Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua việc dạy học chương andehit xeton axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Xuất phát từ thực tế trên, là một giáo viên giảng dạy môn hóa học, tôi luôn muốn tiết học của mình đạt được hiệu quả cao nhất, giúp học sinh thêm “yêu và hứng thú” với môn học.Chính vì t

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THÙY DUNG

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH

THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2013

ii

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THÙY DUNG

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS PHẠM VĂN NHIÊU

HÀ NỘI – 2013

i

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu thực hiện đề tài: “Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua việc dạy học chương Andehit – xeton – axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao”, tôi đã hoàn thành bản

luận văn dưới sự hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Phạm Văn Nhiêu - Khoa Hoá Trường Đại học KHTN- Đại học Quốc Gia Hà Nội Tôi đã được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Hoá học và toàn thể các thầy cô giáo của Khoa Hoá Trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội Ngoài ra còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình của các thầy cô giáo trong Tổ Hoá học, các em học sinh trung tâm Giáo dục thường xuyên và hướng nghiệp và trường THPT Nguyễn Du – Kiến Xương – Thái Bình

Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Phạm Văn Nhiêu về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học

Tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới Phòng Quản lý khoa học, Ban chủ nhiệm Khoa Hoá học Trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội Tôi xin bày

tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp giảng dạy Hoá học – Trường Đại học Giáo dục, Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo, các em học sinh trung tâm GDTX-HN và THPT Nguyễn Du – Kiến Xương – Thái Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng năm 2013

Bùi Thị Thùy Dung

ii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng biểu iv

Danh mục các sơ đồ, đồ thị vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH 5

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức 6

1.1.3 Mô hình của quá trình nhận thức 7

1.1.4 Vấn đề phát triển tư duy 8

1.1.5 Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 10

1.1.6 Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh 18

1.1.7 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay 19

1.2 Thực trạng việc dạy học chương andehit , xeton , axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Kiến Xương- Thái Bình 20

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng dạy học tích cực 21

1.4 Một số PPDH tích cực 23

1.4.1.Hệ thống các PPDH hóa học 23 1.4.2 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức cho

26

iii

HS

1.5 Kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của học sinh 26

1.5.1 Công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra 26

1.5.2 Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá 27

1.5.3 Đổi mới phương thức kiểm tra – đánh giá 28

Tiểu kết chương 1 29

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG LÝ THUYẾT , LỰA CHỌN , SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC (CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) 31

2.1 Phân tích đặc điểm của chương andehit – xeton – axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 31

2.1.1 Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương andehit – xeton- axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 31

2.1.2 Mục tiêu của chương andehit – xeton – axit cacboxylic 31

2.1.3 Cấu trúc nội dung của chươngandehit – xeton – axit cacboxylichóa học lớp 11 chương trình nâng cao 32

2.1.4 Chú ý khi dạy học chương andehit – xeton – axit cacboxylic 32

2.2.Thiết kế giáo án dạy học tích cực và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và khách quan cho từng bài học chương andehit – xeton – axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 34 2.2.1 Andehit - xeton 34

2.2.2 Axit cacboxylic 46

2.3 Lựa chọn các bài tập nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh chương andehit - xeton - axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 61

2.3.1 Ma trận hai chiều về kiến thức trong chương andehit - xeton -

61

iv

axit cacboxylic lớp 11 chương trình nâng cao

2.3.2.Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL) trong dạy học chương adehit , xeton, axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 62

Tiểu kết chương 2 92

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 93

3.2 Nhiệm vụ TNSP 93

3.3 Đối tượng và địa bàn TNSP 93

3.4.Tiến hành TNSP 94

3.5 Thiết kế chương trình TNSP 94

3.6 Kết quả TN và xử lý kết quả TN 94

3.6.1 Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra 94

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 104

Tiểu kết chương 3 104

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 111

v

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Nội dung chương trình 62

Bảng 2.2 Bảng ma trận 2 chiều 62

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 97

Bảng 3.2 Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 97

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 TT GDTX - HN 98

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường Nguyễn Du 99

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 100

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2 100

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 TT GDTX - HN 101

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường Nguyễn Du 102

Bảng 3.9.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau ( nhóm TN- ĐC) TT GDTX - HN 103

Bảng 3.10 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau ( nhóm TN- ĐC) Nguyễn Du 103

vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 3.1 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 TT GDTX - HN 97 Hình 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Nguyễn Du 98 Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 TT GDTX -

HN 99 Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Nguyễn

Du 100 Hình 3.5 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 TT GDTX - HN 101 Hình 3.6 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Nguyễn Du 109 Hình 3.7 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

TT GDTX - HN 102 Hình 3.8 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Nguyễn

Du 103

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức (NLNT) và tư duy cho học sinh là hết sức quan trọng

Hóa học là một môn học quan trọng ở THPT Tuy nhiên hóa học là môn học khó, nếu không có những bài giảng và phương pháp phù hợp sẽ dễ làm học sinh

“sợ “ môn học nhất là phần hữu cơ lớp 11 Xuất phát từ thực tế trên, là một giáo viên giảng dạy môn hóa học, tôi luôn muốn tiết học của mình đạt được hiệu quả cao nhất, giúp học sinh thêm “yêu và hứng thú” với môn học.Chính vì thế, tôi đã chọn

đề tài: “Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua việc dạy học chương Anđehit – xeton – axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao”

2 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học ở THPT đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như Ap Kin G.L, Xereda.I.P, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đặng Thị Oanh, PGS.TS Trần Trung Ninh Xu hướng hiện nay của

lí luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy và học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lập, chủ động tiếp thu kiến thức Tuy nhiên vấn đề nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua việc dạy học chương Anđehit – xeton- axit cacboxylic (hóa học lớp 11- nâng cao) thì chưa có tác giả nào nghiên cứu

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

3.1 Mục tiêu

Thiết kế giáo án có tính phương pháp luận, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập điển hình kết hợp với phương pháp kiểm tra - đánh giá hợp lý nhằm nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của các bài giảng nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh

4 Phạm vi nghiên cứu

Với mục đích, yêu cầu và nội dung của luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, chúng tôi tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận phát triển nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua dạy học chương Anđehit – xeton – axit cacboxylic (hóa học lớp 11 chương trình nâng cao)và thử nghiệm kiểm chứng trên đối tượng là học sinh THPT thuộc địa bàn huyện Kiến Xương–

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài giảng, bài tập hoá học về chương Anđehit – xeton – axit cacboxylic (lớp 11 –chương trình nâng cao), các phương pháp kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế giáo án,sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập chương Anđehit – xeton – axit cacboxylic (hóa học lớp 11 chuơng trình nâng cao) như thế nào để nâng cao được năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh?

3

7 Giả thuyết nghiên cứu

Trong quá trình giảng dạy chương Anđehit – xeton – axit cacboxylic (hóa học

11 nâng cao) nếu giáo viên sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp trực quan, vấn đáp…và hệ thống bài tập hóa học có nội dung phong phú, sâu sắc kết hợp với việc giáo viên biết khai thác triệt để khả năng tư duy của học sinh thì năng lực nhận thức và tư duy của học sinh sẽ được phát triển

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lí luận

+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát

Nghiên cứu các văn bản, các chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài

+ Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy cho học sinh

+ Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn phương pháp dạy học tối ưu trong quá trình giảng dạy chương Andehit – xeton – axit cacboxylic hóa học 11 nâng cao

8.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục

- Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên dạy hóa ở THPT về nội dung, hình thức diễn đạt, số lượng câu hỏi được dùng trong chương Andehit – xeton – axit cacboxylic

- Thực nghiệm sư phạm để thẩm định hệ thống bài tập đã soạn thảo Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài đã đề xuất

9 Luận cứ chứng minh

- Luận cứ lí thuyết: Tiếp cận cơ sở lý luận về nhận thức, quan điểm của nhà

tâm lý học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức, mô hình phát triển nhận thức và vấn đề phát triển tư duy từ đó đổi mới phương pháp dạy học đồng thời kiểm tra – đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của học sinh

- Luận cứ thực tế: Lớp học sôi nổi, nhiều học sinh trong lớp giải nhanh bài tập,

số liệu thống kê bài kiểm tra đạt yếu kém giảm và bài kiểm tra đạt khá, giỏi tăng lên

4

10 Đóng góp mới của đề tài

- Luận văn đã xây dưng 177 câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ và 39 câu tự luận Đồng thời soạn 7 giáo án dạy học tích cực

- Kết quả nghiên cứu giúp nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh khi học chương Andehit – xeton – axit cacboxylic nói riêng và môn hóa học nói chung

11 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm: Phần mở đầu, phần nội dung khoa học, phần kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo

Phần nội dung khoa học gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Chương 2: Thiết kế bài giảng lý thuyết, lựa chọn, sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập hóa học chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic hóa học 11 chương trình nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC

VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức[19, tr.71-82]

1.1.1 Khái niệm nhận thức:

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm,

lý trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng

và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của

sự nhận thức hiện thực khách quan” Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể,

cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất đó là:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh

6

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những

biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy

được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy

và học môn hoá học ở trường phổ thông, GV cần chú trọng những điểm sau:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS

- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề

1.1.2 Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức

Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiến người Thụy Sĩ – Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học Jean Piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong di truyền học, đó là quá trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Jean Piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:

 Giai đoạn thần kinh cảm nhận

 Giai đoạn tiền hoạt động

 Giai đoạn hoạt động cụ thể

 Giai đoạn hoạt động chính thức

7

Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí bà đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh

mà được hình thành qua kinh nghiệm

Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích tổng hợp,

hệ thống hóa các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới Chính người học phải tự mình phân tích, xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy tự thu lượm được kiến thức mới

1.1.3 Mô hình của quá trình nhận thức[11, tr.8]

1.1.3.1 Mô hình của quá trình nhận thức

Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh mình

đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một số khác hướng vào

nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin đi qua

hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giả mã, đơn giản hóa Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri thức

cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giả quyết vấn đề

1.1.3.2 Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức

-Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học

Thông tin đầu vào

( tri thức cũ)

Học sinh Quá trình nhận thức ( phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tái tạo…)

Kết quả đầu ra ( tri thức mới)

8

-Từ kiến thức ban đầu, người học tu duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn những điều đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình (tự mã hóa kiến thức) -Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học Qui trình kĩ năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức

Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến hành thí nghiệm hóa học đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức

kĩ năng nhận thức

Trong việc phát triển năng lực nhân thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và phương pháp tư duy

1.1.4 Vấn đề phát triển tư duy[19, tr.92-100]

1.1.4.1.Tư duy là gì?

Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối

tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau

1.1.4.2 Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục

độ cao ở các kỹ năng gồm nhiều thành phần, cuối cùng đạt kỹ năng tổng thể

Rèn luyện và ghi nhớ kiến thức để đạt đến

mô hình

lý tưởng

Tự phát hiện và tìm cách điều chỉnh lệch lạc, phát triển những suy nghĩ thành kiến thức phù hợp với mục đích đã định

để nắm và khẳng định lại những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải Thiếu năng lực trí tuệ, người học không thể thực hành nhận thức một cách hiểu quả

Tư duy: “ Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật: Tư duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ trước”

Piaget định nghĩa tư duy như một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí tuệ giác - động (cảm giác – vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri giác, bằng ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần…Tư duy gắn với sự tái tạo tinh thần vv… Như thế các hoạt động xem như các thủ pháp hoạt động tư duy có thể phát triển thông qua các hoạt động dạy và học

b Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ

Các đặc tính của hoạt động trí tuệ gồm:

- Năng lực hoạt động trí tuệ

Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tư duy cho HS trong dạy học hóa học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ, tạo sự thích ứng của quá trình dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng với sự dạy học phát triển

10

1.1.4.3 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

a Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy

cơ bản là công cụ của nhận thức

b Tại sao phải rèn luyện cho học sinh biết tư duy?

- Lý do thứ nhất: Học sinh phải được trang bị đủ kiến thức đề giành các cơ hội trong học tập, được thừa nhận trong xã hội Nói chung hơn, là người học sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công

- Lý do thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở thành những công dân tố, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định thông minh

để tìm ra các giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và cuộc sống

- Lý do thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp học sinh luôn điều chỉnh mình

để có trạng thái tâm lý tốt Trạng thái tâm lý tốt giúp học sinh có được thái độ tích cực đối với cuộc sống…

- Lý do thứ tư: Giúp học sinh có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở tiến bộ, những nguy hiểm

đe dọa cuộc sống…

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta chú ý rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào

1.1.5 Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.1.5.1.Tư duy hóa học[11, tr.12]

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học

là bồi dưỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương

Hóa học – bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, qui luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

1.1.5.2 Sự phát triển của tư duy trong dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành Qua đó, kiến thức của học sinh thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút

ra những kết luận cần thiết Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải luyện tập cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra Học sinh tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học (bài tập định tính, bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư, thông qua hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất

để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh

Trực quan

sinh động

Tư duy trừu

12

1.1.5.3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh[11, tr 13-16]

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

a Thang nhận thức của Benjamin Bloom

Benjamin Bloom – nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ, cha đẻ của phép phân loại các mục tiêu sư phạm Ông cũng được coi là lý thuyết gia chính của phương pháp sư phạm tinh thông hay sư phạm làm chủ ( mastery learning)

Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:

 Lĩnh vực khả năng nhận thức( kiến thức, tri thức): Tất cả những gì liên quan tới nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tư duy

 Lĩnh vực cảm xúc( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử…): Tất cả những

gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân

 Lĩnh vực tâm thần- vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng, kỹ xảo): gồm các hoạt động có ưu tiên về thể chất

Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức:Bloom tiếp tục phân hạng từng lĩnh vực thành các mức độ khác nhau Phép phân loại khả năng nhận thức ra đời năm

1956 ( sau 7 năm nghiên cứu) và trở thành nổi tiếng thế giới

13

THÁP PHÂN LOẠI CỦA BLOOM

Về lĩnh vực nhận thức, theo Bloom có 6 mức độ, mỗi mức độ đặc trưng cho hoạt động trí tuệ càng phức tạp hơn

KHÁI NIỆM HOẠT ĐỘNG

TƯƠNG ỨNG

ĐỘNG TỪ TƯƠNG ỨNG

CÁC HOẠT ĐỘNG PHÙ HỢP

BIẾT

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Xác định, phân loại, mô

tả, phác thỏa, lấy ví dụ, liệt

kê, gọi tên, giới thiệu, chỉ

ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

Vấn đáp tái hiện Phiếu học tập, các trò chơi, câu

đố có hướng dẫn

cụ thể Tra cứu thông tin Các bài tập đọc Thực hành hay luyện tập

14

Tìm các định nghĩa Các trò chơi, câu đố ghi nhớ

HIỂU

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán đƣợc kết quả hoặc hậu quả)

Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Tóm tắt, giải thích, mô tả,

so sánh, chuyển đổi, ƣớc lƣợng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ

Sắm vai tranh luận Dạy học chéo

Dự đoán Đƣa ra những

dự đoán hay ƣớc lƣợng Cho ví dụ Diễn giải

VẬN DỤNG

Năng lực sử dụng thông tin

và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới)

Vận dụng là bắt đầu của mức tƣ duy sáng tạo Tức

là vận dụng những gì đã

Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu

ăn

Minh họa, tính toán, diễn dịch, dự đoán,

áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực

tế, chứng minh

Các hoạt động

mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò

Sáng tác truyện báo, quảng cáo… Xây dựng mô hình Phỏng vấn Trình bày theo nhóm hoặc theo lớp Tiến hành các thí nghiệm Xây dựng các phân loại

15

học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể đƣợc hiểu

là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

PHÂN TÍCH

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện

và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tƣợng thành các hợp phần cấu

Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Phân tích, suy luận, lựa chọn,

vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên

hệ

Tạo tiêu chí cho đánh giá Liệt kê chất lƣợng đặc trƣng Xác định vấn đề Phác thỏa tài liệu viết Đƣa ra các suy luận

So sánh và đối chiếu

16

thành để hiểu

rõ hơn cấu trúc của nó

TỔNG HỢP

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể hay

sự vật lớn.Ở mức độ này, học sinh phải

sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới

Thiết kế, đặt

kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác,

tổ chức

Đạt được một kế hoạch độc đáo Xác định vấn

đề, các mục đích, mục tiêu

Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo Chỉ ra làm thế nào các ý tưởng

và sản phẩm có thể thay đổi Tìm ra những ý tưởng mới

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp

Biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận

Đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình, bào chữa/

Đư ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác Đánh giá các số

17

ĐÁNH GIÁ

(hỗ trợ đánh giá bằng lí do hay bằng lập luận)

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tương

thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lí do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại

liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

(2) Về năng lực tư duy: Có thể chia thành 4 cấp độ như sau:

1.1.6 Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tư duy với hiệu quả cao nhất, trước hết học sinh phải ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ học tập của mình, vì thực nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú với một họat động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực

- Để tạo cho học sinh có hứng thú học môn hóa thì giáo viên phải là người điều

khiển tối ưu quá trình dạy học Cụ thể là:

+ Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì quá trình nhận thức của học sinh sẽ nhanh chóng có hiệu quả Học sinh sẽ thông hiểu được kiến thức bằng cách giáo viên tăng cường nêu câu hỏi để học sinh trả lời, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu, đề xuất cách giải quyết, tự rút ra kết luận Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu , dễ nhớ, mà còn rèn năng lực độc lập suy nghĩ của họ Đây là một vấn đề không dễ dàng, vìkhi đặt câu hỏi, giáo viên phải hình dung trước câu ấy sẽ dành cho đối tượng nào? Dự đoán học sinh sẽ trả lời ra sao? Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào

để học sinh đi đến câu trả lời đúng? Tránh đặt câu hỏi quá vụn vặt, quá dễ, không kích thích được sự động não của học sinh, nhưng nếu câu hỏi quá khó học sinh dễ nản lòng, không gây hứng thú suy nghĩ do đó không có tác dụng rèn khả năng suy nghĩ độc lập ở học sinh

+ Giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng

19

lực tư duy của học sinh Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời được các câu hỏi sau: thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình? Nếu thay đổi hoặc bớt một số sự kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giải trên còn

có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? chỉ khi nào làm được những điều trên thì học sinh mới hiểu được hết tác dụng của từng bài toán, tạo ra cho học sinh niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tư duy

1.1.7.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Trước đây có nhiều quan điểm về các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và

tư duy Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu

sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và

tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng:

- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang là khi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá Tuy nhiên,

có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

20

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông được đánh giá là một phương pháp dạy học hữu hiệu Chính

vì vậy, GV cần phải xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng cao và

sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển

tư duy cho HS và đó cũng chính là nội dung của đề tài

1.2 Thực trạng việc dạy học chương andehit , xeton , axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Kiến Xương- Thái Bình

Phương pháp dạy học ở các trường phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng các PPDH thụ động Tình trạng thầy đọc, trò ghi cũng khá phổ biến; sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực còn hạn chế Gắn việc giảng dạy với thực tiễn chưa đầy đủ

Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với giáo viên dạy môn Hóa học ở các trường PTTH Nguyễn Du, Trung tâm GDTX - HN, PTDL Hồng Đức nhằm nắm bắt được thực trạng học của học sinh và phương pháp dạy học của giáo viên Đồng thời, điều tra 368 học sinh ở các trường này với mục đích:

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (chương andehit , xeton , axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trườngPTTH

- Tìm hiểu cách học của học sinh

- Tìm hiểu về mong muốn của học sinh trong quá trình học tập

Sau đây chúng tôi xin đưa ra một số kết quả như sau:

Về cách dạy của thầy cô

- Chỉ có 31,15% học sinh nhận xét thầy cô thường xuyên giao bài tập, nhiệm

vụ có nội dung áp dụng kiến thức, kĩ năng hóa học vào thực tiễn đời sống

- Có 30,5% học sinh học theo vở ghi và kết hợp với tài liệu tham khảo

- Chỉ có 19,75 % học sinh thường xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy bài

Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thể hiện ở cách dạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Đó cũng là một nguyên nhân làm cho học sinh khá thụ động trong cách học Học sinh thường chỉ thích thầy cô dạy chỗ nào thì học chỗ đó, ngại mày mò tự tìm hiểu, liên hệ, khám phá Điều này làm cho học sinh có tính thụ động

Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là cơ sở cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học trong giai đoạn hiện nay Đặc biệt, đối với trường THPT thì việc dạy học phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở để học sinh thích ứng với

xã hội, tìm kiếm việc làm sau này

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng dạy học tích cực

Để đạt các mục tiêu trên thì khâu đột phá là đổi mới phương pháp giáo dục từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” Làm cho “học” là quá trình kiến tạo: tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác

và xử lí thông tin,…Học sinh tự mình hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

“Dạy” là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh: cách tự học, sáng tạo,

22

hợp tác,…dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai…Giúp học sinh nhận thức được những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân và cho sự phát triển xã hội

Với bộ môn hóa học, định hướng đổi mới phương pháp dạy học cũng được coi trọng đó là: quan tâm và tạo mọi điều kiện để học sinh trở thành chủ thể hoạt động sáng tạo trong giờ học; để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng về hóa học bằng nhiều biện pháp như:

+ Khai thác đặc thù bộ môn tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú + Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh như: thường xuyên sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học phức hợp.v.v

Trong phương pháp dạy học tích cực người thầy giữ vai trò vô cùng quan trọng, nặng nề và phức tạp là “người tổ chức”, “người điều khiển” quá trình nhận thức của HS , người GV không chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải am hiểu sâu sắc từng đối tượng HS, phải nghiên cứu hoạt động học tập của HS để có kết quả tốt nhất Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, người giáo viên ngoài phát huy tốt các phương pháp dạy học tích cực cần khai thác thêm các hiện tượng hóa học thực tiễn trong đời sống đưa vào bài giảng bằng nhiều hình thức khác nhau nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập bộ môn

Do đó để đáp ứng với yêu cầu thực tế, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực cần:

- Sử dụng yếu tố tích cực của các PP dạy học nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi, thí nghiệm nghiên cứu

- Sử dụng các PP trực quan, PP thuyết trình theo hướng tích cực

- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới, ví dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án

- Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học

- Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác…

- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu cho mọi bài giảng, mỗi PP dạy học đều có điểm mạnh điểm yếu, để đem lại hiệu quả dạy học cao nhất người GV cần kết hợp sử dụng nhiều PP dạy học khác nhau trong một bài giảng sao cho hợp

lí, khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học, đặc biệt nên sử dụng

các phương pháp dạy học đặc thù của hóa học

a Theo phương pháp nghiên cứu hoặc

b Theo phương pháp minh họa

24

phân phát Quan sát khi tham quan

2 Các

phương pháp

thực hành

Thí nghiệm của học sinh( học sinh làm đồng loạt hoặc một

số học sinh được chỉ định làm

a Giáo viên làm mẫu, học sinh bắt trước

b Theo phương pháp nghiên cứu

c Theo phương pháp minh họa

c Dùng sách tìm câu trả lời cho câu hỏi

1.4.1.2.Các PPDH khi củng cố, hoàn thiện vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Nhóm phương

pháp Tên phương pháp Kiểu và dạng phương pháp

a Biểu diễn lại thí nghiệm, đồ dùng trực quan và phương tiện nghe nhìn theo 1 cách khác

b Dùng thí nghiệm biểu diễn làm bài tập

Làm việc với vật phân phát

a Quan sát để minh họa kết luận đã học nhằm củng cố kiến thức

b Làm bài tập nghiên cứu với các vật phân phát

2 Các

phương pháp

Thí nghiệm thực hành Làm bài tập

a Làm thí nghiệm nhằm củng cố kiến thức, rèn kĩ năng, kĩ xảo

Thuyết trình a Diễn giảng tổng kết

b Báo cáo tổng kết của học sinh

Vấn đáp Vấn đáp, ôn tập, tổng kết

Dùng sách

a Ôn tập theo sách giáo khoa

b Soạn đề cương ôn tập, lập bảng theo đề tài nghiên cứu khi dùng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo

1.4.1.3 Các PPDH kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Nhóm phương

pháp Tên phương pháp Kiểu và dạng phương pháp

a Biểu diễn dưới hình thức bài tập kiểm tra

b Bài kiểm tra có sử dụng vật phân phát

Giải bài tập hóa học Giải toán hóa khi kiểm tra nói hay

kiểm tra viết

3 Các phương

pháp dùng lời

Kiểm tra nói

a Học sinh trả lời câu hỏi cho sẵn

b Kiểm tra theo hình thức đàm thoại

cả lớp

Kiểm tra viết

a Kiểm tra viết trong thời gian ngắn

b Kiểm tra viết sau khi đã học xong

1 hay 1 số đề tài

c Điền vào các phiếu kiểm tra chuẩn bị sẵn theo kiểu phương pháp Test

26

1.4.2 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức cho HS

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này mà các năng lực tư duy của HS được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa học phong phú

và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản,

sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng vận dụng kiến thức của HS lên một bước, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.5 Kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của học sinh

1.5.1 Công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Để đào tạo những con người năng động, sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích năng lực sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Vì vậy giảng viên cần kiểm tra, đánh giá đúng, kịp thời năng lực sáng tạo của HS để động viên họ phát huy hơn nữa Tùy theo biện pháp, cách phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh của từng giáo viên, từng môn học mà có những cách kiểm tra,

27

đánh giá năng lực sáng tạo khác nhau Giáo viên có thể sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá như dựa vào kết quả kiểm tra, dựa vào bảng quan sát, dựa

vào sự tự đánh giá để có sự đánh giá khách quan và chính xác

Theo chúng tôi để đánh giá và đo năng lực sáng tạo của học sinh chủ yếu dựa vào công cụ sau:

- Dựa vào bảng kiểm quan sát: Hiện nay việc đánh giá thông qua bảng kiểm quan

sát còn rất hạn chế ở Việt Nam Dựa vào các biểu hiện của năng lực nhận thức chúng tôi

đã xây dựng bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức của học sinh

- Dựa vào phiếu hỏi hoặc phỏng vấn: Phiếu hỏi dùng để hỏi trực tiếp học sinh Nội dung phiếu hỏi cần chứa đựng các tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức của học sinh

- Dựa vào bài kiểm tra của học sinh: Bài kiểm tra cũng là một dạng sản phẩm

của quá trình học tập Nội dung bài kiểm tra cần được thiết kế theo các mức độ biết,

hiểu, vận dụng, đánh giá, sáng tạo

Tùy thuộc vào các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy mà có

thể sử dụng một hoặc nhiều công cụ để đánh giá

1.5.2 Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG)[21, tr.125 – 126]

Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp

Kiểm tra giữ vai trò liên hệ ngược trong quá trình dạy học Những thông tin về kết quả của hoạt động dạy học góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh hoạt động của cả hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò

Đánh giá là vấn đề phức tạp trong dạy học Đánh giá không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới cả cách kiểm tra đánh giá, áp dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra để kết quả kiểm tra ngày càng khách quan hơn và học sinh có thể tự kiểm tra và tự điều chỉnh việc học tập của mình

KT-ĐG của người dạy cần đạt đến trình độ gây ra tự kiểm tra đánh giá ở học sinh Kiểm tra đánh giá không chỉ để người dạy nắm được trình độ của người học

và điều chỉnh phương pháp mà cũng để người học tự đánh giá chính bản thân về kết quả học, tinh thần học tập và phương pháp học tập Chỉ có như vậy mới có thể đạt kết quả học tập cao nhất

28

Với học sinh: Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức Việc KT-ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Với giáo viên: Việc KT-ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin

"liên hệ ngược ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình

KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó

có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng cụ thể riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp

Qua KT-ĐG giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện

1.5.3 Đổi mới phương thức kiểm tra – đánh giá[12, tr.115-116]

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Song hiện nay kiểm tra – đánh giá đang lệch lạc, phiến diện Để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông cần thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá theo hướng đa dạng hóa, bám sát mục tiêu dạy học và đặc thù tri thức của môn hóa học Bài tập hóa học trong các đề thi, đề kiểm tra phải có tính thực tiễn, có tính sinh động, hấp dẫn, giảm nhẹ tính toán và mang nét đặc trưng của hóa học Đổi mới phương thức kiểm tra – đánh giá là đòn bẩy để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở phổ thông

29

Qua thực tế giảng dạy, kiểm tra – đánh giá có thể đổi mới theo những hướng sau:

- Cần sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận, kết hợp đánh giá quá trình và kết quả

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra – đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt chuẩn, 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao

- Tăng cường các phương thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đặc biệt là môn hóa học cần chú trọng đánh giá kĩ năng thực hành, thái độ, hành vi của các em Đưa lớp học về môi trường cuộc sống thực của học sinh

- Khi kiểm tra đánh giá cần đảm bảo đúng, đủ các tiêu chí như đánh giá được toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của học sinh, đảm bảo độ tin cậy khả thi, đảm bảo yêu cầu phân hóa, đảm bảo giá trị, hiệu quả cao

Việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá đã hỗ trợ thêm cho người dạy các trang thiết bị dạy học hiện đại, cũng như việc ra đề kiểm tra một cách khoa học, giúp tiết học trở lên sinh động

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về lí luận

và thực tiễn của đề tài Chúng tôi rút ra được một số vấn đề về mặt phương pháp luận, có tính chất định hướng để đề xuất những biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Các khái niệm về năng lực, năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo giúp chúng tôi

đề xuất các biểu hiện năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Hóa học Các

cơ sở lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học, đánh giá năng lực giúp chúng tôi xây dựng được biện pháp phát triển và cách đánh giá năng lực nhận thức và tư duy thông qua dạy học chương

andehit – xeton - axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

31

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ BÀI GIẢNG LÝ THUYẾT , LỰA CHỌN , SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC (HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) 2.1 Phân tích đặc điểm của chương andehit – xeton – axit cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

2.1.1 Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương andehit – xeton- axit

cacboxylic hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Chương andehit – xeton – axit cacboxylic là chương 9 trong SGK Hóa học lớp

11 chương trình nâng cao , là chương cuối cùng trong phần hữu cơ lớp 11

Đây là các andehit , xeton , axit cacboxylic có nhiều ứng dụng trong thực tiễn.Sự nghiên cứu các chất này yêu cầu học sinh biết cấu tạo , đồng đẳng , đồng phân , danh pháp và hiểu được những tính chất, phương pháp điều chế và ứng dụng của chúng

2.1.2 Mục tiêu của chương andehit – xeton – axit cacboxylic

2.1.2.1 Kiến thức

- HS biết :

+ Khái niệm về anđehit, xeton, axit cacboxylic

+ Cách phân loại và gọi tên của andehit, xeton, axit cacboxylic

+ Tính chất hoá học của anđehit , xeton và axit cacboxylic

+ Phương pháp điều chế và ứng dụng của andehit và axit cacboxylic

- HS hiểu:

+ Đặc điểm cấu tạo của nhóm cacbonyl và nhóm cacboxyl

+ Phản ứng cộng vào nhóm cacbonyl

+ Phản ứng oxi hóa andehit và xeton

+ Tính axit và phản ứng este hóa của axit cacboxylic

2.1.2.2.Kỹ năng

+ Biết cách nhận dạng các loại hợp chất qua CTCT

+ Biết cách tiến hành thí nghiệm, giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

2.1.2.3.Thái độ, tình cảm

2.1.4 Chú ý khi dạy học chương andehit – xeton – axit cacboxylic

Chương này nghiên cứu hai loại hợp chất anđehit và axit cacboxylic Cấu trúc của các bài cũng theo dàn ý chung của chương 1 Vì vậy, cần tận dụng phương pháp xây dựng kiến thức mà HS đã có ở phần ancol, phenol

Tuy anđehit là hợp chất lần đầu được giới thiệu một cách hệ thống nhưng HS cũng đã biết qua phản ứng cộng nước của axetilen Nhiều loại tinh dầu ở nước ta có thành phần chính là anđehit, do đó tùy từng địa phương GV có thể giới thiệu thêm

về chúng

Thí dụ: tinh dầu quế có anđehit xinamic (trans –C6H5CH=CH–CHO), tinh dầu chanh và tinh dầu xả có geranial (trans-CH3C(CH3)=CHCH2CH2C(CH3)=CHCHO), tinh dầu xả có xitronelal (CH3C(CH3)=CHCH2CH2CH(CH3)CH2CHO), Một số anđehit có mùi thơm dùng trong công nghiệp thực phẩm, mĩ phẩm được điều chế từ các chất là thành phần chính của tinh dầu, thí dụ vanilin (điều chế từ eugenol trong

Bài 58 Andehit và xeton