hoạt ngoại khoá, tuy nhiên mục đích chính của các buổi ngoại khoá nàyvẫn theo chủ điểm, phong trào thi đua, và mức độ thường xuyên của các hoạtđộng chưa cao nên hiệu quả giáo dục kỹ năng sống cho học sinh vẫn còn hạn chế

1.2.4 Phòng ngừa khó khăn tâm lý cho học sinh tiểu học

1.2.4.1 Khái niệm, vai trò hoạt động phòng ngừa khó khăn tâm lý trong nhà trường

Theo từ điển Tiếng Việt, “phòng ngừa” là: phòng trước, không để cho cái xấu, cái không hay có thể xảy ra [8].

Phòng ngừa là quá trình ngăn chặn trước không để cái xấu xảy ra.Phòng ngừa nhằm chủ động phát hiện, khắc phục, hạn chế, đi đến loại bỏnhững hiện tượng xã hội tiêu cực, đồng thời hạn chế đến mức thấp nhất hậuquả, tác hại khi hiện tượng tiêu cực đó xảy ra

Phòng ngừa là tâm thế chuẩn bị trước của một cá nhân hay tập thể đốivới một sự vật, hiện tượng diễn ra trong đời sống có nguy cơ tác động, ảnhhưởng xấu đến cá nhân hay mọi người xung quanh

Như vậy, thông thường, khi nhắc đến phòng ngừa là người ta nhấnmạnh đến việc nhận thức nguy cơ, chuẩn bị tâm thế và ngăn chặn nguy cơbiến thành thực tiễn tiêu cực, gây khó khăn cho chủ thể Phòng ngừa là nhậnthức trước, chuẩn bị tâm thế và triệt tiêu nguy cơ gây ra khó khăn

Trong lĩnh vực tâm lý, khái niệm phòng ngừa tâm lý là một khái niệmcăn bản của tâm lý học trường học và tâm lý học lâm sàng Cùng với canthiệp sớm, can thiệp chuyên sâu (trị liệu), phòng ngừa trở thành một trong

những khâu quan trọng trong việc đảm bảo sức khỏe tâm thần của con người.Dưới góc độ tâm lý học, có một số quan niệm, cách hiểu khác nhau về phòngngừa tâm lý:

- Phòng ngừa mang tính độc lập, xuyên suốt trong mọi loại hình & cấp

độ dịch vụ tâm lý trong hỗ trợ sức khỏe tâm thần cho con người Phòng ngừatâm lý có thể xuất hiện ở cấp độ đầu tiên nhằm triệt tiêu nguy cơ gây ra khókhăn tâm lý, cũng có thể xuất hiện ngay ở cấp độ can thiệp chuyên sâu đểgiảm thiểu nguy cơ vấn đề tâm lý của thân chủ có thể diễn tiến theo hướngtiêu cực hơn

- Phòng ngừa là một cấp độ nằm trong các cấp độ dịch vụ hỗ trợ tâm lýhọc đường Phòng ngừa tâm lý tiếp cận theo góc độ này có thể được hiểu lànhững hỗ trợ đầu tiên, diễn ra ở cả cấp độ nhóm nhỏ, nhóm lớn Ở phạm vitrường học, đó chính là cấp độ lớp, khối, toàn trường Chương trình phòngngừa tiếp cận theo dưới góc độ này là những hoạt động nhằm phòng tránh,hạn chế sự gia tăng những vấn đề tâm lý ở trẻ em và thanh thiếu niên trongtoàn trường, dành cho cả những đối tượng chưa hoặc không có khó khăn tâm

lý và cả đối tượng đang có nguy cơ hoặc đã được phát hiện có vấn đề tâm lýcần can thiệp nhưng chưa đến mức độ phải can thiệp chuyên sâu, khẩn cấp

Mô hình phòng ngừa tâm lý ba tầng nâng cao về mức độ chuyên biệt đãđược sử dụng nhiều trong cấp độ phòng ngừa tâm lý đối với học sinh trongnhà trường Mỗi cấp độ phòng ngừa tăng cường độ và tầm quan trọng vớimục tiêu cung cấp các can thiệp tập trung, chuyên sâu hơn cho học sinh cần

hỗ trợ dữ liệu được xác định bởi dữ liệu toàn trường Cách tiếp cận hệ thốngnày bao gồm phương pháp dựa trên dữ liệu để xác định nhu cầu và hỗ trợ họcsinh Từng cấp độ được mô tả ngắn gọn trong sơ đồ dưới đây [18]:

Phòng ngừa cấp độ 1

Kế hoạch phòng ngừa cấp 1 được thiết kế để ngăn chặn tác hại xảy ra.Điều này cũng có thể ví giống như các phụ huynh quyết định cho con họ tiêmvắc - xin để giảm khả năng mắc bệnh cúm Các kế hoạch phòng ngừa ban đầuđược xây dựng để ngăn ngừa một số kết quả học tập, hành vi không mongmuốn (Ví dụ như: thất bại trong học tập, bạo lực học đường, bắt nạt ) có nguy

cơ xảy ra Các chương trình phòng ngừa cấp 1 bao gồm: chương trình giảngdạy xóa mù chữ, phòng chống bạo lực, giải quyết xung đột, các chương trìnhphòng chống bắt nạt và các kỹ năng xã hội toàn trường Tất cả học sinh đượcghi danh vào một trường học đều đủ điều kiện tham gia mà không cần có quyếtđịnh giới thiệu, kết quả sàng lọc hoặc đủ triệu chứng bất thường nào đó đượcđưa ra (Lane, Robertson, & Graham-Bailey, 2006) Do đó, các chương trìnhphòng ngừa ban đầu hỗ trợ một số lượng lớn học sinh có mức rủi ro thấp Dựđoán có khoảng 80% học sinh có khả năng đáp ứng hỗ trợ này (Gresham,Suiga, Hornner, Quinn, & McInerney, 1998; Suiga & Horner, 2006) Sau đó dữliệu toàn trường được phân tích để xác định những học sinh cần mức độ độ hỗtrợ nhiều hơn trong nỗ lực phòng ngừa cấp độ 2 và 3 [18]

Phòng ngừa cấp độ 2: