Bài tiểu luận kết thúc môn học: Lý luận dạy học

Bài tiểu luận: Lý luận dạy học do nhóm sinh viên trường ĐH KHTN thực hiện, đề tài trình bày bản chất của quá trình dạy học, các định nghĩa cụ thể về: lí luận học, và phân tích quá trình dạy học cũng như những vấn đề về dạy học. Mời bạn đọc cùng tham khảo.

Trang 1

Lý luận dạy học Nhóm Fire

GVHD : PGS.TS Đặng Đức Trọng

TP.HCM, ngày 19 tháng 12 năm 2010

DANH SÁCH NHÓM

Trang 2

1 Trần Phú Điền ( nhóm trưởng ) 0811030 princeofmadrid1@yahoo.com.vn

LỜI MỞ ĐẦU

Trang 3

Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói “ Nghề dạy học là nghề cao quý nhất

trong những nghề cao quý Nghề dạy học là một nghề sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo, vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo” Ngày nay, khi xã hội ngày càng

phát triển, thì câu nói trên vẫn còn nguyên giá trị Giáo dục luôn là nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu của nhà nước Tuy nhiên, khi đời sống đổi thay, công nghệ phát triển vượt trội, đã đặt cho giáo dục, những người làm nghề dạy học một thách thức lớn: dạy thế nào cho phù hợp thời đại, làm sao để có thể đào tạo ra những thế hệ mới đáp ứng nhu cầu của xã hội trong tương lai Và để giải quyết được vấn đề trên, chúng ta cần phải đi nghiên cứu sâu về dạy học , đó là nhiệm vụ của bộ môn khoa học “Lí luận dạy học”

Vậy lí luận dạy học? Bản chất của quá trình dạy học là gì? Bài tiểu luận của nhóm FIRE chúng tôi đưa ra dưới đây sẽ định nghĩa cụ thể : lí luận học, và phân tích quá trình dạy học cũng như những vấn đề về dạy học

I Lý luận dạy học :

I.1 Định nghĩa khái quát :

 Teaching (n) : ['ti:tʃiɳ]

Trang 4

 Theory (n) : ['θiəri]iəri]

 Teaching theory : lý luận dạy học

- Lý luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục Nó bao gồm một hệ thống

những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như quá trình dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, vai trò giáo dục của quá trình dạy học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người học

thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây, tổng kết thực tiễn để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện nay và dự báo những xu thế phát triển của dạy học trong tương lai

áp dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi cho những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học, phát triển nhân cách toàn diện của học sinh Nghiên cứu lí luận dạy học là tiếp cận với một phương tiện trọng yếu nhất, có chức năng trau dồi học vấn, phát triển năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa truyền thụ và lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức và thực hành Như vậy có thể nói, lí luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí dục và quá trình dạy

1_ PGS.TSKH Nguyễn Văn Hộ - sách Lí luận dạy học – NXB Giáo dục – năm 2002

I.2 Quá trình dạy học :

Quá trình dạy học là phạm trù cơ bản nhất mà lí luận dạy học cần nghiên cứu nhằm làm sáng

tỏ những phạm trù cơ bản của quá trình này, như mục đích dạy học, nội dung, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá hiệu quả bộ phận cũng như tổng thể sự vận

Trang 5

động của hoạt động dạy học Dưới đây chúng ta sẽ lần lượt xem xét những vấn đề có liên quan tới quá trình dạy học

I.2.1 Những cơ sở để xác định nhiệm vụ dạy học 1 :

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

triển kinh tế - xã hội 2001 - 2002 đã chỉ rõ những quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục nước

ta, đó là:

- Giáo dục là quốc sách hàng đầu: Với quan điểm này, Đảng ta đã coi phát triển giáo dục lànền tảng cho quá trình tạo đựng nguồn nhân lực chất lượng cao Đây chính là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là yếu tố cơbản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững Ngày nay, giáo dục đangtrở thành một bộ phận của cấu trúc hạ tầng xã hội, là tiên đề quan trọng cho sự phát triển của tất cả các lĩnh vực xã hội như chính trị, kinh tế, văn hóa, an ninh quốc phòng,

- Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo định hướng XHCN, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng: mục tiêu, lí tưởng chung của đất nước ta là xã hội chủ nghĩa và độc lập dân tộc Đây cũng chính là mục tiêu cơ bản, lâu dài của sự nghiệp giáo dục Mục tiêu này được thể hiện trên hai phương diện:

+ Về phương diện xã hội: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ hội bình

đẳng để ai cũng được học hành Nhà nước có cơ chế, chính sách giúp đỡ người nghèo học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triển tối đa năng lực của bản thân

+ Về phương diện phân cách: Con người Việt Nam trong thời kì CNH, HĐH và hội

nhập quốc tế phải có lí tưởng xã hội chủ nghĩa và lòng tự tôn dân tộc; có năng lực hoạtđộng xã hội và phẩm chất đạo đức trong sáng, năng động, sáng tạo, biết phát huy bản sắc của văn hóa dân tộc bên cạnh sự tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại; có ý thức

và khả năng chung sống trong cộng đồng; có tác phong công nghiệp; có ý thức tổ chức, kỉ luật; có ý chí vươn lên lập thân, lập nghiệp; có ý thức công dân; có sức khỏe

để phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

- Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học, côngnghệ, củng cố quốc phòng, an ninh, đảm bảo sự hợp lí về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả kết hợp giữa đào tạo và sử dụng Thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp

Trang 6

với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

- Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân theo quan điểm nâng cao: Xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người Ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên, học suốt đời Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục

I.2.2 Nhiệm vụ dạy học 2 :

 Nhiệm vụ thứ 1: tổ chức điểu khiển học viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông

cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội nhân văn, đồng thời nêncho họ kỹ năng kỹ xảo tương ứng

 Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hành

động

 Nhiệm vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng phát

triển nhân cách cho học viên nói chung

 Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của các

phát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và môi trường mới

 Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểm

mạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác

đồ hay tạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường Nhiệm vụ cuốicùng bao trùm ba nhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức,

do đó mối nhiệm vụ đều có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4

2_ PGS.TS Đặng Đức Trọng – Tài liệu môn Giáo dục học – Lý luận dạy học năm 2009 – 2010 – Đại học Khoa học tự nhiên

I.3.1 Bản chất hoạt động học trong quá trình dạy học:

gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh và kiến thức

các tác động của môi trường, phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương

Trang 7

trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự phác đồ điềutrị trong y khoa, có thể dùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh

tình huống mới của môi trường Quá trình áp dụng này nếu còn hữu hiệu thì ta gọi là đồnghóa (asimilation) Nếu quá trình áp dụng phải điều chỉnh thì ta gọi là quá trình điềuứng(accomodation) Trạng thái một phác đồcó thể áp dụng cho tất cả các tác động trong môitrường thì gọi là trạng thái cân bằng

Ví dụ : Với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì môi trường học

tập vẫn cân bằng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quátrinh đồng hoá Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình

0

2 2



x

được nữa Bây giờ muốn giải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tử

2x 1 0

không hay biểu thức kia bằng không, để đưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là quátrình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học viên sẽ có trạng thái cân bằngng mới nếu

nó vốn đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộcgây nên

I.3.2 Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học :

I.3.2.1 Hai giai đoạn cơ bản:

trường không được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hộimuốn chủ thể đó lĩnh hội Giáo viên phải thiết kế môi trường để làm phát sinh sự thích nghimong muốn

Trang 8

Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn

- Thiết kế môi trường để phá hủy trạng thái cân bằng, chủ thể/môi trường cũ Nhờ đó ngườihọc phải tự thích nghi với môi trường mới và học được kiến thức mới

- Củng cố tình trạng cân bằng mới : rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo Sau khi kỹ năng kỹxảo tốt thì giáo viên sẽ sang 1 chu trình mới

Ví dụ : sau khi học viên đã biết giải phương trình x2x1 0 thì phác đồ này đượccủng cố bằng cách nêu ra nhiều tình huống tương tự

0 3 4

0 2 2 1 2

0 1 2 1

2 2 2

x x

x

x x

Nhờ đó học viên rèn được kỹ năng kỹ xảo

Do giáo viên là người thiết kế môi trường cho việc học tập nên quá trình dạy học là “ dưới sựhướng dẫn của giáo viên” và giáo viên là người “ Tổ chức, điều khiển học viên lĩnh hội”

I.3.2.2 Động lực của quá trình dạy học

 Nhu cầu :

- Quá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/môi trường chỉ có thể tiến hành được nếu người học

có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu Chúng ta cóthể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống :

Ngoài các nhu cầu cá nhân còn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển vàkhoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xãhội.Đỉnh trên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khátương tự với nhau, cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng

 Khơi dậy nhu cầu

- Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên Mức độ cao hơn , giáo viên phải

giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mụcđích ( học để làm gì?) Sau đó xác định các mục tiêu học tập Tiến trình

Trang 9

Ý muốn Nhu cầu Mục đích Mục tiêu

Cần phải được hướng dẫn cho học viên để họ có thể tự thưc hiện

 Logic của quá trình dạy học

Gồm các khâu

dạy 1 môn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn,phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,….Như vậy giáo viên đang đưa ramột “hợp đồng dạy học”

năng kỹ xảo

vấn đề khó, phức tạp tăng dần

II Hệ thống các nguyên tắc dạy học 2 :

II.1 Khái niệm :

- Nguyên tắc là tư tưởng chỉ đạo yêu cầu cơ bản đối với hoạt động rút ra từ những quy luật

do khoa học thực nghiệm và lý thuyết thiết lập

- Nguyên tắc dạy học là những yêu cầu cơ bản có tính xuất phát chỉ đạo việc xác định nội

dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp mục đích giáo duc, nhiệm vụ dạy học vànghiên cứu thực nghiệm quá trình dạy học

- Nguyên tắc dạy học mang tính lịch sử - xã hội: Trong quá trình phát triển của lý luận dạy

học, có những nguyên tắc mới xuất hiện, những nguyên tắc cũ phải điều chỉnh hay khôngcòn đúng nữa

- Cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học

Trang 10

II.2 Hệ thống bảy nguyên tắc dạy học :

II.2.1 Nguyên tắc thứ nhất :

II.2.1.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học.

Giữa khoa học và giáo dục có những đặc điểm khác nhau :

sử dụng toàn bộ phương pháp công cụ có thể có

thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong việc dạy học

II.2.1.2 Vấn đề chuyển hóa sư phạm :

 Tri thức và thể chế:

- Mọi tri thức đều xuất hiện ớ một thời điểm nhất định, trong một xã hội nhất định.Một ràngbuộc của thời điểm và xã hội gọi là một thể chế Từ đó ta có những nhận xét sau :

- Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là quá trình chuyển hóa, quátrình đó cũng gọi là quá trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới Nếu quá trình đódùng để dạy học thì gọi là quá trình chuyển hóa sư phạm

Ví dụ : Xét bài toán

Tìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân ở thể chế lớp 8, ta sẽ giải bằngcách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải Tuy nhiên ở thể chếlớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 làhợp pháp hóa kiến thức của lời giải

Chúng ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốncho tri thức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyểnhóa sư phạm

 Chuyển hóa sư phạm

Trang 11

Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của cácnhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học Để công bốcác kết quả khoa học Các tác giả cần :

- Phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cánhân

- Phi hoàn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò

Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộngđồng các nhà khoa học cùng ngành Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tạisao tri thức này đươc nghĩ ra ?

Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một sốràng buộc trong việc chuyển hóa, trong đó phải kể tới : đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi họcviên, khả năng chương trinh hóa việc tiếp thu, đặc điểm vùng miền

Đây là thể chế cực kỳ quan trọng, giáo viên có thể thiết kế một số thể chế riêng để làmcho việc giảng dạy được tiến hành tốt đẹp Sự hiểu biết về các thể chế và sự chuyển hóa giữacác thể chế cực kỳ quan trọng đối với việc giảng dạy.học viên phải được giảng dạy các trithức với các cách ràng buộc khác nhau, nhờ đó họ có thể tự thực hiện chuyển hóa từ thể chếnày sang thể chế khác Nếu không như vậy, kiến thức của học viên bị ràng buộc vào một thểchế và không linh hoạt

Ví dụ : Khi giảng dạy về danh từ đạo hàm giáo viên có thể chuyển sang thể chế khác

o Thể chế tiếng Anh: cung cấp cho học viên danh từ derivative

o Thể chế giảng dạy: chữ đạo là đường đi, hàm là hàm số, đạo hàm có nghĩa là hàm số củađường đi,chữ “đạo” này không phải là chữ đạo trong “đạo chích, đạo văn” hàm nàykhông hẳn là cái hàm

II.2.1.3 Vấn đề kiến thức chưa chính xác

- Nếu ta có thể xây dưng các tình huống dạy các tri thức để học viên tiếp thu một cách tự nhiên

và chính xác theo nghĩa khoa học thì đó là tình huống dạy học rất tốt Tuy nhiên có nhiềutrường hợp việc dạy một tri thức chính xác rất khó khăn, khi đó giáo viên cần phải chọn lực 2khả năng

Trang 12

thiết kế môi trường học tập và làm nhiễu loạn môi trường đó từ từ như trong các Ví

dụ trước Trong trường hợp này các kiến thức trong giai đoạn đó có thể chỉ là gầnđúng, hoặc có sai trong một số trường hợp

Ví dụ: khi dạy khái niệm giới hạn hàm số, gv có thể giảng như sau: nếu x  x0 mà

 x L

không chính xác, nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làmmột số bài tập dễ

người học bị áp đặt kiến thức và không có quá trình thích nghi để hiểu nghía

Ví dụ : Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới

x0 , nếu với mỗi   0 ta tìm được  sao cho

 x  L 

f khi 0xx0 

II.2.2 Nguyên tắc thứ hai :

II.2.2.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học

Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một sốthực hành trong điều kiện không giống thực tế bên ngoài có một số khác biệt như sau :

- Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn cáccông việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa raquyết định, các nhân viên nhà hàng phải hợp tác với nhau để phục vụ khách hàng

- Môi trường học chú trọng nhiều đến suy nghĩ, hạn chế các công cụ sử dụng trợ giúp cho viêcsuy nghĩ, học hỏi Bên ngoài thực tiễn việc sử dụng công cụ là thường xuyên và không giớihạn công cụ

- Việc suy luận trừu tượng áp dụng nhiều ở nhà trường, trong khi thực tiễn việc suy luận baogiờ cũng gắn với một khung cảnh cụ thể

II.2.2.2 Các hệ quả rút ra được :

Trang 13

học tập phức tạp để học viên có thể học dưới dạng nhóm, học hợp tác Các nhiệm vụ học tậpnhư làm đồ án thiết kế sản phẩm rất thích hợp cho nhiệm vụ này

- Mở rộng các công cụ được sử dụng để học viên thích ứng hơn với thực tiễn

- Tạo các bối cảnh cụ thể để học viên có thể suy nghĩ trong nhiều bối cảnh khác nhau

II.2.3 Nguyên tắc thứ ba :

II.2.3.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

bối cảnh cụ thể, học viên có thể dung nhiều loại phác đồ khác nhau, để giải quyết Điều nàyxảy ra do bối cảnh cụ thể chứa rất nhiều các tính chất khác nhau cho phép giải quyết cùngmột vấn đề Như vậy ở trong một bối cảnh cụ thể, học viên dễ đạt tới trạng thái cân bằng vềkiến thức và thích nghi với môi trường bằng cách thay đổi các phác đồ (điều ứng)

công cụ giải quyết bị hạn chế Do đó không dễ thay đổi các phác đồ Bù lại các kiến thức trừutượng làm cho các phác đồ dễ áp dụng cho các trường hợp mới Như vậy nó tăng khả năngđồng hóa của các kiến thức

Ví dụ : Với bài toán cụ thể x 2 4x+3=0 ta có thể giải bằng các phác đồ

- Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích

- Áp dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai

Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc haivẫn giải được bằng phác đồ thứ nhất Trong khi đó nếu ta xét bài toán tổng quát hơn: giải

rất khó khăn) trong việc giải phương trình này Trong khi đó em học viên lớp 9 dễ dàng giảiđược bài toán này Vậy khả năng đồng hóa của phác đồ thứ hai mạnh hơn

Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84)

Trang 14

- Khi một môn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào cácbối cảnh khác là khó khăn

- Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụngrộng rãi, học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linhhoạt các kiến thức

II.2.3.2 Các hệ quả rút ra được

- Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng

- Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cườngđồng hóa cho phác đồ sử dụng

Ví dụ : Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm

3 12x

y x  Sau đó có thể cho bài tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất của A sin 3x 12sinx

Ví dụ : Xét bài toán tính 0 1 2

5 5 5

2009 2009

C C  C ”

Rõ ràng với câu hỏi này, phương pháp dùng máy tính để bấm trở nên vô hiệu

Ví dụ: Trong ví dụ trên, ta xét bài toán tổng quát: Rút gọn

II.2.4 Nguyên tắc thứ tư :

II.2.4.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy.

Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão Đồng thời, lại có thể vậndụng kiến thức một cách linh loạt Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia Sự nghiên

Trang 15

cứu về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểmsau :

sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó

huống Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện

-Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu,trang 27) : “ Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng vềkiến thức đúng (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm,(c) sắp đặt kiến thức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng “

II.2.4.2 Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67)

- Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽlàm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả

- Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học Nếu dạysâu tất cả các vấn đề thì sẽ không đủ thời gian

- Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiệnhóa” nó) Nếu không nó sẽ bị “trơ” không hoạt động được

- Các kiến thức chỉ nên dạy vừa đủ để học viên có thể rút ra nhanh chóng khi sử dụng.Phương pháp giảng dạy tập trung vào sự chính xác, chặt chẽ không nhất thiết giúp học viênthành thục kiến thức

Trang 16

- Các học viên cần phải được giảng dạy về khả năng theo dõi hiểu biết cảu bản thân, biếtđược các kiến thức khi nào thì không phù hợp Như vậy, một chién lược giảng dạy siêu nhậnthức cần thiết cho việc áp dụng mềm dẻo các kiến thức

II.2.5 Nguyên tắc thứ năm

II.2.5.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất của tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học.

- Khái niệm dạy học vừa sức dựa trên cơ sở lý thuyết về vùng phát triển đầu mút củaVygotsky (PPGD Tối ưu, trang 109) Vùng này được xem là khoảng nằm giữa vùng thíchnghi chủ thể, môi trường thực sự (Những phác đồ trong vùng này có thể giải quyết cácvấn đề của môi trường hiện có) và vùng mà học viên có thể thích nghi với sự trợ giúp củangười khác Khi dạng các kiến thức nằm trong vùng đầu mút thì đó là dạy học vừa sức

- Vùng phát triển đầu mút luôn luôn thay đổi theo quá trình học tập Vùng hôm nay là đầumút thì ngày mai đã thành vùng hiểu biết thực sự mà không cần trợ giúp

- Để giảng dạy mang tính vừa sức ta cần phải ở vùng phát triển đầu mút chung của lớpđồng thời lại phải chú ý đến vùng phái triển đảm bảo sự vừa sức chung và vừa sức riêng

II.2.5.2 Lý thuyết tình huống (Những yếu tố cơ bản, trang 136)

- Tình huống là một biến động môi trường học tập cho giáo viên gây ra, sự biến động đó cóthể là một ván đề hay một nhiệm vụ cần giải quyết Tình huống được giáo viên chủ độngthiết kế

Ví dụ : 1 Giải phương trình x 2 4x  3 0

2 Giao cho đứa trẻ chiếc xe đạp bốn bánh để trẻ tự chạy

Trong tình huống sẽ có một số yếu tố có thể thay đổi, các yếu tố đó gọi là biến dạy học.Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên không can thiệp vàohoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết

kế được các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học

Ví dụ : Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy.

- Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau

o Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ

Trang 17

o Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa

o Trong tình huống có tác động phản hồi

o Học viên có thể bắt đầu trở lại

Ví dụ : Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà

không bị té (phác đồ cũ) Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ saukhi đứa trẻ đã đi được thuần thục xe đạp bốn bánh Cách chạy cũ không áp dụng được nữa

Sự phản hồi của thất bại là việc… té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạnngắn Học viên có thể bắt đầu trở lại nhiều lần

Ví dụ : Một giáo viên dạy về việc giải phương trình bậc hai bằng cách cung cấp công

là biến dạy học Việc ủy nhiệm ở đây là giúp học viên nhận ra ba trường hợp có nghiệm,nghiệm kép, vô nghiệm Thể chế của bài học này là lớp 9

Để cho việc xây dựng tình huống học được dễ dàng, giáo viên có thể chọn một tình huốngtổng quát để làm tình huống cơ bản Khi thay một số biến ta sẽ có các tình huống cụ thể

Ví dụ : Trong ví dụ trên, tình huống cơ bản là phương trình

2 4x 0

- Với c 3: học viên tính ra được nghiệm bình thường

- Với c 4: có học viên phân vân vì  0

Vậy thiết kế tình huống là một cách giảng dạy vừa sức

Trang 18

II.2.6 Nguyên tắc thứ sáu

II.2.6.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò tự giác, tích cực của học viên.

- Vai trò chủ đạo của giáo viên là thiết kế, điều khiển môi trường dạy học sao cho vừa sứccủa học viên Vai trò tự giác, tích cực của học viên là hiểu rõ mục đích nhiệm vụ học tập, nhờvậy học viên nỗ lực học tập

II.2.6.2 Phân tích vai trò chủ đạo của giáo viên :

 Các hoạt động của giáo viên :

- Thiết kế và thực hiện hợp đồng dạy học

- Thiết kế và thực hiện môi trường học tập

- Thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học

- Phát hiện và suy đoán các kiến thức sai lầm của học viên để tiến hành điều chỉnh

- Tiến hành đánh giá hiệu quả công tác giảng dạy

o Nó là một kiến thức chứ không phải là một sự thiếu kiến thức

o Kiến thức này đã từng áp dụng thành công trong một bối cảnh nào đó

o Khi ra khỏi bối cảnh này nó cho câu trả lời sai Để có câu trả lời đúng cần thay đổiđáng kể trong suy nghĩ

o Kiến thức này chống lại việc thiết lập một kiến thức mời phù hợp hơn Việc này cómột kiến thức phù hợp hơn chưa đủ để kiến thức sai biến mất, mà phải xác định đượckiến thức sai và đưa việc loại bỏ nó vào tri thức mới

Trang 19

o Ngay cả khi chủ thể đã ý thức được kiến thức chướng ngại này, nó vẫn tiếp tục xuấthiện dai dẵng, không đúng lúc

- Các kiến thức này nói theo người Việt Nam là các kiến thức “quá đà” hay các “kiến thức

có quán tính” Thông thường các kiến thức chướng ngại này cần phải được suy đoán rathông qua sự quan sát các hoạt động của học viên Các nhà giáo dục Mỹ kết luận (PPDHTối ưu, trang 25)

- Học viên mang theo mình những định kiến về cách thức thế giới hoạt động đến lớp học.Nếu như không hiểu biết ban đầu của chúng không được chú ý thì chúng có thể khôngnắm được các khái niệm và thông tin mới được dạy, hoặc chúng có thể học những điềumới này với mục đích làm cho được bài kiểm tra, nhưng rồi khi ra khỏi lớp học, chúng sẽtrở lại với những định kiến của mình Ken Bain (Phẩm chất…) gọi các kiến thức này làcác mô hình nhận thức (mental models)

 Các phát hiện các kiến thức chướng ngại (Những yếu tố…, trang 87)

- Suy đoán các quy tắc hành động: là một quy tắc trong suy nghĩ của học viên Quy tắc này

có phạm vi đúng đắn (validity domain) của nó Câu trả lời sai xuất phát từ việc áp dụng quytắc này ra ngoài phạm vi đúng đắn

Ví dụ : Quy tắc hành động a b 2 a2b2 mà các học viên lớp 8 hay sử dụng Quytắc này có phạm vi đúng đắn của nó là khi a 0 hay b 0

- Suy đoán các Định lý hành động: các định lý hành động là sự tổng quát hóa các quy tắchành động

Ví dụ : Các quy tắc hành động

a b 2 a2b2

a b  a b

có thể có cùng một định lý hành động là f a b   f a  f b  Định lý nào có phạm viđúng đắn là các hàm tuyến tính

- Suy đoán các quan niệm một tập hợp các phác đồ giải quyết tốt một số tình huống và lạithất bại trong một số tình huống khác

Trang 20

Ví dụ : Phép cộng các số hỗn tạp 21 31 5 7

nguyên cộng phần nguyên, phần phân số cộng phần phân số Nhiều học viên quan niệm số

đoán các sai lầm của học viên để sữa chữa là một việc cực kỳ quan trọng mà giáo viên cầnphải thực hiện

II.2.7 Nguyên tắc thứ bảy

II.2.7.1 Nội dung (PPDH Tối ưu, trang 29)

- Một phương pháp giảng dạy mang tính “siêu nhận thức” (meta cognition) có thể giúp họcviên học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học vàtheo dõi tiến trình đạt mục tiêu

- “Siêu nhận thức” là sự tự nhận thức về các hành vi của bản thân và sự tự điều chỉnh bảnthân Phương pháp dạy học có tính “siêu nhận thức” sẽ hướng dẫn học viên cách xác địnhcác mục tiêu học tập, cách tự lập kế hoạch học tập, cách tự phát hiện các sai lầm, các tựđiều chỉnh các sai lầm để có kiến thức mới…

- Nguyên tắc thứ bảy là nguyên tắc ẩn chứa trong tất cả các nguyên tắc khác Do đó nó lànguyên tắc cực kỳ quan trọng vì nó giúp tăng cường sự tự học

II.2.7.2 Một số kỹ thuật giảng dạy về “siêu nhận thức”:

* Một trong các yêu cầu đầu tiên là học viên phải quan sát, theo dõi được cách suynghĩ của mình Việc đó có thể thực hiện bằng cách viết một “biên bản suy nghĩ”: học viênchú ý ghi ra giẩy các suy nghĩ của mình trong lúc giải quyết một vấn đề Sau đó giáo viên vàhọc viên có thể nhận xét về biên bản đó

* Một cách khác là đặt ra câu hỏi “Tại sao, như thế nào” Chẳng hạn, sau khi một họcviên trả lời một câu hỏi, giáo viên có thể hỏi “Tại sao anh (hay chị) nghĩ ra câu trả lời đó”hay “Tại sao có sai lầm đó” Giáo viên có thể yêu cầu học viên đưa ra quy tắc hành động hayquan niệm sai

* Khi học viên có một suy nghĩ mơ hồ, có thể đặt câu hỏi để học viên suy nghĩ mạchlạc hơn về vấn đề đó

II.2.7.3 Phương pháp Moore

Trang 21

Lý luận dạy học Nhĩm Fire

II.2.7.4 Một phương pháp của Norden (dạy các bác sĩ)

III Phương pháp dạy học :

đường, cách thức thực hiện một kiểu nhiệm vụ nào đó, nhằm đạt tới kết quả ứng với mục đích đã vạch ra

- Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học nhằm mục

đích làm cho người học lĩnh hội được các kiến thức và kĩ năng, phát triển năng lực trí tuệ và phẩm chất đạo đức, thẩm mĩ, … Hoạt động dạy học bao hàm trong nó hoạt độngdạy và hoạt động học Tuy nhiên, hai hoạt động này không diễn ra một cách song song tách rời mà xen lẫn vào nhau, tương tác lẫn nhau Như vậy, có thể xem dạy học như là một kiểu nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh cùng có trách nhiệm hợp tác thực hiện

- Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện kiểu nhiệm vụ “Dạy học” của

cặp người dạy - người học nhằm đạt được các mục đích dạy học xác định

III.2 Phân loại 2 :

Trang 22

III.2.1 Nhóm phương pháp dùng lời :

III.2.1.1 Phương pháp thuyết trình :

3_ Lê Văn Tiến – sách Phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông – NXB đại học sư phạm – năm 2005

 Giảng thuật: tương ứng với mức nhớ lại và hiểu của phân loại Bloom, phương pháp này

nằng về yếu tố mô tả trần thuật Rất thích hợp cho loại bài học mới hay học viên mới

 Giảng giải: tương ứng với mức áp dụng và phân tích của phân loại Bloom Giáo viên sử

dụng số liệu, chứng cứ… để chứng minh các định lý, thiết lập các điều kiện cho kiến thức để

áp dụng

 Diễn giảng: mang tính trừu tượng, khái quát, dành cho các học viên ở trình độ tổng hợp và

phẩm định trong phân loại Bloom

Tuy nhiên, không nhất thiết sử dụng chỉ một loại Trong lúc giảng có thể sử dụng ba mức giảng tùy trường hợp

- Dựa vào mức độ tính chất hoạt động tương đối giữa giáo viên và học viên, thuyết trình có 2 loại :

 Thuyết trình thông báo tái hiện: thầy nói trò ghi, gồm các bước :

* Đặt vấn đề: thông báo vấn đề dưới dạng rộng nhất

* Phát biểu vấn đề: nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn

* Giải quyết vấn đề: có hai cách Đi từ ví dụ cụ thể là cách quy nạp, đi từ lý thuyết là hướng diễn dịch

* Kết luận

Nhược điểm của phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện là

Trang 23

Theo các nghiên cứu của các nhà giáo dục Mỹ( Niềm vui dạy học, trang 103), kết quả cho thấy sau khi nghe xong bài giảng, sinh viên nhớ khoảng 40% thông tin Tệ hơn, trong 40% thông tin đó thì phần lớn thông tin họ nhớ là thông tin trong 10 phút đầu tiên Với các nghiên cứu như vậy, nếu sử dụng phương pháp thông báo- tái hiện thì giáo viên chỉ nên nói một đợt

từ 10 đến 20 phút, sau đó nên chuyển sang phương pháp khác, chẳng hạn phương pháp đàm thoại, thì tốt hơn

 Thuyết trình nêu vấn đề: giáo viên thuyết trình theo một trình tự logic hợp lý dưới dạng

nêu vấn đề gợi mở Việc nêu vấn đề giúp cho học viên định hướng tư duy và định hướng cho sự trình bày

III.2.1.2 Phương pháp đàm thoại :

- Phương pháp này còn gọi là phương pháp Socrata Giáo viên đặt câu hỏi và học viên trả lời

- Các câu hỏi tốt là câu hỏi làm cho quá trình học tập diễn ra tốt đẹp Có nghía câu hỏi phải làm tăng trạng thái cân bằng chủ thể/ môi trường qua nhiều trường hợp nêu ra Kế đến câu hỏi phải gây ra nhiễu loạn để học viên chuyển sang một trạng thái thích nghi mới chủ thể/ môi trường Một phương pháp hay sử dụng là dùng một tình huống cơ sở và thay đổi biến dạng học như đã thảo luận

việc dạy và học Tuy nhiên việc đặt câu hỏi phải khéo léo, nếu không sẽ làm cho học viên nhàm chán

III.2.1.3 Phương pháp trực quan

thành, củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học viên

Trang 24

công tác tự học của học viên

sự phát triển tư duy trừu tượng

III.2.1.4 Nhóm phương pháp thực hành

 Phương pháp luyện tập

những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo

mẫu); luyện tập nói, luyện tập viết và luyện tập lao động

 Các loại bài luyện tập

Các loại bài luyện tập có nhiều loại :

lý thuyết

viên linh hoạt trong việc sử dụng kiến thức

 Phương pháp ôn tập

học, kỹ năng kỹ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy và qua đó điều chỉnh sai lầm cho học viên

kỳ

- Ôn sau 20 phút nghe thuyết trình

- Sau khi nghe thuyết trình 20 phút, học viên đã qua giai đoạn tiếp thu đầy đủ( vì học chỉ tiếp thu nhiều trong 10 phút đầu tiên) Tới thời điểm này, giáo viên nên ngừng một chút, đặt ra một câu hỏi khái niệm, hay yêu cầu học viên viết các kiến thức nghe được trong một bài viết 60 giây.Điều đó sẽ làm cho học viên dễ theo dõi đoạn thuyết trình khác

 Phương pháp công tác độc lập

Trang 25

Học viên thực hiện hoạt động của mình dưới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên theo nhiệm vụhọc tập do giáo viên đề ra

công tác này thường làm theo nhóm

viên có kỹ năng tìm tài liệu tham khảo Có thể yêu cầu học viên soạn bài tuy nhiên giáo viên phải hướng dẫn, điều chỉnh để soạn bài tốt hơn

III.2.1.5 Phương pháp tạo tình huống

biết, tình huống cơ bản (fundamental situation) là mô hình hóa của một họ các tình huống ủy nhiệm đặc thù cho tri thức cần đạt được Trong tình huống cơ bản sẽ có các biến dạy học và

có một số biến cụ thể sẽ làm cho học viên giải được với kiến thức cũ Sau đó thay đổi biến đểlàm cho vấn đề trở nên phức tạp, từ đó xuất hiện nhu cầu cần tới kiến thức mới

- Phương pháp tình huống còn được gọi là phương pháp dạy học nêu vấn đề tìm tòi khám phá( hearistic)

Thời gian Nội dung Hoạt động Nguồn

0 – 5 phút Giới thiệu vấn đề

6 – 25 Ý tưởng 1 Thuyết trình hình chiếu hay bảng

26-30 Suy nghiệm Tách nhóm, bài viết 60 s

31-45 Ý tưởng 2 Thuyết trình, tranh luận và bầu chọn bảng hình

45-50 Đúc kết, câu hỏi

Trang 26

- Với dưới 20 phút trình bày cho một ý tưởng, giáo viên sẽ không bị học viên cho là giảng quá khó hiểu Điều này cần phải chú ý, vì các giáo viên mới thường hay có khuynh hướng giảng nhiều kiến thức, nhiều ý trong một thời gian ngắn Điều đó vi phạm quy luật tâm lý ở trên: một buổi giảng trong 1 tiết chỉ nêu có 2 hay 3 ý

- Giai đoạn suy nghiệm là giai đoạn ôn lại 25 phút đầu tiên Giáo viên có thể hỏi một câu “ có chỗ chưa hiểu không?” rồi im lặng trong vòng vài phút Trong thời gian im lặng đó học viên

có thì giờ duyệt xét lại các kiến thức vừa được cung cấp Giáo viên cũng có thể làm như mẫu

ở trên, yêu cầu sinh viên viết “những gì đã học trong vòng 1 phút” Học viên sẽ tiêu hóa được

25 phút kiến thức Giáo viên cũng có thể hỏi một câu “ai có thể nói được ý chính trong nửa

giờ học vừa qua?” Có thể dụng một kỹ thuật Suy nghĩ – Kết cặp – Chia sẻ

 Suy nghĩ: “Ý chính nào chúng ta vừa học”

 Kết cặp: bảo học viên trao đổi với người bên cạnh (trong vòng 2, 3 phút và so sánh các

câu trả lời của họ

 Chia sẻ: yêu cầu một cặp trả lời câu trả lời của họ.

- Như vậy, ở đây ta thấy có một sự phối hợp phương pháp thuyết trình, phương pháp trực quan, phương pháp công tác độc lập Phương pháp độc lập thực hiện chỉ trong vòng 5 phút trong giai đoạn suy nghiệm là một quan niệm mới hơn các quan niệm cũ

III.2.1.7 Một phương pháp tổng hợp khác

Phương pháp giảng dạy có thể xem xét dựa trên quan hệ giữa các giáo viên và học viên, ai chủ động nhiều hơn

người học thụ động và giáo viên có khả năng bị cho là dạy khó hiểu Phương pháp dạy học ở mục trước làm giảm thiểu khuyết điểm này

Phương pháp này tăng tính chủ động của học viên lên nhiều hơn Tuy nhiên phần chính vẫn

là giáo viên giảng dạy

chỉnh Phương pháp này hơi giống phương pháp công tác độc lập ở chỗ phương pháp tự thực hành- điều chỉnh gắn liền với phương pháp tạo tình huống Nó có thể bắt đầu từ một kiến thức sai Sau một loạt tình huống, kiến thức của học viên sẽ được điều chỉnh tốt hơn

Trang 27

Ví dụ: Giảng dạy về số mũ vơ tỉ Giáo viên bắt đầu bằng định nghĩa Sau đĩ, khơng

giảng về cái tính chất kỹ thuật(axay = ax+y, , ) giáo viên cho học viên làm bài tập ngay và cho sử dụng các tính chất trên như tính chất số mũ nguyên học ở lớp 7 Trong bài tập, giáo viên đưa cả các bài tập về số mũ vơ tỉ như: tính ( )

số mũ vơ tỉ chưa được định nghĩa Như vậy là khơng chính xác về mặt khoa học Tuy nhiên

về mặt giảng dạy, học viên chủ động hẳn Sau khi học viên đã quen thuộc với các số mũ hữu

tỉ, vơ tỉ, giáo viên cĩ thể đặt vấn đề: các quy tắc mà hoc sinh sử dụng cĩ đáng khơng? Lúc đĩhọc viên cĩ thể sẽ tự chứng minh cơng thức

Việc giảng dạy này theo cách tự thực hành- điều chỉnh Nếu theo phương pháp hướng dẫn- tự thực hành, giáo viên sẽ cung cấp định nghĩa, tính chất, chứng minh tính chất Sau đĩ mới bắt đầucho thực hành

III.3 Phương pháp dạy học tình huống điển hình :

III.3.1 Phương pháp dạy học khái niệm :

o Khái niệm là một tư tưởng tổng quát và trừu tượng được gán cho một lớp các

đối tượng và dùng để tổ chức các kiến thức

o Định nghĩa khái niệm là một phương tiện trình bày tư tưởng này.

o Dạy học một khái niệm là dạy học nghĩa của « từ » hay « cụm từ » chỉ

khái niệm ấy

- Việc dạy học các khái niệm toán học có thể được thực hiện theo những quy trình khác nhau Nhưng nói chung, đa số các khái niệm thường được dạy học theo 3 con đđường cơ bản sau 4 :

+ Con đường suy diễn

+ Con đường quy nạp

+ Con đường kiến thiết

- Củng cố khái niệm 4 :

+ Nhận dạng và thể hiện khái niệm

+ Hoạt động ngơn ngữ

+ Khái quát hĩa, đặc biệt hĩa và hệ thống hĩa những khái niệm đã học

- Yêu cầu của việc dạy khái niệm 5 :

Trang 28

nào hay khơng

cho trước

như ứng dụng thực tiễn

III.3.2 Phương pháp dạy học định lí :

- Trên phương diện tri thức khoa học, định lí được hiểu là 3 :

– “Một mệnh đề toán học, mà chân lí của nó được khẳng định

hay phủ định qua chứng minh.” (Từ điển toán học, NXB Khoa học và Kỹ thuật

+ Khái quát hĩa, đặc biệt hĩa và hệ thống hĩa những định lí đã học

- Yêu cầu của việc dạy định lí 5 :

vận dụng các định lí vào các hoạt động ứng dụng thực tế

Trang 29

thức mới theo chu kì: Dự báo – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi – tri thức mới

4_ Th.S Trần Sơn Lâm –Những tình huống điển hình trong dạy học – tài liệu Phương pháp dạy 2 – ĐH Khoa học tự nhiên 5_ Th.S Trần Sơn Lâm – Dạy học những tình huống điển hình – tài liệu Phương pháp dạy 2 – ĐH Khoa học tự nhiên

IV Hình thức tổ chức dạy học 2 :

IV.1 Khái niệm chung :

viên, được tiến hành theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

phương pháp dạy học Sự mô tả đó có thể tùy thuộc vào nhiều yếu tố

bài, thảo luận, phụ họa, tự học, nghiên cứu khoa học

khóa, học từ xa…

Trong nhà trường phổ thông hiện nay có mặt các loại hình thức tổ chức học tập nói trên

IV.2 Hình thức tổ chức dạy học lớp – bài :

bao gồm nhiều bài học cụ thể, có những quy định chặt chẽ về nội dung, kết quả, thời gian, địa điểm học, thành phần học viên cũng như sự tác động tương hổ giữa giáo viên và học viên

và giữa học viên với nhau

gần như nhau Nếu trong trường phổ thông thì lớp đó có cùng độ tuổi

học được chọn lọc, sắp xếp khoa học và được thực hiện kế tiếp nhau

cá nhân…

IV.3 Bài học và cấu trúc bài học :

Trang 30

liệu trong thời gian ngắn nhất

từ dễ đến khó

 Cấu trúc bài học

định và có mối liên hệ mật thiết với nhau Cấu trúc bài học bao gồm hai loại: cấu trúc vĩ mô

hạn phương pháp, phương tiện dạy học, mục đích, nội dung bài học…Các yếu tố vi mô có thể thay đổi trong những tình huống dạy học khác nhau Các yếu tố vĩ mô có thể đảo thứ tự, xen kẽ, thâm nhập và bổ sung cho nhau, có khi không đủ cấu trúc Yêu cầu cuối cùng là học viên lĩnh hội được kiến thức theo mục tiêu đề ra

IV.4 Yêu cầu với bài học

IV.4.1 Yêu cầu dạy học

Trang 31

IV.4.2 Yêu cầu giáo dục

IV.4.3 Yêu cầu về tổ chức

IV.5 Xây dựng kế hoạch bài học trên lớp :

- Kế hoạch dài hạn đã được bàn ở phần xây dựng đề cương của chương Ở đây chúng ta chỉ xét

kế hoạch bài học cụ thể và giáo án

IV.5.1 Căn cứ soạn giáo án

Giáo án là bản thiết kế cụ thể về một buổi trên lớp Căn cứ để soạn giáo án là :

IV.5.2 Các vấn đề của một giáo án

IV.5.2.1 Xác định mục đích yêu cầu

- Yêu cầu tri thức: đầu ra kiến thức và trình độ năng lực đàu ra

- Yêu cầu về thái độ: đầu ra thái độ

IV.5.2.2 Xây dựng nội dung bài học

- Xác định kiến thức cơ bản

- Phân tích thành các đơn vị tri thức

- Sắp xếp logic của bài học trình độ học viên

Trang 32

- Bổ sung các số liệu, ví dụ,…

IV.5.2.3 Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học

- Xác định phương pháp cách thức hoạt động của thầy, trò

- Xác định các hình thức tổ chức dạy học

IV.5.2.4 Xác định cấu trúc bài học

- Xác định cấu trúc vĩ mô

- Xác định cấu truc vi mô

- Dự kiến thời gian

Khi xây dựng giáo án ta có thể dùng các bước kỹ thuật như việc xây dựng đề cương trong chương nội dung dạy học Một ví dụ về cấu trúc vĩ mô của kế hoạch bài học trong một tiết cóthể thấy ở chương trước Ta có thể thêm phần đầu vào cho đầy đủ hơn một chút

Ví dụ : Thêm phần đầu sau đây vào kế hoạch dạy của chương trình

V Quá trình kiểm tra và đánh giá 3 :

V.1 Ý nghĩa và chức năng của việc đánh giá :

 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

dạy của mình

Trang 33

viên Từ đó có những chủ trương, biện pháp chỉ đạo thích hợp

 Các chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá

thích hợp

V.2 Yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá :

 Đảm bảo tính khách quan

hợp vi phạm

 Đảm bảo tính toàn diện

V.3 Các hình thức và phương pháp kiểm tra :

 Hình thức :

 Kiểm tra thường xuyên

Trang 34

kiến thức… Nhờ vậy, học viên có thể điều chỉnh từ từ các kién thức, kỹ năng, thái độ của mình

 Kiểm tra định kỳ

kế hoạch Khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xão tương đối nhiều

 Kiểm tra tổng kết

kết được kiến thức toàn khóa

 Các phương pháp kiểm tra :

 Viết hay vấn đáp

Phương pháp viết hay vấn đáp thường nằm trong các phương pháp thông dụng

giáo viên Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân hay cho toàn bộ học viên

Ưu điểm của phương pháp này là thu được nhanh chóng các tín hiệu phản hồi Khuyết điểm của

nó là chỉ kiểm tra được số ít học viên

thể có những loại kiểm tra nhanh khác với thời gian ngắn hơn Ta đưa ra một số hình thức như vậy

 Câu hỏi khái niệm: câu hỏi trắc nghiệm thực hiện trong vài phút để kiểm tra sự hiểu biết của

học viên và điều chỉnh cách hiểu về các khái niệm Các câu hỏi này xoay quanh các khái niệm, không thể giải được nếu chỉ dựa vào công thức ( Cải cách và xây dựng…, trang 164)

 Bài luận 60 giây: lấy thông tin trong một thời gian học 20 phút

gian tăng dần Ví dụ trong tuần học thứ hai ra bài kiểm ra giữa kỳ yêu cầu trả lời ngắn để đánh giá mức độ hiểu của sinh viên Trong tuần thứ 3, yêu cầu học viên diễn giải các thông tin trong 1 bài tiểu luận (250tr) hay 1 bài 15 phút Như vậy giáo viên kiểm tra học viên ở mức

độ hiểu trong phân loại Bloom…

 Các phương pháp đa mục tiêu

thái độ của sinh viên về làm việc nhóm, tính nổ lực, thích nghi, cẩn thận…

Trang 35

nghiên cứu tình huống

V.4 Đánh giá kết quả học tập :

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc trên cơ sởthông tin thu được và so sánh đối chiếu với các mục tiêu đề ra từ trước Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Quá trình đánh giá, bao gồm Đo - Lượng giá - Đánh giá - Ra quyết định

V.4.1 Đo – Lượng giá:

nguyên tắc đã định rõ Công cụ đo là thang điểm Ở Mỹ có thang điểm A, B, C, D trong đó cao nhất là A Ở Nga thang điểm 5, 5 điểm là cao nhất Ở Pháp thang điểm là 20 Ở Việt Nam 10 điểm là cao nhất

- Quá trình lượng giá là dựa vào số đo người ta đưa ra những số đo ước lượng trình độ tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo Có 2 cách lượng giá, một là theo trình độ trung bình của lớp, phương pháp

đó gọi là phương pháp cho điểm theo đường cong (“curve grading” hay “bell curve

grading”) Phương pháp thứ hai là theo dựa vào một tiêu chí độc lập, còn gọi là phương pháp cho điểm theo đường thẳng (“ straigh grading”) Phương pháp cho điểm theo tiêu chí độc lập khuyến khích một sự học tập sâu

V.4.2 Đánh giá – Ra quyết định:

- Đánh giá là việc giáo viên đưa ra những nhận xét phán đoán về vấn đề của học viên, những

ưu khuyết điểm của học viên trong vấn đề lĩnh hộ: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm phản hồi cho học viên điều chỉnh

- Ra quyết định là việc đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học viên khắc phục những thiếusót, phát huy những mặt mạnh và đạt kết quả tốt Giáo viên cũng sẽ đưa ra các quyết định vớicách giảng dạy của mình

VI Biên bản đánh giá tiết dạy :

VI.1 Ngày 13 tháng 10 năm 2010

Trang 36

Sè :

Biªn b¶n têng thuËt tiÕt d¹y

Thø 4 ngµy 13 th¸ng 10 n¨m 2010

A > B

A ≥ B

A < B

A ≤ B Goi là BĐT

VD: x + y > 213h 08

2 Tính chất của BĐT

+ A > B, B > C ⟶ A > C + A > B → A + C > B + C

+ A > B, C > 0 → AC > BC

C > 0 → AC < BC

M«n d¹y : Toán Líp TiÕt :

Tªn bµi d¹y : B ất đẳng thức Thời gian: 10p

(13h05-13h15 )

Ngày dạy : 13/10/2010

C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học

Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Hoàng Hải Minh - nhóm FIRE

Trang 37

Trang 38

Ch÷ kÝ Gv d¹y : Ch÷ kÝ GV ghi biªn b¶n:

Hoàng Hải Minh

Gi¸o viªn d¹y : những Những người cao tuổi TTTD :

M«n d¹y : Toán Líp TiÕt :

Tªn bµi d¹y : B ất đẳng thức Thời gian: 10p (13h05-13h15 )

Ngày dạy : 13/10/2010

Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Hoàng Hải Minh - nhóm FIRE

Trang 39

Lý luận dạy học Nhúm Fire

Cũn hơi khú nờn thay thế bằng VD dễ hơn

lớp đọc đồng thanh để thuộc ngay tại lớp lưu ý cần phải cú một cõu phỏt biểu chuẩn

Hoàng Hải Minh

Phiếu đánh giá tiết dạy

Kết quả2

dạy học phù hợp với kiểu bài lên lớp

Giáo viên dạy : nhúm Những người cao tuổi TTTD : Môn dạy : Toỏn Lớp Tiết :

Tên bài dạy : B ất đẳng thức Thời gian : 10p(13h05-13h15 )

Ngày dạy : 13/10/2010

Các giáo viên dự giờ : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giỏo dục học

Giáo viên ghi biên bản : Hoàng Hải Minh - nhúm FIRE

Trang 40

râ rµng , chuÈn mùc , gi¸o ¸n hîp lÝ

biÕt vËn dông kiÕn thøc

Gi¸o viªn d¹y : Khương – nhóm Nhẫn tâm TTTD

M«n d¹y : Toán Líp 10 TiÕt :

Tªn bµi d¹y : Phương trình bậc nhất đối với sin, cos Thời gian : 10p

Ngày dạy : 13/10/2010

Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Thùy Trang – nhóm FIRE

Định dạng
Số trang	116
Dung lượng	3,58 MB