Luận văn thạc sĩ VNU UEd vận dụng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần sinh học cơ thể thực vật sinh học 11, trung học phổ thông

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NGA

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT -

SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NGA

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT -

SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hưng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Mai Văn Hưng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn và động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo trong khoa

Sư phạm trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, cùng toàn thể các thầy, cô giáo đã tham gia giảng dạy, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo giảng dạy

bộ môn Sinh học, các em HS trường THPT Chuyên tỉnh Hà Giang đã tạo điều kiện, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Hà Nội, ngày 18 tháng 01 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương Nga

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Lược sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Dạy học khám phá 9

1.2.2 Nghiên cứu khoa học 15

1.2.3 Năng lực và năng lực nghiên cứu khoa học 19

1.2.4 Mối quan hệ giữa khám phá và hoạt động NCKH 30

1.3 Cơ sở thực tiễn 30

1.3.1 Mục đích điều tra 30

1.3.2 Phương pháp và đối tượng điều tra 31

1.3.3 Kết quả điều tra 31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 38

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT - SINH HỌC 11 THPT 39

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT 39

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học THPT 39

2.1.2 Cấu trúc và nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học

11, THPT 40

2.2 Một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, THPT cần xây dựng đề tài NCKH để DHKP 42

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung chương trình để xây dựng đề tài NCKH 42

2.2.2 Mục tiêu chung của các đề tài NCKH 42

2.2.3 Một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, THPT cần xây dựng đề tài NCKH để DHKP 43

2.3 Quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực NCKH cho HS 45

2.3.1 Quy trình tổng quát 45

2.3.2 Giải thích quy trình 46

2.3.3 Ví dụ vận dụng quy trình DHKP qua đề tài: “Sự thích nghi của thực vật thông qua các hình thức hướng động” 48

2.4 Thiết kế một số giáo án vận dụng quy trình dạy học khám phá qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực NCKH ch học sinh 51

2.4.1 Giáo án 1: Vận dụng quy trình dạy học khám phá qua đề tài “Tìm hiểu vấn đề tưới – tiêu nước trong nông nghiệp” 51

2.4.2 Giáo án 2: Vận dụng quy trình dạy học khám phá qua đề tài “Nitơ với năng suất cây trồng” 58

2.5 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của HS 63 2.51 Đánh giá kiến thức khoa học 63

2.5.2 Đánh giá kĩ năng 63

2.5.3 Đánh giá thái độ 66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 67

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Phương pháp thực nghiệm 68

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 68

3.3.2 Phương pháp bố trí thực nghiệm 69

3.3.3 Quy trình thực nghiệm 69

3.4 Kết quả thực nghiệm 72

3.4.1 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 72

3.4.2 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 82

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 90

Phụ lục 1: Phiếu điều tra tình hình DHKP và việc phát triển năng lực NCKH cho học sinh THPT hiện nay 90

Phụ lục 2: Phiếu điều tra về tình hình học tập và năng lực NCKH của học sinh ở trường THTP hiện nay 93

Phụ lục 3: Các đề kiểm tra 94

Phụ lục 4: Một số sản phẩm của học sinh 98

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên sử dụng DHKP

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát những vấn đề khó khăn khi sử dụng

Bảng 1.5 Kết quả điều tra nhận thức của GV và HS về vai trò của

Bảng 1.6 Kết quả điều tra mức độ tổ chức NCKH của GV trong dạy

Bảng 1.8 Kết quả điều tra một số khó khăn ảnh hưởng đến thực

trạng rèn luyện năng lực NCKH cho HS trong dạy học

Bảng 2.2 Một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật cần xây

Bảng 3.5 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra của cặp ĐC - TN 2 73

xuống ở mỗi lần kiểm tra của cặp ĐC – TN 1 75

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất tích lũy số HS đạt điểm Xi trở xuống ở mỗi lần kiểm tra của cặp ĐC – TN 2 76

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của cặp TN – ĐC 1 77

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của cặp TN – ĐC 2 78

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực NCKH ở HS 79

Bảng 3.11 Kết quả thang đo thái độ của HS sau khi nghiên cứu đề tài khoa học 81

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học 16

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa khám phá và hoạt động nghiên cứu khoa học 30 Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc phần Sinh học cơ thể thực vật 41

Hình 2.2 Quy trình dạy học khám phá qua đề tài khoa học 45

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 của cặp ĐC – TN 1 75

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 của cặp ĐC – TN 1 75

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 của cặp ĐC – TN 2 76

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 của cặp ĐC – TN 2 76

Hình 3.5 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của cặp TN – ĐC 1 77

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 2 của cặp TN – ĐC 1 77

Hình 3.7 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của cặp TN – ĐC 2 78

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 2 của cặp TN – ĐC 2 78

Hình P.1 Thảo luận, phân công nhiệm vụ trong nhóm 110

Hình P.2 Báo cáo đề tài “Tìm hiểu vấn đề tưới – tiêu trong nông nghiệp” 111 Hình P.3 Báo cáo đề tài “Nitơ với năng suất cây trồng” 111

Hình P.4 HS thảo luận, đánh giá kết quả nghiên cứu 111

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những thập kỷ qua, giáo dục Việt Nam đã có những bước phát triển và có những thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho công cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất nước Tuy nhiên, thực tiễn hoạt động giáo dục hiện nay vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế Trong một nghiên cứu của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến (2003) [27, tr

1-5] đã nêu bật được một trong những hạn chế cơ bản của nền giáo dục hiện nay là sự tập trung phát triển theo chiều rộng, chú ý tới quy mô và số lượng thay vì chú trọng tới chất lượng và hiệu quả của việc đào tạo nhân lực Do đó, giáo dục Việt Nam cần thiết phải đổi mới và đổi mới dạy học trong nhà trường phổ thông là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của đổi mới giáo dục hiện nay Phát triển năng lực của HS là một trong những mục tiêu quan trọng mà nền giáo dục nước ta đang đặt ra Để đạt được mục tiêu đó, cần đổi mới phương pháp giảng dạy, từ giảng dạy theo phương pháp truyền thống đến những phương pháp phát huy tính tích cực của HS nhằm nâng cao vai trò của người học, hướng đến mục tiêu giáo dục toàn diện cho HS

Nghị quyết của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo đã chỉ ra: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

NCKH là một quá trình nhận thức khoa học và hoạt động trí tuệ đặc thù bằng phương pháp nghiên cứu nhất định để tìm ra những vấn đề mà con

người chưa biết đến hoặc biết chưa đầy đủ Trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo ở nước ta hiện nay thì đổi mới giáo dục phổ thông đóng vai trò quan trọng đối với hoạt động NCKH, là sân chơi bổ ích giúp HS

áp dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống, giúp HS tiếp cận, làm quen với phương pháp, các kỹ năng NCKH, tạo đà cho các bậc học tiếp theo Hoạt động NCKH trong trường phổ thông còn tạo sự tự tin, tìm tòi và sáng tạo, rèn luyện cách làm việc nhóm, tính tích cực, chủ động, hứng thú trong học tập

Không những thế, NCKH trong trường phổ thông còn là một trong những nội dung được đẩy mạnh nhằm thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, đó là cơ sở xây dựng và phát triển đội ngũ nhân lực chất lượng cao cho xã hội

Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước, các tổ chức xã hội đã có nhiều chủ trương, chính sách và sân chơi khoa học để thúc đẩy phong trào NCKH của HS phổ thông ngày càng phát triển mạnh mẽ và hiệu quả Nhiều hoạt động khuyến khích công tác NCKH như: Cuộc thi Khoa học và kỹ thuật dành cho học sinh trung học - Intel ISEF, Hội thi Tin học trẻ không chuyên, Cuộc thi Sáng tạo thanh thiếu niên, nhi đồng v.v Trong đó, cuộc thi Khoa học và Kỹ thuật dành cho HS trung học chính thức được Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức trong toàn quốc từ năm học 2011 – 2012 HS các trường THCS, THPT được khuyến khích tham gia hội thi, có sự hỗ trợ, liên kết từ các viện nghiên cứu, các trường đại học địa phương Đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo cho thấy, công tác NCKH, kỹ thuật và việc tổ chức Hội thi Intel ISEF có tác dụng tích cực đến việc đổi mới phương pháp giáo dục và dạy học trong trường phổ thông; góp phần hình thành tính năng động, sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế của HS, tiếp cận được chương trình, SGK sau năm 2015 của ngành

Việc tổ chức cho học sinh tham gia NCKH giúp học sinh làm quen với các phương pháp NCKH, góp phần thúc đẩy đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học Trong các PPDH có thể phát triển

được năng lực NCKH cho HS, DHKP là phương pháp có tính ưu việt hơn cả

DHKP là phương pháp dạy học mà HS học khoa học bằng cách sử dụng các phương pháp, thái độ và kĩ năng tương tự như các nhà khoa học khi tiến hành NCKH [23, tr 38-39]

Mặt khác, Sinh học là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, do

đó để HS được phát huy tính cực, tự lực trong học tập thì việc tạo điều kiện

để HS được NCKH là điều cần thiết Qua đó GV sẽ khơi dậy được những tiềm năng, phát huy được những ý tưởng sáng tạo, hình thành các năng lực cốt lõi và năng lực NCKH Sinh học ở HS Tuy nhiên, qua điều tra của chúng tôi về thực tiễn giảng dạy tại một số trường THPT đã cho thấy việc áp dụng phương pháp DHKP để phát triển năng lực cho HS còn hạn chế, nhất là năng lực NCKH

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, trung học phổ thông”

Quá trình dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình DHKP qua đề tài khoa học để phát triển năng lực NCKH cho

HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - sinh học 11, THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình DHKP qua đề tài khoa học và sử dụng một cách hợp lý trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 thì

sẽ phát triển được năng lực NCKH cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp DHKP, năng lực và năng lực NCKH

- Điều tra thực trạng sử dụng DHKP trong giảng dạy bộ môn Sinh học

và năng lực NCKH của HS tại một số trường THPT

- Phân tích nội dung, cấu trúc của phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, THPT

- Đề xuất một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, THPT cần xây dựng đề tài NCKH để DHKP

- Xây dựng quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực NCKH cho HS

- Thiết kế một số giáo án phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 vận dụng quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực NCKH cho HS

- Xây dựng công cụ đánh giá năng lực NCKH của HS

- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và sử dụng quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực NCKH trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học

11, THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý thuyết về DHKP, năng lực và năng lực NCKH,

- Tìm hiểu các công trình nghiên cứu liên quan đến nội dung đề tài

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, THPT để tổ chức DHKP qua đề tài khoa học

7.2 Phương pháp điều tra thực trạng

Điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng sử dụng DHKP và việc phát triển năng lực NCKH cho HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT

7.3 Phương pháp thực nghiệm

- Chọn lớp TN và lớp ĐC có trình độ tương đương nhau

- Lớp TN dạy theo quy trình DHKP qua đề tài khoa học

- Lớp ĐC dạy theo hướng dẫn của SGV

- Đề kiểm tra giống nhau ở lớp TN và lớp ĐC Chấm cùng biểu điểm

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp DHKP, năng lực và năng

- Đề xuất được công cụ đánh giá năng lực NCKH của HS

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực

nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Lược sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Mô hình DHKP bắt nguồn từ các quan sát về cách con người tìm hiểu

Từ đầu thế kỷ XX, các ý tưởng của Herbart (1901) về dạy học bắt đầu với sự quan tâm của HS đối với thế giới tự nhiên và trong tương tác với những người khác Theo lý thuyết về sự phát triển nhận thức của Piaget, việc học bắt đầu khi người học trải nghiệm sự mất cân bằng: một sự khác biệt giữa tưởng tượng của người học với những điều mà họ gặp trong cuộc sống Để sự hiểu biết của người học trở lại trạng thái cân bằng, họ phải thích ứng hoặc thay đổi nhận thức của mình thông qua sự tương tác với môi trường (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr 7]

Bruner đã nghiên cứu và vận dụng học thuyết của Piaget để xây dựng

mô hình dạy học dựa vào học tập khám phá của HS Mô hình gồm 4 yếu tố chủ yếu là: hành động tìm tòi, khám phá của HS; cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của sự thưởng - phạt

(dẫn theo Phan Trọng Ngọ, 2015) [22, tr 59-64] Nói chung, mô hình của Bruner đã đề cao hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động khám phá phù hợp với trình độ nhận thức của HS

Suchman (1962) đã phát triển việc sử dụng các yếu tố trái ngược nhau (Discrepant Events) như một công cụ để đặt câu hỏi, đưa ra thắc mắc cho việc dạy và học các môn khoa học tự nhiên Khi quan sát một số điều không đúng với những suy nghĩ sẽ để lại cảm giác “muốn biết” cho người quan sát do cơ

sở tư duy, trí não của con người không thể dung nạp sự vô lý Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm và yêu cầu HS hỏi và tự tìm câu trả lời Ý tưởng này đã được các nhà giáo dục sử dụng nhằm kích thích sự hứng thú và động lực của HS Vào những năm nửa sau của thế kỷ XX, việc giảng dạy và

học tập các môn khoa học theo hướng khám phá ngày càng phát triển Theo Klahr (2000), trong mô hình SDDS (Scientific Discovery as Dual Search) - Khám phá khoa học như sự nghiên cứu kép - mô hình này gồm có 3 thành tố:

tìm kiếm giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết và đánh giá bằng chứng (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr 8]

Dựa trên nghiên cứu lý luận DHKP, các tác giả đã ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy bằng cách xây dựng các quy trình DHKP Trong số đó, quy trình DHKP 5E đã được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới Quy trình này gồm 5 bước sau: Tạo chú ý (Engage), Khảo sát (Explore), Giải thích (Explain), Phát biểu (Elaborate) và Đánh giá (Evaluation) [12, tr 38]

Ở Mỹ, DHKP đã trở thành vấn đề trung tâm trong cải cách giáo dục khoa học Vào những năm 1950, DHKP được xem là một phương pháp tiếp cận để giảng dạy các môn khoa học Các nhà giáo dục đã tích cực phát triển DHKP kể từ những năm 1960 và tiếp tục cho đến ngày nay Hiện nay, DHKP đang được áp dụng rộng rãi trong hệ thống các trường dự bị Đại học giảng dạy môn khoa học ở Mỹ Hội đồng nghiên cứu quốc gia (NRC) của Mỹ (1996) cũng khẳng định vai trò của DHKP và đề nghị phát triển DHKP ở các trường (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr 8]

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70 - 80 của thế kỉ XX

Các PPDH tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó PPDH bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục DHKP đã được áp dụng với ở nhiều cấp học

và nhiều môn học trong đó có môn Sinh học

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) đã vận dụng hình thức DHKP vào dạy học Văn học ở trường Đại học Tác giả cho rằng DHKP là một trong

những PPDH lấy HS làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt động của HS [21, tr 11-14]

Tác giả Trần Bá Hoành đã có một số nghiên cứu về sử dụng các hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học Sinh học, những hoạt động này

sẽ kích thích được nhu cầu tìm hiểu của HS, đồng thời nâng cao được chất lượng giảng dạy môn Sinh học [14, tr 2-6], [15, tr 4-8] Những nghiên cứu

này đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, năm 2006

Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của DHKP, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng PPDH bằng các hoạt động khám phá

Tác giả Nguyễn Thị Dung (2005) đã sử dụng phương pháp DHKP

nhằm nâng cao năng lực tư duy của HS Theo tác giả, DHKP sẽ giúp nâng cao

các năng lực tư duy của HS, đặc biệt là năng lực tư duy logic và tư duy sáng tạo [5, tr 12-14]

Năm 2008, Phó Đức Hòa đã thiết kế giáo án điện tử trên trang web học tập theo hướng DHKP [10, tr 37- 40] Cũng trong năm đó, tác giả đã vận dụng dạy học tự phát hiện, một dạng DHKP trên đối tượng HS tiểu học [11,

tr 23-24] Tác giả cho rằng để HS tự phát hiện một vấn đề để giải quyết cũng được coi là một hướng của DHKP

Các tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Nguyễn Thị Sửu (2009) đã vận dụng dạng DHKP có hướng dẫn một số khái niệm hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học cho HS [13, tr 33-35]

Các tác giả Nguyễn Chí Trung, Lê Khắc Thành, Phạm Thị Thúy Vân (2011) đã sử dụng cách truy vấn trong DHKP để dạy các cấu trúc điều khiển trong lập trình Pascal Tin học lớp 11 nhằm nâng cao chất lượng dạy học Các tác giả đã sử dụng 2 loại câu hỏi: Câu hỏi của GV dẫn dắt HS tìm kiến thức

và câu hỏi của HS tự nghi vấn, tự tìm hiểu kiến thức [30, tr 18-23] Cũng

trong năm 2011, Lê Trung Tín đã vận dụng DHKP, cụ thể là vận dụng quy trình 5E trong dạy học các phép biến hình [28, tr 34-35]

Quy trình DHKP 5E cũng được nhiều tác giả nghiên cứu và áp dụng trong dạy học Tác giả Trịnh Nguyên Giao (2012) đã nghiên cứu vận dụng quy trình DHKP 5E trong dạy học Di truyền học Sinh học 12 THPT, tác giả

đã tổ chức các hoạt động DHKP 5E trong dạy học phần Di truyền học để nâng cao chất lượng giảng dạy [8, tr 421-426] Tác giả Vũ Thị Minh Nguyệt (2015) đã vận cũng đã dụng quy trình DHKP 5E để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy độc lập sáng tạo và năng lực tự học của HS [23,

tr 38-39]

Nguyễn Ngọc Giang (2015) đã thiết kế SGK điện tử hỗ trợ học phép biến hình theo hướng tổ chức các hoạt động khám phá để tích cực hóa hoạt động học của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần phép biến hình trên mặt phẳng lớp 11 THPT [7, tr 46-48]

Từ các nghiên cứu tổng quan trên có thể thấy DHKP là phương pháp đã được nghiên cứu, áp dụng ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam

Tuy nhiên cho đến nay, phần lớn những nghiên cứu về DHKP mới chỉ dừng lại ở việc vận dụng phương pháp này để nâng cao chất lượng dạy học Nghiên cứu sử dụng đề tài khoa học trong DHKP để phát triển năng lực NCKH cho

HS còn hạn chế và chưa có nghiên cứu nào sử dụng đề tài khoa học trong DHKP phần Sinh học thực vật - Sinh học 11 THPT nhằm mục tiêu phát triển năng lực NCKH cho HS

1.2 Cơ sở lý luận 1.2.1 Dạy học khám phá

1.2.1.1 Khái niệm khám phá và dạy học khám phá

“Khám phá” theo từ điển tiếng Việt có nghĩa là “tìm ra” Khám phá là quá trình tìm kiếm chân lý, thông tin hay tri thức Theo Shulman (1986), khám phá là sự chủ động theo đuổi ý nghĩ liên quan đến quá trình thay đổi kinh nghiệm thành những mảnh nhỏ của sự hiểu biết Theo định nghĩa của

Hội đồng nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ (2000): Khám phá khoa học đề cập tới các cách thức khác nhau mà các nhà khoa học nghiên cứu về thế giới tự nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên những bằng chứng thu được từ các nghiên cứu của họ Theo Bùi Văn Nghị (2009), khám phá là quá trình hoạt động và tư duy nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr 19-20]

Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) được xuất hiện và sử dụng với tư cách là một PPDH tích cực Tuy nhiên, về nội dung bao hàm khái niệm của

nó cũng như việc áp dụng PPDH này trong thực tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau

Nguyễn Chí Trung, Lê Khắc Thành, Phạm Thị Thúy Vân (2011) cho rằng DHKP là PPDH trong đó có sự hướng dẫn của GV thông qua quá trình

“truy vấn”, nhờ đó HS khám phá ra tri thức nào đó trong chương trình môn học [30, tr 18-23]

Theo Trịnh Nguyên Giao (2012) [8, tr 421-426], DHKP là quá trình dạy học mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của người dạy, người học sẽ phát huy tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng bằng cách tìm tòi, phát hiện những thuộc tính bản chất có tính quy luật đang còn ẩn dấu bên trong các sự vật, hiện tượng, trong các khái niệm, định luật, tư tưởng khoa học

Vũ Thị Minh Nguyệt (2015) cho rằng DHKP là PPDH trong đó GV thiết kế các nhiệm vụ học tập (nhiệm vụ khám phá) thông qua các tình huống học tập, bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung dạy học để HS tự giải quyết [17,

tr 38-39]

Theo tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), DHKP là PPDH cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiện tượng và quá trình khoa học Khám phá tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau để đề xuất các giả thuyết, thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, xây dựng các kế hoạch

hành động nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó tìm ra các kết luận mang tính khoa học [29, tr 88]

Dựa trên nghiên cứu tổng quan về quan điểm của nhiều tác giả, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất khái niệm DHKP như sau:

DHKP là một PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của GV và thông qua các hoạt động, người học khám phá ra tri thức khoa học

1.2.1.2 Đặc trưng của dạy học khám phá

Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [29, 90], DHKP có một số đặc trưng sau:

tr.89 HS được thu hút bởi các câu hỏi định hướng khoa học Trong NCKH, các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu Loại câu hỏi thứ nhất hỏi về những điều đã tồn tại sẵn và thường mở đầu bằng từ “tại sao” Loại câu hỏi thứ hai hỏi về cách thức hình thành những điều đó, thường sử dụng từ

“như thế nào”, loại câu hỏi này dễ tìm được câu trả lời hơn loại câu hỏi thứ nhất Trong DHKP, GV đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng cho

HS tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi như vậy

- HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để xây dựng và đánh giá cách giải thích cho những câu hỏi và vấn đề định hướng

đã đặt ra ban đầu Trong lớp học, HS thu thập các bằng chứng như những dữ liệu khoa học để giải thích cho các hiện tượng khoa học, mang đến cho HS những hiểu biết mới

- HS công bố kết quả, kiểm chứng, đánh giá cách giải thích của mình bằng cách đối chiếu nó với cách giải thích của bạn bè và với các kiến thức khoa học Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ, các giải thích được đề xuất có thể được xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ dưới ánh sáng của những phát hiện mới HS sẽ thu được nhiều lợi ích khi họ chia sẻ và so sánh kết quả của mình với các bạn trong lớp, thông qua đó, tạo cho HS đặt ra các câu hỏi, kiểm tra các bằng chứng, xác định các lập luận sai

lầm, xem xét các giải pháp thay thế HS cũng có thể nhận thức được kết quả của họ có quan hệ với các kiến thức khoa học hiện tại như thế nào

1.2.1.3 Các dạng của dạy học khám phá

Khi xem xét hoạt động khám phá của HS, người ta chú trọng tới mức

độ chủ động, tính độc lập hoạt động của HS Để phân biệt các mức độ của DHKP, chúng ta có thể căn cứ vào mức độ can thiệp của GV vào quá trình khám phá của HS Theo quan điểm như vậy, DHKP thường được chia ra làm

ba dạng, ứng với các mức độ khác nhau:

- Mức 1: DHKP có dẫn dắt (Guided discovery learning) Vấn đề và đáp

án do GV đưa ra, HS tìm đáp án trả lời

- Mức 2: DHKP có hỗ trợ (Modified discovery learning) Vấn đề được

GV đưa ra, HS tìm đáp án trả lời

- Mức 3: DHKP tự do (Free discovery learning) Vấn đề và đáp án do

HS tự khám phá

Tác giả Lê Võ Bình (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr 24]

đã cụ thể hóa hoạt động của GV và HS trong mỗi dạng DHKP được thể hiện qua bảng 1.1:

Khám phá có hướng dẫn toàn phần

3

Chọn tình huống xuất phát hay chấp nhận

sự lựa chọn của HS

Xác định vấn đề trong tình huống, tìm lời giải theo con đường của mình

Khám phá tự do

Một cách phân loại khác về DHKP, gồm 6 dạng sau [29, tr 88-89]:

- Khám phá quy nạp: Là phương pháp khám phá đi từ cái riêng rẽ để

tìm ra cái chung, cái đặc trưng Quy trình dạy học được tiến hành qua 6 giai đoạn, ở mỗi giai đoạn có các bước nhỏ để vận hành

- Khám phá diễn dịch: Là phương pháp khám phá đi từ cái chung để tìm

ra cái riêng phục vụ cho việc hình thành cái chung Khi dạy học, GV nêu ra ý khái quát, chẳng hạn một nguyên lí, một khái niệm để thu hút HS tìm ra những khía cạnh cụ thể để đi đến nguyên lí, khái niệm đưa ra Dạy học theo khám phá diễn dịch được tiến hành qua 5 giai đoạn gọi là quy trình 5E: Tạo chú ý (Eugage), khảo sát (Exprole), giải thích (Explain), phát hiện (Elaborate), đánh giá (Evaluation) Mỗi giai đoạn có các bước nhỏ để thực hiện

- Dạy học tự phát hiện: Là PPDH mà HS tự tìm ra những điều mới lạ

do nghệ thuật sư phạm của người thầy, được tiến hành qua 9 bước cơ bản:

- Dạy học dự án: Là PPDH mà HS thực hiện một nhiệm vụ học tập có

sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được HS thực hiện với tính tự lực cao trong suốt quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch dự án đến việc thực hiện dự án, điều khiển, kiểm tra, đánh giá quá trình

và kết quả thực hiện Kết quả của dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu

- Dạy học giải quyết vấn đề: Là một quan điểm dạy học mà bản chất của

nó là đặt ra trước HS một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của HS trong quá trình giải quyết vấn đề

- Dạy học khám phá trên mạng (Webquest): được thực hiện qua 6 bước

cơ bản: nhập đề; xác định nhiệm vụ; hướng dẫn nguồn thông tin; HS thực hiện nhiệm vụ; HS trình bày kết quả; đánh giá kết quả, có phê phán

1.2.1.4 Những ưu điểm và hạn chế của dạy học khám phá

So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thì

DHKP có một số ưu điểm sau [5, tr 12-14], [15, tr 4-8]:

- HS coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập

- Tạo ra hứng thú, đem lại niềm vui, kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của HS Đó chính là động lực của quá trình dạy học

- HS hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạt động khám phá Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy

- Được hợp tác với những HS khác trong quá trình học tập; tự đánh giá,

tự điều chỉnh vốn tri thức của mình, là cơ sở hình thành phương pháp tự học

- Giải quyết những vấn đề nhỏ và vừa sức với HS, được tiến hành thường xuyên trong quá trình học tập là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát hơn

- Đối thoại giữa GV với HS, giữa HS với HS tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực, góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong lớp học và trong nhà trường

Tuy nhiên, DHKP cũng có một số hạn chế như sau [5, tr 12-14], [15,

tr 4-8]:

- Dạy học bằng các hoạt động khám phá nếu thực hiện không hợp lí thì

HS lúng túng không thực hiện được các hoạt động nhất là HS yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm hứng thú, một số HS sẽ trở nên lười biếng

- Nếu hướng dẫn không tốt HS có thể đi tới những khám phá sai lầm,

1.2.2 Nghiên cứu khoa học

1.2.2.1 Khái niệm nghiên cứu khoa học

Theo tác giả Trần Thanh Ái (2009) [1, tr 21-25], mục tiêu của NCKH

là tạo ra kiến thức mới Vì thế, nhà khoa học phải có đủ kiến thức để phát hiện ra ranh giới giữa cái đã biết và cái chưa biết Để đạt được điều này, mỗi

cá nhân phải tự học để bổ sung kiến thức khoa học chuyên ngành

Có nhiều định nghĩa về NCKH (dẫn theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội) [29, tr 106-107]:

NCKH có thể định nghĩa là nghiên cứu về câu hỏi của các lí thuyết khoa học và giải thích

NCKH cũng có thể định nghĩa là: Áp dụng các phương pháp khoa học

để điều tra các mối quan hệ giữa các hiện tượng tự nhiên xã hội, hoặc để giải quyết một vấn đề sức khỏe hay vấn đề mang tính kĩ thuật

NCKH cũng có thể định nghĩa là một hoạt động tìm kiếm, xem xét, điều tra hoặc thử nghiệm; dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức thu được

từ các điều tra thí nghiệm

Tác giả Vũ Cao Đàm (2003) đã định nghĩa: NCKH là sự phát triển bản chất của sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc sáng tạo phương pháp mới, phương tiện kĩ thuật mới để làm biến đổi sự vật, phục vụ mục tiêu hoạt động của con người

1.2.2.2 Quy trình nghiên cứu khoa học

Tác giả Vũ Cao Đàm (2003) đã đưa ra quy trình NCKH có thể áp dụng cho nhiều chuyên ngành khác nhau Quy trình gồm 4 bước cơ bản như sau:

Bước 1: Quan sát sự vật, hiện tượng và xác định vấn đề nghiên cứu Bước 2: Thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu Bước 3: Thu thập và xử lí thông tin về vấn đề nghiên cứu

Bước 4: Kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết về vấn đề nghiên cứu

Từ quy trình NCKH trên, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn của mỗi môn học khác nhau về đối tượng nghiên cứu, có thể bổ sung thêm những điểm phù hợp cho từng bước của quy trình

Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Phương Thúy (2014) [17, tr 182-194], quy trình NCKH gồm các bước sau đây:

Hình 1.1 Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học

Giải thích quy trình:

Bước 1: Quan sát và xác định vấn đề nghiên cứu: HS chỉ ra được bản

chất của sự vật, hiện tượng và mối quan hệ với các sự vật, hiện tượng khác

Từ đó đặt câu hỏi nghiên cứu dựa vào kiến thức, kinh nghiệm của HS

Các bước thực hiện:

- Quan sát sự vật, hiện tượng để phát hiện bản chất của sự vật, hiện tượng

- Huy động vốn kiến thức đã biết về sự vật, hiện tượng đó

- Tư duy để tìm ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng theo logic khoa học để tìm ra kiến thức mới, qua đó nhận ra vấn đề nghiên cứu

Bước 1 Quan sát và xác định vấn đề nghiên cứu

Bước 2 Đặt câu hỏi nêu vấn đề Bước 3 Nêu giả thuyết nghiên cứu

Bước 6 Kết luận vấn đề nghiên cứu

Bước 7 Viết báo cáo và thuyết trình

Nếu giả thuyết

bị bác

bỏ

- Đặt tên vấn đề nghiên cứu Tên vấn đề nghiên cứu phải rõ ràng, chứa mục tiêu nghiên cứu; có thể chỉ ra phương tiện thực hiện mục tiêu, môi trường chứa đựng mục tiêu

Bước 2: Đặt câu hỏi nêu vấn đề: Đặt câu hỏi nêu vấn đề nhằm tìm ra

mối quan hệ bản chất và mâu thuẫn giữa kiến thức HS đã biết và kiến thức chưa biết để tìm ra cách giải quyết vấn đề nghiên cứu Câu hỏi đặt ra phải đơn giản, cụ thể, rõ ràng, xác định giới hạn, phạm vi nghiên cứu và có khả năng

thực hiện được thí nghiệm để kiểm chứng

Các bước thực hiện:

- Tìm ra mối quan hệ bản chất giữa kiến thức HS đã biết và kiến thức chưa biết

- Đặt câu hỏi nêu vấn đề

Bước 3: Nêu giả thuyết nghiên cứu: HS hình thành ý tưởng, tìm ra câu

trả lời hoặc sự giải thích vấn đề chưa biết (đặt giả thuyết) để hình thành cơ sở

lý luận cho vấn đề nghiên cứu

Bước 4: Nghiên cứu tài liệu: HS cần chọn được căn cứ chặt chẽ và có

thêm kiến thức rộng, sâu về vấn đề đang nghiên cứu, đồng thời đề xuất phương pháp thực nghiệm thích hợp

Các bước thực hiện:

- Thu thập nguồn tài liệu liên quan tới vấn đề nghiên cứu

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu

- Đưa ra cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu

Bước 5: Thiết kế thí nghiệm (bước này có thể không sử dụng trong một

số nghiên cứu): Trong bước này, HS cần tiến hành các công việc sau:

 Xác định mục tiêu thí nghiệm: HS chỉ ra những sản phẩm dự kiến

đạt được trong thí nghiệm và phân tích, chỉ rõ kết quả thí nghiệm, các thao tác

kĩ thuật cần đạt được qua thí nghiệm

cụ, hóa chất thí nghiệm

giải thích được cơ sở khoa học của từng thao tác

sát, ghi chép và thu thập dữ liệu để giải thích kết quả thu được

giá, nhận xét tổng kết về bài thực hành và ý thức hoạt động nhóm

Các bước thực hiện:

- Xác định vị trí của bài thực hành trong cấu trúc nội dung chương trình

- Xác định nội dung cơ bản của bài thực hành

- Đưa ra mục tiêu của bài thực hành

- GV lựa chọn hoặc hướng dẫn HS lựa chọn các mẫu vật, dụng cụ, hóa chất thích hợp để tiến hành được các thí nghiệm

- GV hướng dẫn hoặc gợi ý để HS làm thí nghiệm

- HS thu thập dữ liệu, ghi chép những gì quan sát được

- GV đưa ra các câu hỏi gợi ý giúp HS giải thích kết quả thu được

- HS nhận xét, đánh giá thành viên trong nhóm và các nhóm đánh giá, nhận xét lẫn nhau căn cứ vào ý thức hoạt động nhóm, ý thức thực hành và đưa

ra nhận xét chung về bài thực hành thí nghiệm

Bước 6: Kết luận vấn đề nghiên cứu: HS cần nêu được kết quả của quá

trình nghiên cứu

Các bước thực hiện:

- HS so sánh kết quả thực nghiệm thu được với giả thuyết ban đầu (trùng lặp hay sai khác với giả thuyết)

- Đưa ra kết luận về vấn đề nghiên cứu Nếu giả thuyết được xác nhận thì tiếp tục bước 7, nếu giả thuyết bị bác bỏ quay lại bước 3

Bước 7: Viết báo cáo và thuyết trình: HS trình bày khái quát toàn bộ sự

kiện, thành tựu và vấn đề liên quan tới vấn đề nghiên cứu, giải thích được các nội dung cơ bản của vấn đề nghiên cứu

Các bước thực hiện:

- Nêu các yêu cầu của một bài báo cáo theo phương pháp NCKH

- Sắp xếp các sự kiện, viết thành bài báo cáo theo phương pháp NCKH hoàn chỉnh

- Thuyết trình bài báo cáo trước lớp

- Trao đổi, thảo luận, nhận xét

- GV tổng kết chung

1.2.3 Năng lực và năng lực nghiên cứu khoa học

1.2.3.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều tác giả nước ngoài đã định nghĩa khái niệm “năng lực”

(dẫn theo Tài liệu tập huấn chương trình phát triển giáo dục trung học, Bộ Giáo dục và đào tạo, 2014) [3, tr 44]:

Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm, sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách thích hợp và một cách tự nhiên

De Ketele (1995) cho rằng, năng lực là tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

Xavier Roegiers (1996) quan niệm rằng, năng lực là vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động

Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm

và được hiện thực hóa qua chủ định

Weitnert (2001) cho rằng năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết những tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Nhiều tác giả trong nước cũng đã đưa ra định nghĩa về năng lực:

Phạm Minh Hạc (1992) định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [9, tr 145]

Theo Ngô Văn Hưng (2012), năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành động, giải quyết được các nhiệm vụ, các vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết về kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [18, tr 359-370]

Tác giả Nguyễn Công Khanh (2013) cho rằng năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản của nó chỉ gồm: tri thức, kĩ năng, thái

độ và tình cảm [19, tr 1-5]

Một số tác giả khái quát khái niệm năng lực dựa trên sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau, có thể phân làm hai nhóm chính (dẫn theo Nguyễn Xuân Qui, 2005) [25, tr 146-152]:

Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,

kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” Theo các định nghĩa trên, năng lực gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: kiến thức, kĩ năng và thái độ

Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) lại phân chia định nghĩa năng lực thành 3 nhóm chính [2, tr 16-37] Nhóm thứ nhất, lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa Các định nghĩa theo nhóm này đều khẳng định năng lực là một phẩm chất của nhân cách Nhóm thứ hai dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực để định nghĩa năng lực Các định nghĩa theo nhóm này đều khẳng định năng lực được cấu thành từ các kĩ năng Ví dụ: “Năng lực là tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra” [20, tr 15] Nhóm thứ

ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên năng lực để định nghĩa năng lực Các định nghĩa của nhóm này đều khẳng định năng lực được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì năng lực mới hình thành và phát triển

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2014) [24, tr 13-15] định nghĩa năng lực như sau: “Năng lực là khả năng kết hợp kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả” Khái niệm này cũng chỉ ra năng lực gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: kiến thức, kĩ năng và thái độ Việc sử dụng khái niệm năng lực trên sẽ thuận lợi trong việc rèn luyện cũng như việc đánh giá sự phát triển năng lực NCKH

Hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân loại năng lực nhưng cách phổ biến nhất là phân chia năng lực thành 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6; tr 23 - 27] Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Năng lực đặc thù môn học (theo tính chuyên biệt của từng môn) là năng

lực mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học quy định) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT cũng phân loại năng lực thành 2 nhóm là năng lực chung và năng lực chuyên biệt [4; tr 9-10] Năng lực chung bao gồm 8 năng lực cốt lõi là năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Năng lực chuyên biệt là năng lực đặc thù cho từng môn học

Về năng lực đặc thù môn Sinh học ở trường phổ thông, tác giả Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc (2014) cho rằng, các năng lực chuyên ngành Sinh học mà HS cần đạt được đó là: năng lực kiến thức Sinh học; năng lực NCKH (gồm năng lực quan sát, năng lực thực nghiệm) và năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm [16, tr 151-161]

Căn cứ tổng quan các nghiên cứu về định nghĩa năng lực và dựa trên

mục đích của đề tài, chúng tôi khái quát khái niệm năng lực như sau: Năng lực là khả năng phối hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học để thực hiện các nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn có hiệu quả

1.2.3.2 Khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học

Tác giả Šeberová Alena cho rằng, năng lực NCKH là một hệ thống mở

và không ngừng phát triển, bao gồm các kiến thức trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép giáo viên thực hiện một nghiên cứu giáo dục trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của họ (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr 32]

Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [29, tr 57], năng lực NCKH nghĩa là hiểu biết và sử dụng được các nguyên lí của phương pháp NCKH, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học

Theo tác giả Trần Thị Thanh Xuân (2016), năng lực NCKH của học sinh phổ thông là sự làm chủ những hệ thống kiến thức khoa học, kĩ năng

NCKH, thái độ khoa học và vận hành chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công nhiệm vụ nghiên cứu nhằm tạo ra sản phẩm trong quá trình học tập ở trường phổ thông [33, tr 33]

Tổng hợp các tài liệu chúng tôi cho rằng, năng lực NCKH là khả năng phối hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học để thực hiện thành công nhiệm vụ nghiên cứu nhằm tạo ra sản phẩm trong quá trình học tập ở trường phổ thông

Nói cách khác, NCKH của HS là hoạt động trí tuệ, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo NCKH sẽ tạo ra những bước đi ban đầu để HS tiếp cận với những tri thức mới, thông qua đó nhằm rèn luyện cho

HS khả năng tư duy sáng tạo Năng lực NCKH là tổng hòa của nhiều năng lực thành phần nên việc phát triển năng lực NCKH cho học sinh sẽ giúp nâng cao

chất lượng dạy học

1.2.3.3 Cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học

Theo tác giả Trần Thanh Ái [1, tr 21-25], các thành tố của năng lực NCKH bao gồm:

Về kiến thức: Kiến thức khoa học chuyên ngành; Kiến thức về phương

pháp NCKH (nghiên cứu hàn lâm, nghiên cứu cộng đồng)

Về kĩ năng: Kĩ năng xây dựng đề tài nghiên cứu; Lựa chọn được đề tài

nghiên cứu và đưa ra được lý do chọn đề tài; Kĩ năng thiết kế kế hoạch nghiên cứu; Kĩ năng thu thập dữ liệu; Kĩ năng phân tích dữ liệu và sử dụng công cụ phân tích; Kĩ năng phê phán; Kĩ năng lập luận; Kĩ năng viết báo cáo khoa học

Về thái độ: Nhiệt tình, say mê khoa học; Nhạy bén với sự kiện xảy ra;

Khách quan, trung thực, nghiêm túc; Kiên trì, cẩn thận khi làm việc; Tinh thần hợp tác khoa học; Hoài nghi khoa học, dũng cảm bảo vệ chân lí khoa học

Theo tài liệu tập huấn chương trình phát triển giáo dục trung học “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, môn Sinh học cấp THPT” của Bộ giáo dục và đào tạo (2014), năng

lực NCKH của môn Sinh học cấp THPT bao gồm các kỹ năng thành phần như sau [3, tr 49]:

- Quan sát các hiện tượng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu

- Thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm

- Hình thành giả thuyết khoa học

- Thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm

- Thu thập và phân tích dữ liệu

- Giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận

Các kĩ năng thành phần của năng lực NCKH được sắp xếp theo một logic cấu thành năng lực NCKH và nó chính là logic của quá trình hoạt động NCKH Do đó, cũng có thể quan niệm mỗi kĩ năng thành phần là một tiêu chí của năng lực NCKH

Tác giả Trần Thị Thanh Xuân [33, tr 33-34] đề xuất các kĩ năng thành

phần của năng lực NCKH của HS phổ thông gồm: đặt câu hỏi nghiên cứu, hình thành giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện, xử lí kết quả và rút ra kết luận, viết báo cáo Những biểu hiện của mỗi kĩ năng được thể hiện như sau:

Đặt câu hỏi nghiên cứu: Là khả năng người học đưa ra câu hỏi giả định

Thực hiện kế hoạch: Là khả năng người học thu thập dữ liệu, phân tích, suy luận hoặc tiến hành thiết kế mô hình, thử nghiệm, điều chỉnh để chứng minh cho giả thuyết khoa học

Xử lí kết quả và rút ra kết luận: Là khả năng người học xử lý được các

dữ liệu nghiên cứu thu được, trình bày được mối quan hệ giữa các dữ liệu, phân tích mối quan hệ nhân quả để rút ra tính quy luật, giải thích và tổng hợp các mô hình trong dữ liệu bằng cách sử dụng các khái niệm khoa học chuyên sâu, đưa ra những kết luận có giá trị từ kết quả nghiên cứu thu được

Viết báo cáo: Là khả năng người học tổng kết lại toàn bộ quá trình học tập, nghiên cứu của mình theo trình tự xác định Trình tự các hoạt động đó là

lí do chọn đề tài khoa học, mục đích nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, thời gian thực hiện, phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu và những kết luận cần rút ra

1.2.3.4 Một số biện pháp phát triển năng lực NCKH NCKH là một trong những năng lực thiết yếu trong quá trình phát triển

của mỗi cá nhân cần được phát triển từ rất sớm, giúp HS định hướng được thế mạnh của mình từ đó giúp các em trong việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai Marzano (2011) cho rằng giải pháp để rèn kĩ năng xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết là cho HS tham gia vào những bài tập nghiên cứu

Theo tác giả, để tăng hiệu quả của giải pháp này thì GV nên đặt cho HS những câu hỏi như: “Điều gì xảy ra nếu ” [26, tr 113-114]

Để phát triển năng lực NCKH, qua nghiên cứu tổng quan các tài liệu chúng tôi khái quát thành một số biện pháp sau:

 Biện pháp 1: Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề nghiên cứu Trong NCKH việc phát hiện vấn đề nghiên cứu là tiền đề của thành công vì vậy việc rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề nghiên cứu cho HS có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề nghiên cứu cho HS, giáo viên nên chú ý một số vấn đề sau:

Khi thiết kế các đề tài khoa học ngoài việc đảm bảo bám sát chương trình

và chuẩn kiến thức kỹ năng thì các đề tài khoa học được thiết kế phải có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn cuộc sống cũng như các vấn đề xã hội để trong quá trình thực hiện đề tài khoa học HS phải nghiên cứu, đọc và thu thập nhiều tài

liệu từ đó giúp cho HS phát hiện hoặc nhận ra nhiều vấn đề và đặt ra nhiều câu hỏi cần nghiên cứu (phát triển vấn đề rộng hơn để nghiên cứu)

Các đề tài khoa học phải giúp khơi gợi trí tò mò của HS

Trong quá trình thực hiện đề tài khoa học GV nên tạo điều kiện cho HS tiếp xúc với thực tế để HS thấy được mối quan hệ giữa con người với con người, con người với tự nhiên, qua hoạt động lao động sản xuất, yêu cầu kỹ thuật, mối quan hệ trong xã hội, cư xử, Những hoạt động thực tế này sẽ đặt ra cho người học các câu hỏi và HS sẽ phát hiện ra các vấn đề cần nghiên cứu

Tạo điều kiện cho HS tham gia tranh luận điều này giúp cho HS nhận thấy được những mặt yếu, mặt hạn chế của vấn đề tranh cãi và từ đó HS sẽ nhận định, phân tích lại và chọn lọc rút ra những vấn đề cần nghiên cứu

 Biện pháp 2: Rèn luyện năng lực lập kế hoạch nghiên cứu Trong NCKH việc lập kế hoạch nghiên cứu rất quan trọng trước khi tiến hành bất kỳ đề tài nào Kế hoạch nghiên cứu đảm bảo cho hoạt động học tập và nghiên cứu của HS diễn ra theo trình tự đã sắp xếp, có tính khoa học, tránh hiện tượng bị động và các nét chính về phương cách giải quyết vấn đề nghiên cứu được nêu ra

Để giúp HS có thể lập kế hoạch nghiên cứu trong quá trình học tập theo

đề tài khoa học, GV có thể hướng dẫn HS thực hiện theo các bước:

- Giáo viên nêu mục đích, tầm quan trọng và các bước tiến hành xây dựng kế hoạch nghiên cứu

- Hướng dẫn HS thực hiện theo từng bước

- Kiểm tra việc thực hiện của HS, bổ sung và nhận xét

- Để HS tự sửa chữa, điều chỉnh kế hoạch của mình

 Biện pháp 3: Rèn luyện năng lực tìm kiếm, lựa chọn và tổng hợp tài liệu Trong thực hiện đề tài khoa học, tài liệu có vai trò hết sức quan trọng

Vì thế, việc tìm kiếm, lựa chọn và tổng hợp tài liệu là công việc cơ bản nhất,

có vai trò đặc biệt đối với sự thành công của một đề tài

Để tìm kiếm được tài liệu tham khảo cho đề tài, GV cần hướng dẫn HS hiểu rõ có những loại tài liệu nào với những đặc điểm riêng của chúng, có những nguồn tài nguyên nào cung cấp mỗi loại tài liệu đó, có những công cụ nào (với cơ chế hoạt động, ưu và nhược điểm) giúp tìm kiếm được các nguồn tài nguyên và tài liệu theo đúng nhu cầu

Khi biết được cần những loại tài liệu nào, chọn công cụ nào phù hợp, thì cần biết cách khai thác các công cụ tìm kiếm làm sao cho hiệu quả, có chiến lược mà không phải dò dẫm may rủi, và làm sao để đánh giá và chọn lọc được những tài liệu có giá trị tham khảo về mặt khoa học

GV có thể hướng dẫn HS tìm kiếm tài liệu theo các bước sau:

- Xác định những loại tài liệu, những chủ đề cần cho đề tài, những đặc điểm riêng của chúng Xác định “từ khóa” khi tra cứu trên internet

- Tìm những địa chỉ, nguồn cung cấp các loại tài liệu đó

- Lựa chọn những phương pháp, công cụ thích hợp để tìm kiếm được những tài liệu có giá trị

Sau khi tìm kiếm tài liệu thì việc lựa chọn và tổng hợp tài liệu cũng là một việc hết sức quan trọng để giúp HS có thể lựa chọn và tổng hợp được những tài liệu có giá trị GV cần hướng dẫn cho HS:

- Khi lựa chọn tài liệu, cần chú ý đến tính khoa học, mức độ chính xác

và tính trung thực của nó Thường các tài liệu thống kê của các cơ quan nghiên cứu, các tạp chí khoa học chuyên ngành, bài viết của các học giả uy tín… có độ tin cậy, chính xác cao

- Khi chọn được các tài liệu tham khảo rồi thì nên đọc tài liệu có giá trị, sát với đề tài của mình trước, sau mới đến các tài liệu khác để đỡ mất thời gian Cũng nên dựa vào mục lục để tìm đọc thẳng vào nội dung cần quan tâm

- Khi có nhiều tài liệu cùng một nội dung, nên ưu tiên các loại tài liệu

có độ tin cậy cao:

+ Các tác phẩm kinh điển, các văn kiện, nghị quyết đại hội

+ Các tạp chí khoa học có quy trình phản biện chặt chẽ trước khi công

bố thông tin

+ Sách của các nhà xuất bản khoa học có uy tín

+ Sách, báo, tạp chí, tập san chuyên ngành

+ Tài liệu của các tác giả có uy tín và kinh nghiệm

+ Website của các cơ quan, tổ chức có uy tín trong xã hội

 Biện pháp 4: Rèn luyện năng lực làm việc nhóm Thông thường, các đề tài khoa học thường được thực hiện theo nhóm,

có sự hợp tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Do đó, việc rèn luyện năng lực làm việc nhóm phải được chú trọng đặc biệt Khi tổ chức làm việc nhóm trong DHKP giáo viên nên chú ý một số vấn

đề sau:

Khi chia nhóm: có nhiều cách để chia nhóm, tuy nhiên, GV cần chú ý

đến việc chia đều các HS tích cực, năng động vào mỗi nhóm Những HS này

là tác nhân kích thích để cho ra các sản phẩm NCKH sáng tạo hoặc đưa ra những hướng giải quyết bất ngờ, thú vị Đồng thời, GV cũng nên chia nhóm theo hứng thú của HS với chủ đề của đề tài khoa học

Khi làm việc nhóm: GV hướng dẫn HS tự thực hiện nhiệm vụ được giao, những hoạt động chính là:

- Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận

- Thống nhất về nguyên tắc làm việc: Mỗi thành viên trong nhóm đều

có phần nhiệm vụ của mình Từng người ghi lại kết quả làm việc Mỗi người cần lắng nghe những người khác Không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ tài liệu  Cá nhân thực hiện

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: Xác định nội dung và cách trình bày kết quả; Phân công nhiệm vụ trình bày trong nhóm; Xác định quy trình và thời gian trình bày của nhóm

Khi trình bày và báo cáo kết quả: Để tất cả các thành viên trong nhóm

đều phải làm việc như nhau, GV nên chỉ định HS trình bày kết quả một cách

ngẫu nhiên Sau khi báo cáo xong GV nên cho các thành viên trong nhóm tự

đánh giá, nghe đánh giá của các nhóm khác rồi GV mới đưa ra đánh giá kết

luận và rút kinh nghiệm cho việc học tập tiếp theo

 Biện pháp 5: Rèn luyện năng lực viết báo cáo khoa học Viết báo cáo khoa học đóng vai trò hết sức quan trọng trong NCKH, nó phản ánh kết quả của quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài Để giúp rèn luyện khả năng viết báo cáo khoa học cho HS trong quá trình học tập theo dự

án đề tài khoa học GV có thể thực hiện một số công việc sau:

- Yêu cầu HS sưu tầm như những bài báo, những báo cáo khoa học liên quan đến đề tài khoa học mà mình thực hiện

- Cho HS tìm hiểu cách viết một báo cáo khoa học

- Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ khoa học một cách chính xác

- Cho HS tập được viết báo cáo khoa học bằng cách: sau khi tìm đủ tài liệu cần thiết và hoàn thành bộ câu hỏi định hướng GV yêu cầu HS tổng kết lại kết quả nghiên cứu dưới hình thức một bài báo hoặc một báo cáo khoa học

 Biện pháp 6: Rèn luyện năng lực báo cáo đề tài khoa học Báo cáo đề tài khoa học là bước cuối trong quá trình thực hiện đề tài

Trong thực tế, có nhiều HS có khả năng phát hiện vấn đề, quan sát, tư duy rất tốt nhưng lại không đủ tự tin nhất là khi đứng trước đám đông Tuy nhiên, để trở thành một nhà khoa học thì việc phải báo cáo, bảo vệ các công trình trước

nhiều người là điều bắt buộc Vì thế, việc rèn luyện năng lực báo cáo đề tài cho HS là hết sức cần thiết

Để giúp HS rèn luyện năng lực báo cáo đề tài trong quá trình học tập theo đề tài khoa học GV nên:

- Hướng dẫn HS những kĩ năng trình bày báo cáo

+ Mở đầu sao cho hấp dẫn;

+ Chuẩn bị thông tin và sắp xếp bài trình bày;

+ Cách thiết kế file báo cáo;

+ Lời nói, cử chỉ trong quá trình báo cáo,

- Khuyến khích HS đặt và trả lời các câu hỏi để rèn luyện tư duy phản biện

- Tạo điều kiện để HS nhận xét và đánh giá lẫn nhau

1.2.4 Mối quan hệ giữa khám phá và hoạt động NCKH

Qua tổng quan nghiên cứu, chúng tôi đồng ý với một số đánh giá về mối quan hệ giữa khám phá và hoạt động NCKH của tác giả Trần Thị Thanh Xuân được thể hiện ở hình 1.2 [33, tr 36]

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa khám phá và hoạt động nghiên cứu khoa học

- Hoạt động NCKH thực chất là một dạng khám phá

- NCKH là một phương thức khám phá theo mô hình triển khai đề tài khoa học