Nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm kiềm thổ nhôm chương trình hóa học lớp 12 ban nâng cao

Vì các kim loại này và hợp chất của chúng là những hóa chất cơ bản và có nhiều ứng dụng trong thực tế, hơn nữa việc nghiên cứu các kim loại này giúp học sinh củng cố kiến thức phần đại c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới các thầy cô trong trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Phạm Văn Nhiêu người đã hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Hoài Đức A và trường THPT Vạn Xuân đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành đề tài

Lời cảm ơn chân thành của tôi cũng xin được gửi đến người thân, gia đình và bạn bè, đặc biệt là các bạn học viên lớp cao học hóa K5, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã động viên, cổ vũ tôi trong suốt thời gian qua, giúp tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài

Dù đã hết sức cố gắng và tâm huyết song bản luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp

Xin chân trọng cản ơn!

Hà Nội tháng 6 năm 2012

Học viên

Nguyễn Thị An Chung

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VÀ KÍ HIỆU VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 2

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của HS 6

1.1.3 Mô hình của nhận thức 8

1.1.4 Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức 8

1.1.5 Vấn đề phát triển tư duy 9

1.1.6 Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 11 1.2 Thực trạng việc dạy học chương “kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” theo hướng phát triển năng lực nhận thức của HS hiện nay trên địa bàn Hoài Đức- Hà Nội 18

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 19

1.3.1 Tính tích cực học tập 19

1.3.2 Phương pháp tích cực 20

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 21

1.4 Kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của học sinh 22

1.4.1 Công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra 22

1.4.2 Bản chất của việc kiểm tra đánh giá( KT-ĐG) 23

Tiểu kết chương 1 25

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN

THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG KIM

LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ, NHÔM CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC

LỚP 12 NÂNG CAO 26

2.1 Phân tích đặc điểm của chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm chương trình hóa học lớp 12 nâng cao 26

2.1.1 Vị trí , tầm quan trọng của chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm trong chương trình hóa học lớp 12 THPT 26

2.1.2 Mục tiêu của chương 26

2.2 Biện pháp 1: Thiết kế giáo án dạy học tích cực cho chương “kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” chương trình hóa học 12 nâng cao 28

2.2.1 Dạy học bài: Kim loại kiềm (KLK) 28

2.2.2 Dạy học bài: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm 36

2.2.3 Dạy học bài: Kim loại kiềm thổ 45

2.2.4 Dạy học bài: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ 53

2.2.5 Dạy học bài: Luyện tập tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ 64

2.2.6 Dạy học bài: Nhôm 72

2.2.7 Dạy học bài: Một số hợp chất quan trọng của nhôm 80

2.2.8 Dạy học bài: Luyện tập tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm 88

2.2.9 Dạy học bài: Thực hành tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất của chúng 97

2.2.10 Dạy học bài: Thực hành tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm 103

2.3 Biện pháp 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chương “kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” chương trình hóa học 12 nâng cao 109

2.3.1 Phân loại các dạng bài tập thường gặp ở chương kim loại kiềm, kiềm thổ nhôm 109

2.3.2 Bài tập tự luận 143

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của học sinh 151

Tiểu kết chương 2 161

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 162

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 162

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 162

3.3.Thực nghiệm sư phạm 162

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 162

3.3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 163

3.3.3 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 163

Tiểu kết chương 3 170

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 172

1 Kết luận 172

2 Khuyến nghị 172

TÀI LIỆU THAM KHẢO 174

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục

và đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển Để đáp ứng nhu cầu về con người- nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải có sự chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử” Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh: “Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy

và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh ” Điều 28 luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Do vậy người giáo viên trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng

Họ không những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh là hết sức quan trọng

Hóa học là môn khoa học tự nhiên, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất và mối liên

hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Những tri thức này rất cần thiết, giúp học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất,

góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em

Trong quá trình dạy học ở trường THPT tôi luôn cố gắng dạy làm sao

để học sinh thông hiểu và vận dụng được kiến thức phần kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm để giải các dạng bài tập cũng như giải thích các hiện tượng thực tế

có liên quan Vì các kim loại này và hợp chất của chúng là những hóa chất cơ bản và có nhiều ứng dụng trong thực tế, hơn nữa việc nghiên cứu các kim loại này giúp học sinh củng cố kiến thức phần đại cương về kim loại và là cơ sở để học sinh nghiên cứu và so sánh với các kim loại khác ở phần sau

Đó là lý do tôi chọn chọn đề tài: “Nâng cao năng lực nhận thức của

học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm chương trình hóa học lớp 12- ban nâng cao”

Đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm chương trình hoá học lớp 12 – ban nâng cao

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

3.1 Mục tiêu

+ Nghiên cứu lí luận về nhận thức Vận dụng cơ sở lý luận đó vào việc dạy học hóa học nói chung và dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm nói riêng

+ Thiết kế giáo án có tính phương pháp luận, hệ thống bài tập đa dạng sâu sắc và phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

3.2 Nhiệm vụ

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện, hệ thống bài tập đa dạng, phương pháp kiểm tra, dánh giá phù hợp đối với chương: kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm chương trình hoá học lớp 12 nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của các bài giảng nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh

4 Phạm vi nghiên cứu

Với mục đích yêu cầu và nội dung của luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học (chuyên ngành phương pháp và lý luận dạy học) trong đề tài này tôi tập trung nghiên cứu cơ sở lý thuyết nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương: kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và thử nghiệm kiểm chứng trên đối tượng là học sinh THPT thuộc địa bàn Huyện Hoài Đức- Thành phố Hà Nội

5 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT- lớp 12

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các bài giảng, hệ thống bài tập, các phương pháp kiểm tra, đánh giá đối với chưong kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm chương trình hoá học lớp 12 nâng cao

6 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế bài giảng, sử dụng hệ thống bài tập, kiểm tra, đánh giá chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm như thế nào để có thể nâng cao năng lực nhận

thức của học sinh

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình giảng dạy chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm giáo viên kết hợp hiệu quả các phương pháp, phương tiện dạy học, sử dụng hệ

thống bài tập phong phú sâu sắc, có biện pháp kiểm tra đánh giá phù hợp sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh từ đó nâng cao năng lực

nhận thức của các em

8 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán

học trong khoa học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài

9 Đóng góp mới của đề tài

+ Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học hóa học nói chung và dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm nói riêng

+ Đã soạn thảo giáo án, hệ thống các câu hỏi và bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh luôn luôn phải hoạt động trí tuệ, nhờ đó mà năng lực nhận thức của học sinh được nâng lên

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm chương trình hóa học lớp 12 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức

1.1.1 Khái niệm nhận thức: Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm

lý con người (nhận thức, tình cảm, lý trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I Lênin, Bút ký Triết học) Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất, đó là:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề

tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông GV cần chú trọng những điểm sau:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS

- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của HS

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể :

- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét

và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra

được những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả

- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc…

Còn “trí thông minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người

(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy

1.1.2.2 Phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức có một số nhận xét khái quát:

a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển

năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các

mức độ khác nhau

b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệt quan trọng với HS c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách Những yếu tố này có ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển năng lực nhận thức của HS

d- Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách

e- Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao

cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có phương pháp hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự nắm được nội

dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức

của HS

f- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ chủ

động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận thức và thực tiễn

1.1.3 Mô hình của nhận thức

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ đi qua 1 loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin đi hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được đơn giản hóa

Ta có thể hình dung nhận thức là quá trình lắp ghép, được xây dựng từ các giai đoạn nguyên sơ như cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề

1.1.4 Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức

- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học

- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn những điều đã học và ghi nhớ theo cách riêng của mình

- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học Quy trình phát triển kĩ năng nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

Rèn luyện

và ghi nhớ kiến thức đạt đến mô hình lí tưởng

Tự phát hiện và tìm cách điều chỉnh lệch lạc, phát triển những suy nghĩ thành kiến thức phù hợp với mục đích đã định

duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và ba phương pháp tư duy

1.1.5 Vấn đề phát triển tư duy

1.1.5.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong

\mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau

1.1.5.2 Những đặc điểm của tư duy

Tư duy có những đặc điểm sau:

- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan,

những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu

- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác

động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta những hiểu biết đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được Ví dụ: giác quan con người không nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dung dịch, các electron trong nguyên tử, nhưng nhờ những dấu hiệu phản ứng (biểu hiện gián tiếp) mà con người biết được nó

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy

bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và quá trình đó nhất

thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.1.5.3 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất tư duy cơ bản là:

- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh

hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc

nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của

sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri

trức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các

hướng xuôi và ngược (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến

cụ thể)

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất

cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa

ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học giáo viên cần rèn cho HS các thao tác tư duy

1.1.5.4 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

Phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Môn hóa học là môn khoa học thực nghiệm, do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho HS

Xét về phương diện lí luận thì trong logic học ta thường biết có 3 phương pháp hình thành phán đoán mới: quy nạp, diễn dịch, loại suy

Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa

* Phân tích

“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo 1 hướng xác định”

* Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác định tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một

sự vật hiện tượng nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên hệ và liên kết giữa chúng vì vậy thu được 1 sự vật nguyên vẹn mới

Phân tích và tổng hợp không phải là 2 phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là 2 quá trình có mối quan hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở

và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích, tổng hợp đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

* So sánh

“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh đóng vai trò tích cực

* Khái quát hóa

“Khái quát hóa là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc” Khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao

1.1.6 Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.1.6.1 Tư duy hóa học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học đó

Với tư duy toán thì : 1 + 2 = 3 ; A + B = AB

Nhưng với tư duy hóa học thì hoàn toàn khác: Khi A + B không phải là

phép cộng thuần túy của toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các

chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý,

quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Mọi tư duy, mọi suy nghĩ đều phải tuân theo các quy luật của hóa học Trên cơ sở của

sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập và những

vấn đề của hóa học mà rèn luyện các thao tác tư duy và phương pháp nhận thức khoa học Như vậy, tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất, sự biến đổi chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (như: quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học, )

Bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho

HS biết vận dụng thành thạo các thao tác và phương pháp tư duy logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

Như vậy cũng giống như khoa học tự nhiên, tư duy hóa học cũng sử dụng những thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức:

1.1.6.2 Sự phát triển của tư duy trong dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt

Trực quan sinh động

Tư duy trừu tượng Thực tiễn

động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS

1.1.6.3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành những chương trình đào tạo Năng lực này bao gồm bốn thành tố:

1 Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo

2 Kỹ năng thực hành được đào tạo

3 Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo

4 Phẩm chất nhân văn được đào tạo

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS phổ thông việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và kỹ năng thực hành

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago

đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao

Các kỹ năng tư duy:

Đánh giá

Tổng hợp Phân tích

Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những

gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học

trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu

thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Tổng

hợp

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật lớn

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới

Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của

cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ

sở nắm vững những cơ sở khoa học

a- Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó: gồm có

bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: suy luận tính chất, tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ qui định

c- Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm lại)

- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí hoá thao tác

- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng

- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí

mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT

ở Việt Nam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang

tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang

tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang

tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang là khi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS

theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển

tư duy cho HS, hơn nữa cần xây dựng và sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS

1.2 Thực trạng việc dạy học chương “kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” theo hướng phát triển năng lực nhận thức của HS hiện nay trên địa bàn Hoài Đức- Hà Nội

Phương pháp dạy học ở các trường phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng

các PPDH thụ động Tình trạng thầy đọc, trò ghi vẫn khá phổ biến; sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực còn nhiều hạn chế Gắn việc giảng dạy với thực tiễn chưa đầy đủ

Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với giáo viên dạy môn Hóa học ở các trường PTTH trên địa bàn huyện Hoài Đức nhằm nắm bắt được thực trạng học của học sinh và phương pháp dạy học của giáo viên Đồng thời, điều tra

400 học sinh ở các trường THPT thuộc huyện Hoài Đức với mục đích:

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (chương “kim loại kiềm, kiềm thổ,

nhôm” ) theo hướng phát triển năng lực nhận thức

- Tìm hiểu cách học của học sinh

- Tìm hiểu về thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu về mong muốn của học sinh trong quá trình học tập

Sau đây chúng tôi xin đưa ra một số kết quả như sau:

Về cách dạy của thầy cô

- Có 20,5% học sinh nhận xét các thầy cô thường xuyên thuyết trình toàn bộ, hoặc phần lớn nội dung bài học

- 75,9% học sinh cho rằng thầy cô ít khi giao những bài tập, nhiệm vụ cho HS

- Chỉ có 36,7% học sinh nhận xét thầy cô thường xuyên giao bài tập cho HS, nhiệm vụ có nội dung áp dụng kiến thức, kĩ năng hóa học vào thực tiễn đời sống cho nhóm HS

- Có 35,3% học sinh học theo vở ghi và kết hợp với tài liệu tham khảo

- Chỉ có 20,8% học sinh thường xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy bài

Về việc sử dụng phương tiện dạy học

- Có 70,2% HS nhận xét không được tự làm thí nghiệm trong giờ thực hành vì nhóm đông HS, hóa chất, dụng cụ không đủ

- Có 38,5% số HS được làm thí nghiệm than phiền vì hóa chất không đảm bảo, kém chất lượng, ảnh hưởng đến kết quả thí nghiệm

- Có 60,7% HS nhận xét GV không hề sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng

lý thuyết của chương

- Có 80,6% HS nhận xét GV không hề áp dụng công nghệ thông tin trong toàn bộ các bài giảng của chương

Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thể hiện ở cách dạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Đó cũng là một nguyên nhân làm cho học sinh khá thụ động trong cách học Học sinh thường chỉ thích thầy cô dạy chỗ nào thì học chỗ đó, ngại mày mò

tự tìm hiểu, liên hệ, khám phá Điều này làm cho học sinh có tính thụ động Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là

cơ sở cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học trong giai đoạn hiện nay Đặc biệt, đối với trường THPT thì việc dạy học phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở để học

sinh thích ứng với xã hội, tìm kiếm việc làm sau này

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

1.3.1 Tính tích cực học tập

Tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên học sinh phải khám phá những điều hiểu biết mới đối với

bản thân HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động của chính mình Khi tới một trình độ nhất định sự học tập sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa học

Các dấu hiệu của tích cực học tập là:

- Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra

- Hay thắc mắc và đòi hỏi trả lời cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức những vấn đề mới

- Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học

- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản trí trước những khó khăn

Tích cực học tập được các nhà lý luận đánh giá theo mức độ từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tìm tòi: độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

- Sáng tạo: Tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Học tập chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Đây cũng là mục tiêu dạy học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với các học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Hiện nay phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học đã thể hiện rõ được các nét đặc trưng của của các phương pháp dạy học tích cực

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

Trên thế giới hiện nay có một số phương pháp dạy học được đánh giá là mang tính tích cực cao, ví dụ: Dạy học theo mục tiêu; Dạy học phân hóa; Dạy học theo dự án; Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy học tương tác; Dạy học khám phá; Dạy học tình huống

Theo định hướng đổi mới đặt ra mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống

- Tác động vào tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS Tóm lại, đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Do đó, để đáp ứng yêu cầu thực

tế, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần:

- Sử dụng yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi, thí ngiệm nghiên cứu

- Sử dụng các phương pháp trực quan, phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực

- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trện thế giới, ví dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học dự án

- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học đã có với thiết bị dạy học hiện đại 1 cách linh hoạt, sáng tạo giúp HS tự học và theo cá nhân và theo nhóm để thu thập và xử lý thông tin

1.3.3.2 Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích cực

- Sử dụng thiết bị hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác, tìm tòi kiến thức hóa học

- Sử dụng câu hỏi và bài tập như là nguồn để HS thu nhận kiến thức

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng SGK như là nguồn tư liệu để HS tự học, tự nghiên cứu,tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm tăng cường khả năng cùng hợp tác

- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

1.3.3.3 Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học

Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu cho mọi bài giảng, mỗi phương pháp dạy học đều có điểm mạnh điểm yếu, để đem lại hiệu quả dạy học cao nhất người GV cần kết hợp sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong một bài giảng sao cho hợp lí, đặc biệt nên sử dụng các phương pháp

dạy học đặc thù của hóa học Cụ thể là:

- Khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học và phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn hóa học để tạo điều kiện cho HS hoạt động nhiều hơn

- Giáo viên cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại tìm tòi

- Kết hợp với thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn hiện đại

- Các thí nghiệm chủ yếu do HS thực hiện theo hướng nghiên cứu

1.4 Kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức và tƣ duy của học sinh

1.4.1 Công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo

điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Để đào tạo những con người năng động, sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích năng lực sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Vì vậy giảng viên cần kiểm tra, đánh giá đúng, kịp thời năng lực sáng tạo của sinh viên để động viên họ phát huy hơn nữa Tùy theo biện pháp, cách phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh của từng giáo viên, từng môn học mà có những cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo khác nhau Giáo viên có thể sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá như dựa vào kết quả kiểm tra, dựa vào bảng quan sát, dựa vào sự tự

đánh giá để có sự đánh giá khách quan và chính xác

Theo chúng tôi để đánh giá và đo năng lực sáng tạo của học sinh chủ yếu dựa vào công cụ sau:

- Dựa vào bảng kiểm quan sát

Hiện nay việc đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát còn rất hạn chế ở Việt Nam Dựa vào các biểu hiện của năng lực nhận thức chúng tôi đã xây dựng bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức của học sinh

- Dựa vào phiếu hỏi hoặc phỏng vấn

Phiếu hỏi dùng để hỏi trực tiếp học sinh Nội dung phiếu hỏi cần chứa đựng các tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức của học sinh

- Dựa vào bài kiểm tra của học sinh

Bài kiểm tra cũng là một dạng sản phẩm của quá trình học tập Nội dung bài kiểm tra cần được thiết kế theo các mức độ biết, hiểu, vận dụng, đánh giá, sáng tạo

Tùy thuộc vào các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy

mà có thể sử dụng một hoặc nhiều công cụ để đánh giá

1.4.2 Bản chất của việc kiểm tra đánh giá( KT-ĐG)

Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp

Kiểm tra giữ vai trò liên hệ ngược trong quá trình dạy học Những

thông tin về kết quả của hoạt động dạy học góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh hoạt động của cả hoạt động dạy của thày và hoạt động học của trò

Đánh giá là vấn đề phức tạp trong dạy học Đánh giá không cẩn thận

dễ dẫn đến sai lầm Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới cả cách kiểm tra đánh giá, áp dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra

để kết quả kiểm tra ngày càng khách quan hơn và học sinh có thể tự kiểm tra

và tự điều chỉnh việc học tập của mình

KT-ĐG của người dạy cần đạt đến trình độ gây ra tự kiểm tra đánh giá

ở học sinh Kiểm tra đánh giá không chỉ để người dạy nắm được trình độ của người học và điều chỉnh phương pháp mà cũng để người học tự đánh giá chính bản thân về kết quả học, tinh thần học tập và phương pháp học tập Chỉ

có như vậy mới có thể đạt kết quả học tập cao nhất

Với học sinh: Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ thường xuyên cung

cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức

Việc KT-ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Với giáo viên: Việc KT-ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình

KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng cụ thể riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp

Qua KT-ĐG giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu và hệ thống hóa một số vấn đề

về lí luận và thực tiễn của đề tài

Từ việc tìm hiểu các khái niệm: nhận thức; tư duy; đánh giá sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS; phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực nhận thức của HS; kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của HS, chúng tôi đã rút ra được một số vấn đề về mặt phương pháp luận, có tính chất định hướng để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Từ việc tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận thức thông qua dạy học môn hóa học giúp chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng dạy học và làm cơ sở đề ra biện pháp phát triển năng

lực nhận thức cho học sinh ở trường THPT

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ, NHÔM CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP

Tổng số bài trong chương là 10 bài tương đương với 12 tiết (8 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành)

Đây là những kim loại điển hình, thường gặp, chúng và các hợp chất được giới thiệu của chúng có nhiều ứng dụng trong thực tiễn Nhiều kiến thức của chương có liên quan đến đời sống hàng ngày của HS: nước cứng, sử dụng

đồ dùng bằng nhôm, phèn chua, dược phẩm

2.1.2 Mục tiêu của chương

- Tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

- Tính chất hóa học của một số hợp chất của natri, canxi và nhôm

- Phương pháp điều chế kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

- Khái niệm về nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước có tính cứng vĩnh cửu

2 Kĩ năng

- Biết tìm hiểu tính chất chung của các nguyên tố theo quy trình:

Dự đoán tính chất → Kiểm tra dự đoán → Rút ra kết luận

- Viết các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của các kim loại

- Suy đoán và viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của một

số hợp chất quan trọng của natri, canxi và nhôm trên cơ sở tính chất chung của các loại hợp chất vô cơ đã học

- Thiết lập được mối liên hệ giữa của các chất và ứng dụng của chúng

- HS vận dụng các kiến thức của phần đại cương về kim loại để từ cấu tạo nguyên tử, cấu tạo tinh thể kim loại, năng lượng ion hóa, thế điện cực chuẩn suy ra được các tính chất vật lý và tính chất hóa học của mỗi nguyên tố Chúng đều là những nguyên tố có năng lượng ion hóa nhỏ, thế điện cực chuẩn rất âm nên có tính khử mạnh Kim loại kiềm có tính khử mạnh nhất

- HS cũng phải vận dụng những kiến thức đã học về oxit, axit, bazơ, muối để suy ra tính chất của các hợp chất kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm Tính bazơ giảm dần từ hidroxit của kim loại kiềm đến hidroxit của các kim loại kiềm thổ rồi đến nhôm hidroxit Hidroxit của các kim loại kiềm là các bazơ mạnh nhất, nhôm hidroxit có tính chất lưỡng tính

- Phương pháp điều chế: Do có tính khử mạnh nên phương pháp điều chế chúng là điện phân nóng chảy muối, hidroxit hoặc oxit của chúng

- Do những đặc điểm về nội dung vừa nêu, phương pháp dạy học chủ yếu là: GV nêu nhiệm vụ qua hệ thống câu hỏi và bài tập để HS tích cực hoạt động và tự lực rút ra những kiến thức cần nắm vững

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm, bài tập hóa học phù hợp giúp HS khắc sâu kiến thức

2.2 Biện pháp 1: Thiết kế giáo án dạy học tích cực cho chương “kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” chương trình hóa học 12 nâng cao

2.2.1 Dạy học bài: Kim loại kiềm (KLK)

1 Mục tiêu của bài học

- Kiểm tra dự đoán bằng cách nhớ lại kiến thức đã biết và khai thác các thông tin ở bài học qua số liệu quan sát, thí nghiệm

- Kết luận về tính chất chung và nguyên tắc điều chế KLK

- Viết các phương trình hoá học dạng khái quát với KLK

2 Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

Bảng tuần hoàn, bảng 6.1 và 6.2 phóng to Thí nghiệm mô phỏng về một

- Vào bài mới

Hoạt động 1 Vị trí và cấu tạo

GV treo bảng tuần hoàn và yêu cầu:

- Quan sát bảng tuần hoàn và nêu vị

trí nhóm kim loại kiềm, đọc tên các

nguyên tố trong nhóm?

1 Vị trí của kim loại kiềm trong bảng tuần hoàn

Hs quan sát bảng tuần hoàn và trả lời

- Nhóm kim loại kiềm gồm các nguyên tố: Li, Na, K, Rb, Cs, Fr(nguyên tố phóng xạ) Chúng thuộc nhóm IA, đứng ở đầu mỗi chu kì

GV yêu cầu HS:

- Viết cấu hình e của Li, Na, K và cho

biết đặc điểm của lớp e ngoài cùng?

– Quan sát bảng 6.1 và rút ra nhận

xét về năng lượng ion hóa, thế điện

cực chuẩn E0, mạng tinh thể của kim

loại kiềm, số oxi hoá ?

- Suy đoán tính chất hóa học đặc

2 Cấu tạo và tính chất của kim loại kiềm

HS viết cấu hình e, quan sát bảng 6.1

và trả lời các câu hỏi của GV:

- Nguyên tử kim loại kiềm chỉ có 1 e

ở lớp ngoài cùng, thuộc phân lớp ns

- Năng lượng ion hóa thứ nhất (I1) thấp nhất trong các kim loại và giảm dần từ Li đến Cs

trưng của kim loại kiềm?

Kết luận:

- Nguyên tử kim loại kiềm chỉ có 1e ở

lớp ngoài cùng thuộc phân lớp ns

- Năng lượng ion hóa thứ nhất có giá

trị nhỏ nhất trong số các kim loại và

giảm dần từ Li đến Cs

- Các đơn chất có mạng tinh thể lập

phương tâm khối nên không bền

- Nguyên tử kim loại kiềm dễ dàng

Hoạt động 2 Tính chất vật lý

- GV yêu cầu HS quan sát bảng 6.2

và đọc một số thông tin bài học về

tính chất vật lý và trả lời các câu hỏi:

- Em rút ra nhận xét về một số hằng

số vật lý: nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng

chảy, độ cứng, khối lượng riêng, thế

điện cực chuẩn E0

của kim loại kiềm?

- Sự biến đổi những tính chất vật lý

đó từ Li-Cs?

- Tại sao kim loại kiềm lại có những

tính chất và sự biến đổi tính chất như

- Khối lượng riêng nhỏ và tăng dần

- Độ cứng nhỏ và giảm dần

- Thế điện cực chuẩn E0 rất thấp( có giá trị âm)

- Giải thích: Do kiểu mạng tinh thể kém đặc khít, liên kết kim loại kém bền, bán kính nguyên tử lớn và chỉ có

1 kiểu mạng tinh thể

so với độ cứng của kim cương là 10

- Thế điện cực chuẩn E0 có giá trị rất

Câu 1: Phát biểu nào sau đây sai:

A Tính chất hóa học đặc trưng của

kim loại kiềm là dễ bị oxi hóa

B Từ I1 thấp và E0 âm mà ta có thể

dự đoán tính chất hóa học đặc trưng

của kim loại kiềm là tính khử

C Trong các hợp chất số oxi hóa của

kim loại kiềm luôn là +1

D Trong hợp chất NaH số oxi hóa

1 K + H2O→ KOH + 1/2H2

2 2Na + H2SO4 → Na2SO4 + H2

3 2Na + Cl2 → 2NaCl

4 4Na + O2 → 2Na2O Các kim loại kiềm đều là chất khử vì

số oxi hoá tăng từ 0 đến +1

Câu 3: là để ngăn cản không cho kim

loại kiềm tiếp xúc với oxi và hơi nước trong không khí

- Các nhóm khác nhận xét , bổ sung

3 Na + Cl2 →

4 Na + O2 →

Cho biết vai trò của các chất tham gia

phản ứng?

Câu 3: Tại sao để bảo quản kim loại

kiềm người ta ngâm ngập chúng trong

dầu hỏa?

- GV lưu ý HS: Na cháy trong oxi

khô tạo peoxit Na2O2

- GV làm thí nghiệm kiểm chứng cho

HS quan sát: Thí nghiệm Na tác dụng

với nước Và chiếu thí nghiệm ảo: Na

cháy trong khí Cl2

- GV yêu cầu học sinh kết luận vấn đề

và viết phương trình hóa học ở dạng

- Kim loại kiềm thể hiện tính khử

mạnh khi tác dụng với phi kim, dd

axit, nước

- Sau khi xem thí nghiệm HS hoàn thành vào vở phần tính chất hóa học: + Khử được các phi kim tạo oxit bazơ hoặc muối

4M0 + O02 → 2 M+2O-2 2M0 + Cl02 → 2M+Cl- + Khử nước dễ dàng tạo dung dịch kiềm và khí hidro

nhiệt trong lò phản ứng hạt nhân

- Cs dùng chế tế bào quang điện

GV yêu cầu HS trả lời 1 số câu hỏi:

- Trong tự nhiên các kim loại kiềm

thường tồn tại ở dạng đơn chất hay

hợp chất ? vì sao?

- Nguyên tắc điều chế kim loại kiềm?

- Phương pháp nào dùng để điều chế

kim loại kiềm? vì sao? Viết phương

trình điều chế Na?

2 Điều chế kim loại kiềm

- Nguyên tắc điều chế: khử ion kim loại kiềm trong hợp chất của chúng thành nguyên tử kim loại:

M+ +1e→ M0

- Phương pháp duy nhất để điều chế kim loại kiềm là điện phân nóng chảy muối halogenua hoặc hidroxitcủa chúng

2NaCl dpnc 2 Na + Cl2

(Catot) ( anot)

Hoạt động 5 Củng cố

Câu 1 Sau khi cắt một miếng kim

loại Na và để trong không khí một lát

A Tinh thể của các kim loại kiềm đều

có dạng lập phương tâm khối

B Kim loại kiềm là kim loại có tính

- HS thảo luận và trả lời:

Câu 1: B Câu 2: D

khử mạnh nhất so với các kim loại

khác trong cùng 1 chu kỳ

C Để điều chế kim loại Na ta có thể

điện phân NaCl hoặc NaOH

D Chỉ có kim loại kiềm mới có cấu

hình electron lớp ngoài cùng là ns1

- Bài tập về nhà: 1đến 7 SGK trang 153 và các bài tập sách bài tập ( SBT)

* Bài tập tự luyện tập:

Câu 1 Cho c¸c nguyªn tè Li, Na, K, Rb, Cs thuéc ph©n nhãm chÝnh nhãm I

Trong sè c¸c nguyªn tè trªn, nguyªn tè cã tÝnh khö m¹nh nhÊt lµ:

Câu 4 Cho 0,03 mol Na vào 200ml dung dịch loãng chứa 0,02 mol HCl Kết

luận nào sau đây đúng:

A Sau phản ứng Na còn dư

B Trong dung dịch sau phản ứng chứa 0,02 mol NaCl

C Sau phản ứng Na và HCl đều hết

D Lượng khí H2 thoát ra là 0,01 mol

Câu 5 Hỗn hợp X gồm hai kim loại kiềm A, B nằm kế tiếp nhau Lấy 6,2g X

hoà tan hoàn toàn vào nước thu được 2,24lít hiđro (ở đktc) A, B là hai kim loại:

A Li, Na B Na, K C K, Rb D Rb, Cs