(LUẬN văn THẠC sĩ) phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông​

Nguyễn Thị Phương Thảo PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Nguyễn Thị Phương Thảo

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nguyễn Thị Phương Thảo

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHẠM THỊ NGỌC HOA

chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Tp Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 3 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thảo

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, xin gửi lời tri ân đến TS Phạm Thị Ngọc Hoa Cô đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung những ý kiến và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh các trường trung học phổ thông Trần Văn Giàu và Trung học phổ thông Lý Thường Kiệt Thành phố Hồ Chí Minh đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

Tác giả

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 11

1.2.3 Phương pháp nghiên cứu trong dạy học hoá học và sự phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh 12

1.3 Năng lực 15

1.3.1 Khái niệm năng lực 15

1.3.2 Các năng lực chung 15

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt với môn hóa học 15

1.3.4 Năng lực nghiên cứu khoa học 16

1.4 Thực trạng phát triển năng lực NCKH của HS THPT 18

1.4.1 Mục đích điều tra 18

1.4.2 Đối tượng điều tra 19

1.4.3 Kết quả điều tra 19

HÓA HỌC LỚP 11 THPT 29

2.1 Sơ lược về chương trình hóa học Hữu cơ lớp 11 THPT và những điều cần lưu ý nhằm phát triển NL NCKH cho HS 29

2.2 Biện pháp 1: Tăng cường dạy học theo phương pháp nghiên cứu 32

2.2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp tăng cường dạy học theo phương pháp nghiên cứu 32

2.2.2 Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp nghiên cứu 35

2.3 Biện pháp 2: Hướng dẫn giải bài tập theo phương pháp Thử - sai 54

2.3.1 Cơ sở khoa học của việc giải bài tập theo phương pháp Thử - sai 54

2.3.2 Một số bài tập giải theo phương pháp “Thử - Sai” 55

2.4 Biện pháp 3: Giao cho học sinh các nhiệm vụ học tập, bài tập nghiên cứu nhỏ 59

2.4.1 Cơ sở khoa học của việc giao các nhiệm vụ học tập, bài tập nghiên cứu nhỏ 59

2.4.2 Nội dung của việc giao các bài tập nghiên cứu nhỏ 60

2.4.3 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học 74

2.5 Thiết kế thang đo và các công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh 74

2.5.1 Nguyên tắc và quy trình thiết kế thang đo năng lực nghiên cứu khoa học 74

2.5.2 Bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 75

2.5.3 Bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm 77

Tiểu kết chương 2 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích thực nghiệm 80

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 80

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 80

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 94

3.4.1 Chuẩn bị nội dung thực nghiệm 94

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm và thu thập kết quả 94

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 104

3.5.1 Phân tích kết quả điểm thi HKII của các cặp TN – ĐC sau thực nghiệm 105

3.5.2 Phân tích kết quả về điểm số và so sánh NL NCKH của HS trong bài kiểm tra 15 phút sau TN 112

3.5.3 Phân tích năng lực nghiên cứu khoa học qua các bài tập nghiên cứu nhỏ 116

3.6 Ý kiến của giáo viên và học sinh sau thực ngiệm sư phạm 117

Tiểu kết chương 3 121

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124 PHỤ LỤC

NCKH : nghiên cứu khoa học

NL NCKH : năng lực nghiên cứu khoa học Nxb : nhà xuất bản

Bảng 1.2 Liệt kê một số kỹ thuật dạy học 10

Bảng 1.3 Cấu trúc năng lực 14

Bảng 1.4 Các biểu hiện của NL NCKH của học sinh 17

Bảng 1.5 Thang đo năng lực nghiên cứu khoa học hóa học 17

Bảng 1.6 Danh sách các trường có giáo viên thực hiện điều tra 19

Bảng 1.7 Danh sách HS các trường có HS thực hiện điều tra 19

Bảng 1.8 Phiếu điều tra GV và kết quả điều tra 19

Bảng 1.9 Phiếu điều tra HS và kết quả điều tra 25

Bảng 2.1 Nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT 29

Bảng 3.1 Tần số luỹ tích của bài kiểm tra 1 tiết của cặp TN1 và ĐC1 87

Bảng 3.2 % học lực của bài kiểm tra 1 tiết của cặp TN1 và ĐC1 87

Bảng 3.3 Tần số luỹ tích của bài kiểm tra 1 tiết của cặp TN2 và ĐC2 87

Bảng 3.4 % học lực của bài kiểm tra 1 tiết của cặp TN2 và ĐC2 88

Bảng 3.5 Tần số luỹ tích của bài kiểm tra 1 tiết của cặp TN3 và ĐC3 88

Bảng 3.6 % học lực của bài kiểm tra 1 tiết của cặp TN3 và ĐC3 88

Bảng 3.7 Kết quả của bài kiểm tra 15 phút trước TN của từng cặp TN và ĐC 91

Bảng 3.8 Tần số luỹ tích của bài kiểm tra 15 phút trước TN của cặp TN3 – ĐC3 91

Bảng 3.9 % học lực của bài kiểm tra 15 phút trước TN của cặp TN3 – ĐC3 91

Bảng 3.10 Tần số luỹ tích bài kiểm tra 15 phút trước TN của các lớp TN và ĐC 92

Bảng 3.11 % học lực bài kiểm tra 15 phút trước TN của tổng các lớp TN và ĐC 92

Bảng 3.12 Danh sách các lớp TN-ĐC và GV dạy các bài thực nghiệm 93

Bảng 3.14 % học lực kết quả điểm thi HKII cặp TN3 – ĐC3 110

TN– ĐC 112Bảng 3.18 So sánh về học lực của HS dựa vào kết quả bài kiểm tra 15 phút

sau thực nghiệm 112Bảng 3.19 Phân phối tần số của kết quả câu 7 và câu 8 bài kiểm tra 15 phút

sau TN của tổng các lớp TN – ĐC 115Bảng 3.20 So sánh sự phát triển về NL NCKH của HS 116Bảng 3.21 Kết quả nghiên cứu đánh giá NL NCKH của HS sau TN thông

qua bài tập nghiên cứu nhỏ 116Bảng 3.22 Phiếu điều tra ý kiến HS sau TNSP 117

Hình 1.2 Sơ đồ mô tả trình tự logic của nghiên cứu khoa học 13

Hình 1.4 Biểu đồ mô tả mức độ thường xuyên sử dụng các PPDH 22

Hình 1.5 Biểu đồ mô tả mức độ khó khăn của một số dạng bài tập mà giáo viên thường gặp trong quá trình hướng dẫn học sinh làm bài 24

Hình 1.6 Biểu đồ mô tả mức độ khó khăn của một số dạng bài tập mà học sinh thường gặp 27

Hình 2.1 Trang web trao đổi: Group facebook: Chemistry 11A15 64

Hình 2.2 Tờ rơi quảng cáo sản phẩm 65

Hình 2.3 Sản phẩm khẩu trang than hoạt tính có dây kéo 65

Hình 2.4 HS trình bày vị trí, cấu hình, tính chất vật lý của Cacbon 65

Hình 2.5 Tờ rơi quảng cáo sản phẩm 65

Hình 2.6 Sản phẩm đầu lọc nước tại vòi 65

Hình 2.7 Logo công ty tiên phong 66

Hình 2.8 Quy trình làm kem đánh răng 66

Hình 2.9 Thảo luận nhóm để tiến hành làm sản phẩm 66

Hình 2.10 Sản phẩm bình lọc nước mini 66

Hình 2.11 Quy trình làm rượu thơm 74

Hình 2.12 Sản phẩm rượu thơm 74

Hình 3.1 Kết quả bài kiểm tra 1 tiết cặp TN1 – ĐC 1 87

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 1 tiết cặp TN2 – ĐC2 88

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 1 tiết cặp TN3 – ĐC3 89

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 1 tiết của cặp TN3 – ĐC3 92

Hình 3.5 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút trước TN của các lớp TN-ĐC 93

Hình 3.6 HS đang làm thí nghiệm ancol tác dụng với Na 95

Hình 3.7 Dây Cu từ đen chuyển thành màu đỏ và dung dịch chuyển sang màu hồng khi nhỏ axit fucsinsunfuro vào 95

Hình 3.12 Phiếu học tập số 3 bài Phenol 96

Hình 3.13 GV hướng dẫn, theo sát HS tiến hành thí nghiệm 97

Hình 3.14 HS vui mừng khi tiến hành thí nghiệm tráng gương thành công 97

Hình 3.15 Phiếu học tập số 1 bài Andehit 97

Hình 3.16 Phiếu học tập số 2 bài Andehit 97

Hình 3.17 Phiếu học tập số 3 bài andehit 97

Hình 3.18 Hai HS cùng giải bài tập theo hai phương án khác nhau 98

Hình 3.19 GV tổ chức cho HS tranh luận tìm đáp án đúng 98

Hình 3.20 Hai HS cùng giải bài tập theo hai phương án khác nhau 98

Hình 3.21 GV hướng dẫn HS tìm phương án giải quyết 98

Hình 3.22 Hai HS trường Lý Thường Kiệt giải bài tập hỗn hợp 98

Hình 3.23 Hai HS trường Lý Thường Kiệt giải bài tập nhận biết 98

Hình 3.24 HS báo cáo kết quả làm rượu sơri 99

Hình 3.25 HS hướng dẫn quy trình làm rượu nho 99

Hình 3.26 HS nhóm 1 báo cáo kết quả sản phẩm làm Khẩu trang than hoạt tính 99

Hình 3.27 HS nhóm 2 báo cáo kết quả sản phẩm làm Đầu lọc nước tại vòi 100

Hình 3.28 HS nhóm 2 làm thí nghiệm về khả năng hấp phụ màu của than hoạt tính 100

Hình 3.29 HS nhóm 3 làm thí nghiệm Cacbon tác dụng với HNO3 đặc 101

Hình 3.30 HS nhóm 4 trình bày sơ đồ tư duy tính chất Của cacbon 101

Hình 3.31 GV nhận xét, góp ý và rút kinh nghiệm cho từng nhóm 102

Hình 3.32 Phiếu đánh giá của GV dự án “Sản xuất rượu trái cây lên men” 102

Hình 3.33 Phiếu đánh giá của GV dự án “Than là bạn” 102

Hình 3.34 Một số phiếu tự đánh giá 103

Hình 3.35 Một số phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm 103 Hình 3.36 Đề thi Hoá học HKII trường THPT Trần Văn Giàu năm

Hình 3.39 Đường lũy tích bài kiểm tra HKII của các cặp TN – ĐC 111

Hình 3.40 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra HKII của các cặp TN – ĐC 111

Hình 3.41 Biểu đồ so sánh học lực của các lớp TN trước và sau TN 113

Hình 3.42 Biểu đồ so sánh học lực của các lớp ĐC trước và sau TN 113

Hình 3.43 Đường lũy tích kết quả câu 7 và 8 bài kiểm tra 15 phút sau TN của các lớp TN – ĐC 115

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ ra: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Vì vậy, phát triển NL NCKH cho HS là một trong những yêu cầu cần thiết nhằm trang bị cho các em phương pháp học tập, PPNC, chủ động, sáng tạo, góp phần hình thành và hoàn thiện nhân cách của người lao động mới

Trong những năm gần đây, hoạt động NCKH trong HS tại các trường phổ thông trên cả nước được chú trọng nhiều hơn Số lượng đề tài tham gia các giải thưởng NCKH cấp thành phố do Bộ giáo dục tổ chức và các đề tài đạt giải vào vòng

cấp quốc gia, được vinh dự dự thi cấp Quốc tế ngày càng nhiều Các cuộc thi như:

Sáng tạo thanh, thiếu niên, nhi đồng; KHKT dành cho HS trung học đã thực sự trở thành một sân chơi bổ ích, thiết thực cho các bạn HS phổ thông; giúp khơi dậy tiềm

năng, phát huy tư duy sáng tạo, trau dồi kiến thức gắn với thực tiễn

Bên cạnh đó, NCKH là cách HS bổ sung những kiến thức về đời sống xã hội, làm giàu vốn sống bản thân Trong quá trình đi khảo sát, HS sẽ sử dụng những kỹ năng như phỏng vấn, điều tra, phân tích xử lý số liệu… các em sẽ đóng vai như một nhà khoa học Trong quá trình đó, HS được hình thành và bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết của một nhà khoa học, đó là khả năng phân tích, tổng hợp, liên tưởng, rèn luyện tính trung thực, kiên trì, nhẫn nại, khắc phục khó khăn, tìm tòi sáng tạo, đồng thời rèn luyện khả năng tư duy độc lập và làm việc nhóm NCKH cũng là cách giúp HS rèn luyện PPNC và lĩnh hội các kiến thức phổ thông đang học

Là một GV bộ môn Hóa học, tôi rất trăn trở với việc nâng cao năng lực giảng dạy của mình và năng lực tư duy nhận thức của HS, rèn luyện cách làm việc

tự lực, làm việc nhóm và phát huy tính tích cực, chủ động, hứng thú trong học tập

và sinh hoạt Từ đó, nhằm phát hiện các tài năng, là cơ sở xây dựng và phát triển đội

Chính vì thế, tôi quyết định chọn đề tài “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng PPNC, hướng dẫn HS giải bài tập theo phương pháp thử sai kết hợp với việc giao cho HS thực hiện các bài tập nghiên cứu nhỏ nhằm phát triển NL NCKH cho HS thông qua dạy học Hóa học

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: tổng quan vấn đề nghiên cứu,

NL NCKH, các phương pháp NCKH, dạy học theo PPNC

- Đề xuất các biện pháp để phát triển NL NCKH cho HS

- Thiết kế và thực hiện một số giáo án dạy học theo PPNC và các bài tập nghiên cứu nhỏ trong học tập chương trình Hóa học 11 THPT, hướng dẫn HS giải bài tập bằng phương pháp thử sai

- Thiết kế thang đo để đánh giá NL NCKH cho HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Bản chất của NCKH và việc phát triển NL NCKH cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Dạy học trong chương trình Hóa học Hữu cơ lớp 11 THPT: Chương 3: Cacbon – Silic ; Chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol; Chương 9: Andehit – axit cacboxilic

Sự lựa chọn này phù hợp với điều kiện thực nghiệm của người nghiên cứu Cụ thể dự kiến thời gian thực nghiệm như sau: tháng 10 – 11 năm 2017 sẽ tiến hành thực nghiệm chương 3 Tháng 3 – 4 năm 2018 sẽ thực nghiệm chương 8 và chương

9

Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại Tp HCM

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học tăng cường PPNC; hướng dẫn HS giải bài tập bằng phương pháp thử sai, kết hợp giao cho HS thực hiện những bài tập nghiên cứu phù hợp với chương trình hoá 11 thì sẽ phát triển NL NCKH của HS THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp mô hình hóa

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

7.3 Các phương pháp toán học

- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

- Tính các tham số thống kê đặc trưng

- Kiểm định giả thuyết thống kê bằng phép thử Student

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu có những đóng góp sau:

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về NL NCKH cho HS THPT

- Thực hiện và xác định tính hiệu quả của một số biện pháp tăng cường PPNC trong dạy học, hướng dẫn giải bài tập theo phương pháp thử sai và cho HS trải nghiệm các bài tập nghiên cứu

- Đã in bài báo “ Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học Hoá học lớp 11 trung học phổ thông” trong tạp chí Hóa học và ứng dụng,

số 62/2018/GCN, do TS Nguyễn Phú Tuấn phản biện Bài báo này sẽ được đăng số chuyên đề Kết quả nghiên cứu khoa học năm 2019

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC LỚP 11 TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Dạy - học theo hướng nghiên cứu đã được thực hiện ở nhiều nước, đặc biệt vào những năm 70 của thế kỷ XX tại các nước Pháp, Hoa Kỳ, Liên Xô (cũ) Đã có rất nhiều tác phẩm của các nhà lý luận dạy học, tâm lý học nhằm đưa ra quan điểm

và chỉ dẫn các biện pháp thực hiện PPNC trong dạy học

Theo thuyết phát minh nhận thức của J.Piaget, nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ J Piaget (1896- 980) đã viết “Phần lớn các tình huống học tập có sự tác động qua lại của hai quá trình: chúng ta giải thích những gì chúng ta trải nghiệm, từ đó chúng ta biết được kinh nghiệm mới có phù hợp với kinh nghiệm cũ hay không, chúng ta phân biệt và nghiên cứu những khác biệt đó” (Wadsworth, B

J, 1996)

I Kant (1724 -1804) là một trong những triết gia quan trọng nhất của nước Đức, cũng đã nói “cách tốt nhất để hiểu là làm” (trong hệ thống đạo đức học của Kant)

Ở Mỹ, cuốn sách “Research Methods in Education: An Introduction (9th Edition)” - Phương pháp nghiên cứu trong giáo dục: Giới thiệu (ấn bản lần thứ 9) của tác giả William Wiersma (1931-2014) – một giáo sư nghiên cứu và thống kê người Hà Lan, mô tả cách thiết kế nghiên cứu định lượng và định tính, đo lường, lấy mẫu, và thống kê, được trình bày như là công cụ nghiên cứu cần thiết Các tác giả cũng đề cập đến tính hữu ích của dạy học theo phương pháp nghiên cứu, giúp sinh viên nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học Các tác giả phác thảo bản chất của nghiên cứu giáo

dục và xác định rõ các bước trong quá trình nghiên cứu, mô tả cách viết đề cương nghiên cứu và báo cáo nghiên cứu sau khi hoàn thành

Rowland (1869 – 1940) – một nhà giáo dục người Mỹ cho rằng GV nên đặt bối cảnh và cung cấp kiến thức chuyên môn, nhưng yêu cầu phải là một câu hỏi đến

từ HS Ông phát biểu: “Hãy nghĩ đến việc dạy học của bạn như một hoạt động nghiên cứu Thay vì nói, mục đích của tôi là dạy điều này thì hãy nói, mục tiêu của tôi là tìm ra một cái gì đó”

“The Art and Science of Teaching” - Nghệ thuật và Khoa học giảng dạy của tác giả Robert J Marzano sinh ngày 8 tháng 10 năm 1946, là một diễn giả, huấn luyện viên và nhà nghiên cứu giáo dục tại Hoa Kỳ Sách trình bày một mô hình đảm bảo cho chất lượng giảng dạy, tìm hiểu điểm mạnh và điểm yếu của từng cá nhân HS Hướng dẫn trong sách giúp GV kiểm tra và phát triển kiến thức và kỹ năng của HS, giúp HS có thể đạt được sự kết hợp năng động của nghệ thuật và khoa học

Handbook of Research on Science Teaching and

Learning - Sổ tay nghiên cứu về giảng dạy và học tập khoa

học: Dự án của Hiệp hội giáo viên khoa học quốc gia, của tác

giả Dorothy L Gabel (1933 – 2008), một giáo sư giáo dục

người Hoa kỳ Cẩm nang điều tra toàn diện về nghiên cứu

giáo dục khoa học, đã được các chuyên gia trong lĩnh vực

biên soạn nhằm cung cấp sự đánh giá về tầm quan trọng của nghiên cứu, đánh giá những phát triển mới và kiểm tra xung đột, tranh cãi các vấn đề hiện tại Sổ tay nghiên cứu về giảng dạy và học tập khoa học là một tài liệu

tham khảo cần thiết cho tất cả GV giáo dục khoa học cũng như

các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này

“Action Research: A Guide for the Teacher Researcher”,

ấn phẩm lần thứ 6 của tác giả Geoffrey E Mills hướng dẫn cụ

thể từng bước thiết thực cho GV về cách tổ chức các hoạt

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong nội san khoa học và đào tạo, số 2, 5/2004, Trường Đại học Dân lập Văn

Lang, “phương pháp dạy - học theo hướng nghiên cứu” của GS TS Phan Huy Xu

Theo tác giả, PPDH nghiên cứu là một trong những phương pháp cơ bản của quan điểm dạy - học lấy HS làm trung tâm; là PPDH hướng HS vào việc giải quyết vấn

đề và khám phá Bản chất của phương pháp này là tổ chức hoạt động, tìm tòi, sáng tạo, nhằm làm cho HS giải quyết những vấn đề cần thiết về lý luận và thực tiễn Vai trò của GV là xây dựng những bài tập nhằm yêu cầu HS ứng dụng sáng tạo những kiến thức cơ bản (quan điểm, khái niệm, phương pháp) vào việc giải quyết vấn đề nhưng phải chú ý tính vừa sức kết hợp với tính phức tạp dần của vấn đề Trong qúa trình HS tự lực làm việc, GV cần đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra kết quả

và cùng HS đánh giá công việc PPDH theo hướng nghiên cứu có thể tổ chức theo hình thức làm bài tập trong lớp với thời lượng thích hợp, hoặc tổ chức làm bài tập ở nhà Tác giả nhấn mạnh một số điều kiện để sử dụng có hiệu qủa PPDH theo hướng

nghiên cứu:

- GV cần phải chuẩn bị chu đáo bài dạy và luôn luôn đóng vai trò là người tổ

chức, hướng dẫn, không được làm thay HS

- HS cần phải biết cách làm việc độc lập và rèn luyện năng lực tư duy với việc

sử dụng các bảng thống kê, biểu đồ, bản đồ

- GV cần cung cấp các dữ kiện, thông tin, bài toán nhận thức để HS làm việc, giảm bớt câu trả lời tái hiện, cần đưa ra các câu hỏi tìm tòi sáng tạo và bài tập tự nghiên cứu

- Cần có sự mềm dẻo, linh hoạt về hình thức tổ chức lớp học để HS có thời gian tra cứu, tìm tòi tài liệu, giáo trình, sách tham khảo

Trong bài viết “Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học -

phương pháp thích hợp với đào tạo ở đại học” của tác giả Lê Quang Sơn, Trường

ĐHSP Đà nẵng Tác giả nêu quan điểm: “Dạy học theo phương pháp NCKH là sự lựa chọn cho nền giáo dục đại học hiện đại” (Lê Quang Sơn, 2005) Cùng ý kiến với

bước là hoạt động phối hợp của người dạy và người học theo nguyên tắc người dạy hướng dẫn, cố vấn, trợ giúp - người học chủ động tiến hành việc tìm kiếm, giải quyết vấn đề bằng các kỹ thuật dạy học khác nhau: tự nghiên cứu, quan sát, làm thực nghiệm, thảo luận, thuyết trình, làm báo cáo…

Có rất nhiều sách viết về đề tài NCKH, chẳng hạn như sách trình bày phương

pháp thực hiện đề tài NCKH của Trịnh Văn Biều được viết vào năm 2005 “Phương

pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học” Song song đó, những kiến thức về

phương pháp luận, cấu trúc một công trình NCKH, vấn đề khoa học được trình bày theo một mối liên hệ logic với ý tưởng khoa học và những hướng dẫn cụ thể cho những người mới bước vào nghiên cứu, đặc biệt lưu ý tới các đối tượng là SV và

nghiên cứu sinh được thể hiện trong sách Vũ Cao Đàm (1999) “Phương pháp luận

nghiên cứu khoa học”

Một số công trình nghiên cứu cũng đã nghiên cứu về năng lực của HS trong dạy học nhằm phát triển một số năng lực cần thiết cho HS Chẳng hạn, vào năm

2011 tác giả Trần Thị Thu Huệ đã bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ giáo dục học,

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam với đề tài “Phát triển một số năng lực của học

sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học Hóa học vô cơ” Trong luận án này, tác giả đã đề ra các biện pháp để phát triển một

số năng lực cho HS phổ thông như sau:

(1) Sử dụng PPDH theo góc và sử dụng thiết bị dạy học hiện đại

(2) Sử dụng PPDH theo hợp đồng và sử dụng thiết bị dạy học

(3) Sử dụng PPDH theo dự án và sử dụng thiết bị dạy học

Bên cạnh một số luận án Tiến sĩ nghiên cứu đề tài phát triển năng lực cho HS, gần đây vào năm 2016, tác giả Lê Thị Thơ đã nghiên cứu đề tài về bồi dưỡng NL

NCKH cho GV và bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ giáo dục học “Bồi dưỡng năng

lực nghiên cứu khoa học – công nghệ cho giảng viên Cao đẳng nghề vùng đồng bằng sông Cửu Long” Nội dung chính của đề tài là xây dựng quy trình bồi dưỡng

nhằm nâng cao năng lực và chất lượng hoạt động NCKH – công nghệ của GV cao đẳng nghề vùng đồng bằng sông Cửu Long, góp phần nâng hiệu quả đào tạo của các

Theo xu hướng đổi mới giáo dục, ở Việt Nam đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về năng lực và NL NCKH cho HS:

- Đề tài “Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh thông qua

hình thức dạy học dự án trong dạy học Hóa học lớp 11 nâng cao” của tác giả

Nguyễn Xuân Qui (2014), ĐHSP Tp.HCM Trong đề tài này tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL NCKH thông qua hình thức dạy học dự án; đề xuất nguyên tắc lựa chọn chủ đề dự án dạy học, quy trình dạy học dự

án và cung cấp một số dự án dạy học hóa học Tác giả đã xây dựng tiêu chí đánh giá

NL NCKH của HS THPT

- Đề tài “Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh bằng mô

hình dạy học 5E phần Hóa hữu cơ lớp 11, trường TCCN” của tác giả Châu Thị Mỹ

Uy (2017), ĐHSP Tp.HCM cũng nghiên cứu về biện pháp phát triển NL NCKH cho

HS lớp 11 Tổng hợp cơ sở lí luận về PPDH theo mô hình 5E, tác giả đề xuất một số biện pháp phát triển NL NCKH cho HS, cung cấp thêm nguồn tư liệu cho GV THPT ở mọi miền gần xa

Trong tạp chí khoa học ĐHSP Tp.HCM, số 6 (72) năm 2015, tác giả Nguyễn Xuân Qui đã trình bày một số biện pháp phát triển NL NCKH của HS trong

dạy học bộ môn Hóa học với tên đề tài“Một số biện pháp phát triển năng lực

nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học Hóa học”

Tóm lại, đã có nhiều đề tài và bài báo về sử dụng PPDH nghiên cứu và phát triển NL NCKH cho HS Tuy nhiên, ta thấy các công trình nghiên cứu về dạy học Hoá học theo PPNC và bài tập nghiên cứu nhỏ trong thời gian gần đây còn chưa nhiều Trong dạy học các bài cụ thể ở chương trình hoá học phổ thông cho HS, NL NCKH của HS vẫn cần được chú trọng hơn

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

PPDH Hoá học được trình bày trong sơ đồ ba bình diện của Bernd Meier (Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2014)

Hình 1.1 Sơ đồ ba bình diện của Bernd Meier

- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động

phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH Tuy nhiên các quan điểm dạy học chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động, do đó chưa phải các PPDH cụ thể

- Phương pháp dạy học: Theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách

thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học

Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các

mô hình hành động PPDH là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS

nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS Người ta ước tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những

phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ môn Sau đây là bảng liệt kê một số PPDH:

Bảng 1.1 Liệt kê một số phương pháp dạy học

Thuyết trình Mô phỏng Đàm thoại Thảo luận về tương lai Trình diễn Phương pháp điều phối Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế Luyện tập Nhiệm vụ phân tích Thực nghiệm Phương pháp văn bản hướng dẫn Thảo luận Học theo chặng

Nghiên cứu Khám phá trên mạng (WebQuest) Trò chơi Học thông qua dạy

Đóng vai Dạy học vi mô

- Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của của GV và

HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập Các kĩ thuật dạy học vô cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn Bên cạnh những kĩ thuật dạy học thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: kỹ thuật động não, kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật tương tự, kỹ thuật lược đồ tư duy Sau đây là bảng liệt kê một số kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực:

Bảng 1.2 Liệt kê một số kỹ thuật dạy học

Động não Thông tin phản hồi

Động não viết Tia chớp

Động não không công khai Kỹ thuật 3 lần 3

Kỹ thuật phòng tranh Bắn bia

Lấy ý kiến bằng phiếu Kỹ thuật ổ bi

Lấy ý kiến bằng điểm Lược đồ tư duy

Tranh châm biếm Thảo luận ủng hộ và chống

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Đổi mới PPDH cần dựa trên những cơ sở khoa học và thực tiễn của giáo dục Việc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách khác nhau Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức

và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực,

tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của HS

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua các hoạt động của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò

Một số biện pháp đổi mới PPDH:

- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

- Cải tiến các PPDH truyền thống

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

- Cải tiến việc kiểm tra đánh giá

1.2.3 Phương pháp nghiên cứu trong dạy học Hoá học và sự phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh

PPNC trong dạy học mô phỏng theo quy trình nghiên cứu của các nhà khoa

mới đối với HS và cần được khám phá Trình tự logic của NCKH có thể được mô hình hóa qua các giai đoạn cơ bản như sau (Nguyễn Ngọc Quang,1994)

Hình 1.2 Sơ đồ mô tả trình tự logic của nghiên cứu khoa học

Khi HS thực hiện các hoạt động học tập theo từng bước quy trình trên thì cùng với kiến thức Hoá học tiếp thu được, các em cũng đồng thời rèn luyện năng lực NCKH Đó là các năng lực:

- Phát hiện vấn đề

- Đưa ra các giả thuyết

- Tìm phương hướng giải quyết, sưu tầm tư liệu

- Lập kế hoạch giải quyết và thực hiện

- Báo cáo kết quả

Năng lực NCKH của HS được biểu hiện qua từng hoạt động và có thể đo được Theo lý thuyết tảng băng trôi thì cấu trúc năng lực gồm ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và sự mong muốn của người học

Trong luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017), Vận dụng phương

pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hoá học lớp 10 trung học phổ thông, trường

ĐHSP Tp.HCM đã đề cập đến cấu trúc năng lực như trong bảng 1.3 (Anthony

3 Sự mong muốn

Động cơ

Nét nhân cách Phẩm chất

“Hành động” chính là hành vi của người học mà ta có thể quan sát được trong quá trình học tập, là phần băng nổi và trôi trên bề mặt nước, chỉ chiếm 20% Còn phần chìm của tảng băng chiếm tới 80% gồm “suy nghĩ” và “sự mong muốn” Trong đó, “suy nghĩ” được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin “Sự mong muốn” được tạo thành bởi động cơ, nét nhân cách, phẩm chất của người học Nói một cách khác, “suy nghĩ” và “sự mong muốn” chính là điều kiện cần và đủ để tạo ra “hành động” của con người Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, … Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho trẻ, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn

diện nhân cách con người

Đánh giá năng lực NCKH của HS giúp GV hiểu được khả năng tiếp thu kiến thức (phần “nổi” – thể hiện ra bên ngoài) và mong muốn, lý tưởng, ý chí, đạo đức, (phần “chìm” – tiềm ẩn bên trong) của HS Về phía HS, thông qua rèn luyện năng

một vấn đề; phát triển các kỹ năng quan sát, điều hành công việc theo kế hoạch, thu thập, ghi chép và xử lý, làm báo cáo Nhờ đó, nhiệm vụ học tập của HS trong nhà trường cũng như những việc ngoài xã hội sẽ đưa đến kết quả tốt hơn

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada:

“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (Viện Khoa học Giáo dục, 2010)

Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh

nhất định” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015)

1.3.2 Các năng lực chung

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực tư duy

+ Năng lực tự quản lý

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

+ Năng lực giao tiếp

1.3.3 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hoá học

- Năng lực tính toán Hóa học

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hoá học

- Năng lực vận dụng kiến thức Hoá học vào cuộc sống

1.3.4 Năng lực nghiên cứu khoa học

Theo Vũ Cao Đàm “NCKH là một hoạt động xã hội hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là sáng tạo phương pháp mới, phương tiện kỹ thuật mới

để cải tạo thế giới” (Vũ Cao Đàm, 1999)

Như vậy liên quan với đề tài phát triển NL NCKH trong dạy học, chúng tôi hiểu NL NCKH trong Hoá học và dạy học Hoá học là khả năng tìm tòi, sáng tạo trong việc thực hiện thí nghiệm, xây dựng mô phỏng, thiết kế mô hình, … liên quan đến Hóa học dựa trên những số liệu, dữ liệu, tài liệu thu thập được hoặc từ những kiến thức đã biết để phát hiện ra bản chất, quy luật chung của sự vật, hiện tượng Hóa học; tìm ra những kiến thức mới hoặc ứng dụng mới (đối với HS) trong lĩnh

vực Hóa học

1.3.4.2 Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực nghiên cứu khoa học

Dựa trên các bước của phương pháp NCKH, chúng tôi đã xác định cấu trúc và biểu hiện của NL NCKH như sau:

Bảng 1.4 Các biểu hiện của NL NCKH của học sinh

NL thành phần Các tiêu chí biểu hiện của từng thành phần

1 Phát hiện vấn đề nghiên cứu Nêu được vấn đề nghiên cứu

2 Nêu được giả thuyết khoa học

3 Đề xuất phương án giải quyết

4 Thu thập dữ liệu chứng minh giả

thuyết

2 Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu

3 Lập kế hoạch giải quyết

4 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

5 Ghi nhận kết quả của việc thực hiện kế hoạch

5 Rút ra kết luận từ nghiên cứu đã

thực hiện

6 Trình bày kết quả nghiên cứu

7 Kết luận từ kết quả nghiên cứu Theo các tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS có thể đo NL NCKH dựa vào mức độ biểu hiện của các thành phần cấu trúc theo bảng 1.5 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

Bảng 1.5 Thang đo năng lực nghiên cứu khoa học hóa học

Năng lực

thành phần

Mức độ biểu hiện Mức 1

(0 điểm)

Mức 2 (1 điểm)

Mức 3 (2 điểm)

Mức 4 (3 điểm)

Nêu được vấn

đề nghiên cứu

Tự nêu được vấn đề nghiên cứu

Tự nêu được vấn đề nghiên cứu một cách phù hợp

Không nêu được giả thuyết nghiên cứu

Biết được giả thuyết nghiên cứu nhưng chưa nêu được

Nêu được giả thuyết nghiên cứu phải nhờ GV

Tự nêu được giả thuyết nghiên cứu

3 Thu thập

thông tin liên

quan đến vấn

Chưa có khả năng thu thập được thông tin

Có khả năng thu thập được thông tin nhưng chưa

Có khả năng thu thập được một vài thông tin

Có khả năng thu thập được thông tin

Năng lực

thành phần

Mức độ biểu hiện Mức 1

(0 điểm)

Mức 2 (1 điểm)

Mức 3 (2 điểm)

Mức 4 (3 điểm)

phong phú hoặc chưa phù hợp

một cách đa dạng và phù hợp

phong phú, đa dạng và phù hợp

Không đề xuất được thí nghiệm nghiên cứu

Đề xuất được thí nghiệm nghiên cứu nhưng không khả thi và chưa phù hợp

Đề xuất được thí nghiệm nghiên cứu phù hợp và khả thi

Có khả năng

tự đềxuất được thí

nghiệm nghiên cứu khả thi và phù hợp

5 Kết luận Không trình

bày được kết quả nghiên cứu (bằng văn bản hoặc báo cáo)

Trình bày được kết quả nghiên cứu (bằng văn bản hoặc báo cáo) chưa chính xác

Trình bày được kết quả nghiên cứu (bằng văn bản hoặc báo cáo) chính xác

Trình bày được kết quả nghiên cứu (bằng văn bản hoặc báo cáo) chính xác và khoa học Trên thực tế, tuỳ vào điều kiện cụ thể, nhiệm vụ cụ thể để xây dựng đáp án và thang điểm đánh giá (Trong luận văn chúng tôi đề xuất ở chương 2 và thực hiện ở chương 3)

1.4 Thực trạng phát triển năng lực NCKH của HS THPT

- Tình hình áp dụng PPNC vào một số kiến thức trong chương trình học

- Sự quan tâm của GV về các cuộc thi NCKH

- Những thuận lợi, khó khăn của GV trong dạy học theo PPNC và phát triển

NL NCKH cho HS

- Sự yêu thích NCKH của các em HS THPT

1.4.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 29 GV Hóa học và 257 HS ở các trường THPT, thuộc Tp Hồ Chí Minh, trong thời gian từ tháng 10 năm 2017 đến tháng 4 năm 2018

Bảng 1.6 Danh sách các trường có giáo viên thực hiện điều tra

1 THPT Trần Văn Giàu – Quận Bình Thạnh – Tp.HCM 6

2 THPT Hoàng Hoa Thám – Quận Bình Thạnh – Tp.HCM 5

4 THPT Lý Thường Kiệt – Huyện Hóc môn – Tp.HCM 4

5 14 học viên cao học trường ĐHSP Tp.HCM 14

Bảng 1.7 Danh sách HS các trường có HS thực hiện điều tra

1 THPT Trần Văn Giàu – Quận Bình Thạnh – Tp.HCM

11A4 11A13 11A14 11A15

1.4.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.8 Phiếu điều tra GV và kết quả điều tra

Mức độ Tỉ lệ

 Theo phong trào và tổ chức của Sở GDĐT và Bộ GDĐT 27.59%

Nhận xét: Nhìn chung, hiện nay, GV THPT hầu hết đều tiếp cận với phong trào

NCKH, chỉ có 13.79% (4 phiếu) chưa từng tiếp cận phong trào này Những năm qua, phong trào nghiên cứu, sáng tạo KHKT trong các trường THPT ở các tỉnh

thành được quan tâm đẩy mạnh, nhiều trường đã đạt thành tích cao tại cuộc thi

KHKT cấp quốc gia, quốc tế

Câu hỏi 2: Theo Thầy (Cô) các cuộc thi về NCKH có thật sự cần thiết với HS

Nhận xét: Từ kết quả điều tra của câu hỏi 2 và 3, chúng tôi nhận thấy rằng việc

phát triển NL NCKH cho HS là cần thiết, tuy nhiên việc này vẫn chưa được chú trọng nhiều trong quá trình dạy học

Câu hỏi 4: Quí Thầy (Cô) đã làm gì để phát triển NL NCKH cho HS?

 Cho HS làm thí nghiệm để nghiên cứu bài mới

 Thường xuyên cho học sinh làm các bài tập nghiên cứu nhỏ

 Hướng dẫn HS tự lập kế hoạch nghiên cứu

 Hướng dẫn HS tự đọc và tìm kiếm tài liệu

 Cho HS chuẩn bị bài học rồi báo cáo trước lớp

 Tăng cường sử dụng phương pháp dạy học nghiên cứu cho HS

24,14%

6.9% 6.9% 13.79% 17.24% 10.34%

Mức độ Tỉ lệ

Nhận xét: Đa số GV đều chọn lựa cho HS làm thí nghiệm và xây dựng hệ thống

bài tập sáng tạo nhằm phát triển NL NCKH cho HS

Câu hỏi 5: Theo Thầy (Cô) nguyên nhân nào gây khó khăn trong việc phát triển NL NCKH cho HS?

Nguyên nhân (mức 1 thấp nhất, mức 4 cao nhất) Mức độ Trung

bình

1 2 3 4

1 Điều kiện sống và làm việc của GV 4 7 8 10 2.83

2 Chưa yêu cầu, chưa áp dụng vào loại hình thi cử 4 4 5 16 3.14

3 Sự hiểu biết của GV về phương pháp NCKH còn

4 Chưa được sự quan tâm của gia đình, nhà trường 19 7 3 0 1.45

5 Điều kiện học tập của HS, phòng thí nghiệm còn

6 Bản thân HS chưa có nhu cầu (hợp tác làm việc,

tìm kiếm thông tin, vv ) 0 2 3 24 3.76

7 Khó khăn khác 0 0 0 0 0.00

Nhận xét: Có nhiều khó khăn trong việc phát triển năng lực NCKH cho HS,

nhưng hầu hết GV đều cho rằng khó khăn lớn nhất là: HS chưa có các kỹ năng hợp tác làm việc nhóm, tìm kiếm thông tin, tích cực chủ động, sáng tạo… Sự hiểu biết của GV về phương pháp NCKH còn hạn chế; NCKH còn là vấn đề mới

mẻ, chưa thiết thực, chưa áp dụng vào các loại hình thi cử

Câu hỏi 6: Xin Thầy (Cô) cho ý kiến về các mức độ tác động sau đây trong việc giúp HS phát triển năng lực NCKH (tác động tăng từ 1 đến 4)

bình

1 Tăng cường sử dụng phương pháp nêu vấn đề

và nghiên cứu trong dạy học 1 5 6 17 3.34

Mức độ Tỉ lệ

2 Tổ chức cho HS tự lực đọc SGK, tóm tắt bài 10 12 7 0 1.90

3 Giao cho HS giải quyết những bài tập nhỏ về

ứng dụng của hoá học trong thực tiễn 0 2 7 20 3.66

4 Tổ chức cho HS phát hiện các mâu thuẫn,

nghịch lý 2 2 9 16 3.34

5 Tập hợp, hướng dẫn những bài tập HS thường

giải sai do vướng mắc về lý thuyết Hoá học 3 4 7 15 3.17

Nhận xét: Để phát triền NL NCKH cho HS, trong quá trình dạy học cần tăng

cường PPNC, giao cho HS giải quyết những bài tập nhỏ về ứng dụng của Hoá

học trong thực tiễn, tổ chức cho HS phát hiện các mâu thuẫn, nghịch lý và hướng dẫn những bài tập HS thường giải sai

Câu hỏi 7: Thầy (cô) thường sử dụng PPDH nào trong các giờ lên lớp?

 phương pháp thông báo, đàm thoại, thuyết trình

phương pháp nêu vấn đề

phương pháp hoạt động nhóm

phương pháp dạy học dự án

phương pháp nghiên cứu

trả lời khác.

Mức độ Tỉ lệ Câu hỏi 8: Những khó khăn mà thầy (cô) thường gặp phải khi sử dụng PPNC?

Khó khăn (mức 1 thấp nhất, mức 4 cao nhất) Mức độ Trung

bình

1 GV chưa quen với hình thức dạy học nghiên

cứu, PPNC còn là vấn đề mới mẻ, khó tiếp cận 3 8 6 12 2.93

2 GV tốn nhiều công sức, thời gian để thiết ế

3 Thời gian dành để nghiên cứu quá dài, GV

còn phải dạy bài khác và ôn luyện cách giải bài

tập cho HS

1 2 9 17 3.45

4 Không phù hợp để chuyển tải hết và kỹ lưỡng

nội dung bài học 6 13 7 3

2.24

5 Không phù hợp với hình thức thi cử hiện nay 2 2 5 20 3.48

6 HS có trình độ trung bình, yếu không theo kịp

7 HS chưa có các kỹ năng hợp tác làm việc

nhóm, tìm kiếm thông tin, tính tích cực chủ

11 Cơ sở vật chất của nhà trường chưa thể đáp

ứng cho dạy học theo PPNC 7 12 6 4 2.24

12 Khó khăn khác 0 0 0 0 0.00

Nhận xét: Từ số liệu của bảng điều tra trong câu hỏi 7,8 và biểu đồ, cho

Mức độ Tỉ lệ

thấy đa số các thầy cô hiện nay sử dụng phương pháp thông báo (từ lời nói của

GV, từ SGK, từ các clip, ), rất ít GV sử dụng PPNC trong dạy học, vì có nhiều khó khăn khi áp dụng PPNC, cụ thể là: yêu cầu sự chuẩn bị (thiết kế giáo án, hoá chất dụng cụ thí nghiệm, ) công phu hơn, diễn biến giờ dạy học bất ngờ hơn và năng lực tổ chức tiết học cao hơn, mất nhiều thời gian, HS có trình độ trung bình, yếu không theo kịp bài, không phù hợp với hình thức thi cử hiện nay,

Câu hỏi 9: Thầy (Cô) có thể chia sẻ một bài tập hoặc dạng bài tập mà Thầy (Cô) gặp khó khăn trong quá trình hướng dẫn học sinh làm bài?

 dạng bài tập nhận biết

 dạng bài tập hỗn hợp

 bài tập chuỗi phản ứng

31,03% 48,28%

20,69%

Hình 1.5 Biểu đồ mô tả mức độ khó khăn của một số dạng bài tập

mà giáo viên thường gặp trong quá trình hướng dẫn học sinh làm bài

Nhận xét: Những bài tập hỗn hợp và bài tập nhận biết hoá chất thường làm khó

HS Đó cũng là nguyên nhân thúc đẩy chúng tôi cải tiến phương pháp hướng dẫn những bài tập dạng này

Chúng tôi đã khảo sát 257 HS lớp 11 của hai trường THPT Trần Văn Giàu và

dạng bài tập hỗn hợp bài tập chuỗi phản

ứng

Bảng 1.9 Phiếu điều tra HS và kết quả điều tra

Nhận xét: 100% các trường THPT đều có phòng thực hành Hoá học, là điều

kiện thuận lợi để có thể phát triển NL NCKH cho HS trong dạy học Hoá học

Câu hỏi 2: Em đã từng được thầy cô hướng dẫn làm thí nghiệm để chứng minh tính chất của chất trong giờ Hoá học chưa?

Chưa bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

14.40% 62.26% 23.36%

Nhận xét: Đa số GV đều hướng dẫn HS làm thí nghiệm nhưng không thường

xuyên, chưa chú trọng nhiều đến việc làm thí nghiệm để giải quyết vấn đề hoặc chứng minh tính chất của chất

Câu hỏi 3: Em hãy kể tên hoặc viết phương trình Hoá học của vài thí nghiệm em thích và đã được làm?

CaCO3 + 2HCl  CaCl2 + CO2 + H2O

Zn + 2HCl  ZnCl2 + H2

CuO + 2HCl  CuCl2 + H2O

BaCl2 + H2SO4  BaSO4 + 2HCl

NaCl + AgNO3  AgCl + NaNO3

CuSO4 + 2NaOH  Cu(OH)2 + 2NaOH

CuO + 2HNO3  Cu(NO3)2 + H2O

Cu + 4HNO3  Cu(NO3)2 + 2NO2 + 2H2O

Có (cố gắng sắp xếp)

Vui vẻ (sẵn sàng)

38,91% 27.24%

Nhận xét: vấn đề NCKH đối với HS còn khá mới mẻ, chưa thu hút các em tham

gia, nếu HS tham gia thì đa phần là miễn cưỡng nhận lời

Câu hỏi 5: Em đã có lần nào tự mình tìm cách giải quyết một vấn đề liên quan đến hoá học chưa? Có thể chia sẻ (viết ra đây nội dung công việc, cách làm của em được không?)

Chưa bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

58,37%

35.02% 6.61%

Nhận xét: Đa phần HS còn lúng túng trong việc tự mình tìm cách giải quyết

một vấn đề liên quan đến Hoá học, phải có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

Câu hỏi 6: Hãy nêu một bài tập Hoá học mà em gặp vấn đề khó khăn? Chỉ

ra điểm khó khăn đó

dạng bài tập nhận biết có andehit và stiren

dạng bài tập hỗn hợp ancol và phenol

Hình 1.6 Biểu đồ mô tả mức độ khó khăn của một số dạng bài tập

mà học sinh thường gặp

Từ những kết quả điều tra thu được chúng tôi nhận thấy: việc phát triển NL NCKH cho HS là một trong những yêu cầu có tính cấp thiết trong thực tế đổi mới giáo dục hiện nay và việc làm này còn gặp rất nhiều khó khăn Bên cạnh đó, PPNC

là một phương pháp dạy học với nhiều ưu điểm có thể khắc phục được những khó khăn trên và rất phù hợp trong việc phát triển NL NCKH cho HS

dạng bài tập hỗn hợp ancol

và phenol

bài tập chuỗi phản ứng

nhận biết các lọ đựng chất lỏng mất nhãn trong

đó có ancol;

phenol; glixerol

bài tập hỗn hợp Andehit fomic với chất hữu cơ khác đem tráng gương