Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua dạy học chương sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------ NGUYỄN THỊ HƯỜNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI HÓA HỌC 11 CHƯƠNG TRÌ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI HÓA HỌC 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2013

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu thực hiện đề tài: “Nâng cao năng lực

nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học chương sự điện li hóa học lớp 11 chương trình nâng cao”, tôi đã hoàn thành bản luận văn dưới sự

hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Lê Kim Long - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất tới thầy về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học

Tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới Phòng Quản lý khoa học, Ban giám hiệu trường Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp giảng dạy Hoá học Trường Đại học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Dương Quảng Hàm và THPT Văn Giang – Văn Giang – Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được gửi tới gia đình, bạn

bè và các đồng nghiệp trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Nguyễn Thị Hường

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mục lục ii

Danh mục các từ viết tắt trong luận văn iii

Danh mục các bảng iv

Danh mục các hình v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức 5

1.1.1 Khái niệm về nhận thức 5

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) 5

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) 5

1.1.2 Mô hình của quá trình nhận thức 6

1.1.3 Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh 6

1.1.4 Giải pháp đề nâng cao năng lực nhận thức của học sinh 7

1.2 Cơ sở lý luận về tư duy 8

1.2.1 Khái niệm tư duy 8

1.2.2 Những phẩm chất của tư duy 8

1.2.3 Các thao tác tư duy 8

1.2.4 Tư duy hóa học 8

1.2.4.1 Tư duy hóa học 8

1.2.4.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 9

1.2.5 Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS 10

1.3 Bài tập hóa học 11

1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông 11

1.3.2 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 11

1.3.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của HS 11

1.3.4 Một số nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập 11

1.4 Đổi mới PP dạy và học theo hướng tích cực [5], [7], [20], [21], [23], [24], [32] 11

1.4.1 Phương pháp dạy và học tích cực 12

1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực 12

1.4.3 Đổi mới PPDH theo hướng tích cực như thế nào? 12

1.4.4 Một số PP dạy và học tích cực 13

1.4.4.1.Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13

1.4.4.2 Dạy học hợp tác 14

1.4.4.3 Dạy học theo góc 16

1.5 Thực trạng dạy học hóa học chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao hiện nay ở trường THPT 17

1.5.1 Cách dạy của GV 18

1.5.2 Cách học của HS 18

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 19

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI HÓA HỌC 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO 20

2.1 Phân tích đặc điểm của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao 20

2.1.1 Vị trí, ý nghĩa, tầm quan trọng của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao 20

2.1.2 Mục tiêu của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao …20 2.1.3 Cấu trúc nội dung của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao 21

2.2 Các nguyên tắc sư phạm và PPDH chủ yếu được sử dụng trong giảng dạy các thuyết và định luật hóa học 22

2.3 Một số biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho HS 23

2.3.1 Biện pháp 1: Áp dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực 23

2.3.1.1 Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học 23

2.3.1.2 Vận dụng PPDH dạy học hợp tác trong các bài luyện tập, ôn tập.37

2.3.1.3 Vận dụng PPDH theo góc trong dạy 46

2.3.2 Biện pháp 2: Lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập 53

2.3.2.1 Sử dụng bài tập có hình vẽ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm 53

2.3.2.2 Sử dụng bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, biểu bảng 56

2.3.2.3 Sử dụng bài tập có tình huống HS dễ mắc sai lầm 57

2.3.2.4 Sử dụng bài tập có nhiều cách giải 62

2.3.2.5 Sử dụng bài tập nâng cao khả năng suy luận 63

2.3.2.6 Sử dụng bài tập gắn với thực tiễn 65

2.3.3 Biện pháp 3: Lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh 66

2.3.3.1 Bài kiểm tra 15 phút (Phụ lục 5) 66

2.3.3.2 Bài kiểm tra định kì lần 1 học kì I (Phụ lục 5) 67

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 68

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 69

3.3 Đối tượng thực nghiệm 69

3.4 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 70

3.4.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 70

3.4.3 Tiến hành TN 71

3.4.4 Nội dung TN 71

3.5 PP xử lý kết quả TN sư phạm 72

3.5.1 Xử lí theo thống kê toán học 72

3.5.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 73

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.6.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 80

3.6.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 81

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 82 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng thống kê bài kiểm tra 74 Bảng 3.2 Bảng phân loại kết học tập của học sinh (%) bài kiểm tra 75 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tuần suất tích lũy bài kiểm tra

của trường THPT Dương Quảng Hàm 77 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tuần suất tích lũy bài kiểm tra

của trường THPT Văn Giang 78 Bảng 3.5 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác

nhau (nhóm TN- ĐC) trường THPT Dương Quảng Hàm 80 Bảng 3.6 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác

nhau (nhóm TN- ĐC) trường THPT Văn Giang 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường THPT Dương

Quảng Hàm 50 Hình 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường THPT Văn Giang50 Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của trường THPT

Dương Quảng Hàm 52 Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của trường THPT

Văn Giang 52

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Qua thực tiễn dạy học môn Hóa học tại trường THPT và quá trình học tập sau đại học, tác giả rất quan tâm đến mối quan hệ giữa năng lực nhận thức cần phát triển cho học sinh trong thời đại mới với nội dung, phương pháp mình giảng dạy

Trong chương trình THPT, Hoá học là môn khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng Đặc biệt là các thuyết và định luật hóa học cơ bản cung cấp cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản và thiết thực về hoá học, rèn cho HS phương pháp tư duy sáng tạo, khả năng trực quan và năng lực giải quyết vấn đề Hệ thống kiến thức lý thuyết này chính là cơ sở lý thuyết chủ đạo giúp học sinh nghiên cứu các chất hóa học trong toàn bộ chương trình hóa học phổ thông Trong các học thuyết quan trọng được nghiên cứu trong chương trình hóa học phổ thông phải kể đến lí thuyết về sự điện li được nghiên cứu ở đầu lớp 11 THPT

Mặt khác, chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ thứ 21, thời đại của khoa học, công nghệ và hội nhập quốc tế Sự phát triển xã hội và sự đổi mới đất nước đang đòi hỏi giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ, có khả năng tư duy sáng tạo và có năng lực giải quyết vấn đề Nhưng thực tế, hiện nay giáo dục và đào tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhân lực cho xã hội Học sinh sau khi tốt nghiệp THPT vẫn không thể lao động ngay mà phải mất vài năm làm quen hoặc đào tạo lại Thực tế này đã được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi cần phải thay đổi nội dung và phương pháp truyền đạt kiến thức cho HS GV thường cung cấp cho HS kiến thức mà ít hướng dẫn HS tự khám phá, chiếm lĩnh kiến thức GV dạy cho HS nhiều kiến thức khoa học, hàn lâm nhưng lại xem nhẹ thực hành, xem nhẹ sự vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn Trong kiểm tra, đánh giá chúng ta cũng ít quan tâm đến năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn Điều 28, mục 2 của Luật Giáo dục (2005) cũng quy

định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Tuy nhiên, mục tiêu này đã không được thể hiện nhiều trong PPDH hóa học ở trường phổ thông hiện nay

Từ những lý do được trình bày trên đây, tôi quyết định chọn đề tài:

“Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao”

2 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu PPDH hóa học ở THPT đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như Ap Kin G.L, Xereda.I.P, PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS TS Đặng Thị Oanh, PGS TS Trần Trung Ninh… Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tư duy và vai trò của

HS trong quá trình dạy và học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lập, chủ động tiếp thu kiến thức Tuy nhiên, đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao năng lực nhận thức của HS thông qua dạy học chương

Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao

3 Mục đich nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề tự học và hướng dẫn học sinh tự học thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học

 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học 10 chương trình cơ bản trường THPT có tác dụng hỗ trợ học sinh tự học

 Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong quá trình tự học một cách hợp lí, hiệu quả trong các bài dạy hóa học

 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng chúng trong việc hỗ trợ học sinh tự học hóa học

5 Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THTP

- Đối tượng nghiên cứu: hệ thống bài giảng hóa học về chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS

- Với mục đích và nội dung của bản luận văn thạc sĩ ngành sư phạm Hóa học chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hoá học) trong

đề tài này tôi tập trung nghiên cứu cơ sở lý thuyết nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua dạy học chương Sự điện li hóa học

11 chương trình nâng cao

6 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế giáo án chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao như thế nào để nâng cao được năng lực nhận thức và tư duy của HS?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Trong quá trình giảng dạy chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao nếu GV sử dụng hiệu quả các PPDH tích cực (như PP trực quan, PP vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề) kết hợp với phương tiện,

kĩ thuật dạy học và hệ thống bài tập hóa học sẽ phát huy được tính tích cực,

tự lực, chủ động, sáng tạo của HS

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được mục tiêu, nhiệm vụ mà đề tài đưa ra trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều PP nghiên cứu

- PP nghiên cứu lý luận

- PP nghiên cứu thực tiễn

- PP xử lý thông tin

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức [12], [19], [23], [37]

1.1.1 Khái niệm về nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, hành động) Nó quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưng không ngang bằng về nguyên tắc

Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhâ ̣n thức thành hai mức đô ̣ nhâ ̣n thức lớn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc tính bên ngoài,

cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người

Cảm giác là quá trình tâm lí phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của chúng ta Tri giác là quá trình tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của chúng ta

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Nhận thức lí tính là mức độ cao hơn nhận thức cảm tính Đặc điểm nổi bật nhất của nhận thức lí tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những cái chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có [37, tr 67 - 93]

1.1.2 Mô hình của quá trình nhận thức

Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một

số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin

đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giả mã, đơn giản hóa Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri thức cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giả quyết vấn đề

1.1.3 Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người Nó được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể:

- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét

và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Về khả năng tưởng tượng: Óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả

- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc

Thông tin đầu vào

( tri thức cũ)

Quá trình nhận thức ( phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tái tạo…)

Kết quả đầu ra ( tri thức mới)

1.1.4 Giải pháp đề nâng cao năng lực nhận thức của học sinh

Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, PP nhận thức và phẩm chất nhân cách Những yếu tố này ảnh hưởng đến năng lực nhận thức

Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:

- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS

- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học, tìm mối liên hệ giữa kiến thức mới và kiến thức cũ

- Nhận thức phải được sử dụng một cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống

- Sử dụng các PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo

- Xây dựng nội dung dạy học sao cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có PP hoạt động trí tuệ phức tạp hơn

- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học Trong các hoạt động này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình

và nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn Điều đó sẽ thúc đẩy sự

mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể

Năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy phát triển

1.2 Cơ sở lý luận về tƣ duy [12], [19], [23], [37]

1.2.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Nét nổi bật của tư duy là có tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng

1.2.2 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất cơ bản của tư duy là: Tính định hướng, bề rộng, độ sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính khái quát Để đạt được những phẩm chất tư duy trên trong quá trình dạy học giáo viên cần rèn cho

HS những thao tác tư duy

1.2.3 Các thao tác tư duy

Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển

tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức

- Phân tích – tổng hợp

- So sánh

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa [37, tr 79 - 93]

1.2.4 Tư duy hóa học

1.2.4.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi PP nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này Hóa học là môn khoa học tự nhiên nghiên cứu sự kết hợp và phân li các chất ở mức độ phân tử, quá trình kết hợp cà phân li đó được gọi là phản ứng hóa học Phản ứng hóa học tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải

tuân theo các qui luật này Tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức

PP nhận thức hóa học có nét đặc thù là kết hợp thực nghiệm khoa học với tư duy lí thuyết, đề cao vai trò của các giả thuyết, học thuyết, định luật hóa học và dùng chúng làm cơ sở khoa học, lý thuyết chủ đạo cho sự tiên đoán khoa học

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron

…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

1.2.4.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển tư duy hiện nay có nhiều quan

điểm Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Benjamin Bloom

gồm 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn

Ngọc Quang gồm có 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo: Trình

độ tìm hiểu, trình độ tái hiện, trình độ kỹ năng, trình độ biến hóa Về năng lực

tư duy có thể chia thành 4 cấp độ như sau: Cấp 1: Tư duy cụ thể, cấp 2: Tư duy logic, cấp 3: Tư duy hệ thống, cấp 4: Tư duy trừu tượng [21], [22]

Dựa vào 2 thang phân loại trên cùng với thực tế trình độ nhận thức của học sinh THPT hiện nay ở nước ta, theo những tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ, ta nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác; vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn tiến đến vận dụng sáng tạo với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

1.2.5 Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS

Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tư duy với hiệu quả cao nhất, trước hết HS phải ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ học tập của mình, vì thực nghiệm đã chứng minh chỉ có hứng thú với một họat động nào

đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực

Để tạo cho HS có hứng thú học môn hóa thì GV phải là người điều khiển tối ưu quá trình dạy học Cụ thể là:

+ Sử dụng các PPDH tích cực thì quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng có hiệu quả HS sẽ thông hiểu được kiến thức bằng cách GV tăng cường nêu câu hỏi để HS trả lời, nêu vấn đề để HS nghiên cứu, đề xuất cách giải quyết, tự rút ra kết luận Điều này không chỉ giúp HS hiểu sâu, dễ nhớ,

mà còn rèn năng lực độc lập suy nghĩ của họ GV tránh đặt câu hỏi vụn vặt, quá dễ không kích thích được sự động não của HS, nhưng nếu câu hỏi quá khó HS dễ nản lòng, không gây hứng thú suy nghĩ do đó không có tác dụng rèn khả năng suy nghĩ độc lập ở HS

+ GV xây dựng được hệ thống bài tập không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy của HS Muốn vậy cần phải cho HS trả lời được các câu hỏi sau: thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình? Nếu thay đổi hoặc bớt một số sự kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? chỉ khi nào làm được những điều trên thì HS mới hiểu được hết tác dụng của từng bài toán, tạo ra cho học sinh niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tư duy

1.3 Bài tập hóa học [34], [35]

1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông

Thực tiễn DH HH ở trường THPT cho thấy, BTHH có những ý nghĩa

và tác dụng to lớn về nhiều mặt: Ý nghĩa trí dục, ý nghĩa phát triển, ý nghĩa giáo dục [35, tr 6 - 8 ]

1.3.2 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ GD&ĐT (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung sách giáo khoa Xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi [32]

1.3.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của HS

Như đã trình bày ở trên bài tập hóa học có tác dụng rất to lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức cho HS Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở: Năng lực phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng mới, tạo ra kết quả học tập mới

1.3.4 Một số nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập

Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học; đảm bảo tính chính xác, khoa học; đảm bảo tính hệ thống, kế thừa, đa dạng; đảm bảo tính sư phạm; góp phần giúp HS củng cố kiến thức; đảm bảo tính kỹ thuật tổng hợp; góp phần phát huy tính tích cực, gây hứng thú học tập và phát triển

tư duy cho HS

1.4 Đổi mới PP dạy và học theo hướng tích cực

1.4.1 Phương pháp dạy và học tích cực

Thuật ngữ ”PPDH tích cực” được dùng để chỉ những PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học

PP dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức

PP dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phát triển để đáp ứng yêu cầu xã hội, các tiêu chí quan trọng trong đổi mới PP dạy và học như sau:

- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin, đa phương tiện

1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực

Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; chú trọng rèn luyện PP tự học; tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác; chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội; coi trọng hướng dẫn tìm tòi; kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.4.3 Đổi mới PPDH theo hướng tích cực như thế nào?

Đổi mới PP dạy và học theo hướng tích cực chính là phát huy được tính tích cực nhận thức của HS, HS là chủ thể hoạt động, GV đóng vai trò người tổ chức, hướng dẫn Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực

được thực hiện ở sơ đồ sau:

Vai trò của người dạy và người học trong dạy và học tích cực

Trong hệ thống các PPDH không có PP nào là PP hoàn toàn thụ động và PP hoàn toàn tích cực Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PP truyền thống mà GV phải sử dụng các PPDH sao cho phát huy được tính tích cực sáng tạo của HS [24]

1.4.4 Một số PP dạy và học tích cực [32]

1.4.4.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5, tr 83 - 92]

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là

sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích cực

Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

 Bước 1: Đặt vấn đề: GV hoặc HS nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần giải quyết

 Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

- Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải

- Gặp tình huống khi mà HS phải lựa chọn trong những con đường có thể có một con đường duy nhất đảm bảo việc giải quyết được nhiệm

luận, kiểm tra

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Người dạy

- Gặp tình huống xuất phát từ nhu cầu thực tiễn hoặc tìm lời giải cho câu hỏi tại sao? (Câu hỏi tại sao phải chứa đựng mâu thuẫn)

 Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề Xây dựng các giả thuyết và vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giả thuyết

Giả quyết vấn đề Kết luận

Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

 Bước 1: Lập kế hoạch cho hoạt động nhóm khi soạn giáo án

- Xác định mục tiêu, nội dung bài dạy Việc lựa chọn hình thức dạy học nhóm phải được ưu tiên khi mục tiêu dạy học là hình thành kỹ năng giao tiếp và làm việc tập thể, hình thành PP tổ chức hoạt động trong một nhóm

- Xác định mục tiêu của hoạt động nhóm Mục tiêu của họat động nhóm phải bao gồm hai mục tiêu cơ bản: mục tiêu của bài học; mục tiêu cụ thể cho sự phát triển kĩ năng XH trong hoạt động nhóm

- Thiết kế các nhiệm vụ cho họat động nhóm:

+ Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

+ Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng của HS + Phân công nhiệm vụ cho công bằng giữa các nhóm và các thành viên + Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân

- Dự kiến cách thức đánh giá, cho điểm nhóm

 Bước 2: Tổ chức, thực hiện nhiệm vụ học tập theo nhóm trong giờ học

GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và PP học tập cho toàn lớp

- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí hoạt động của nhóm phù hợp theo thiết kế Nhóm trưởng, thư kí và các thành viên Tùy theo nhiệm vụ

có thể có cách tổ chức khác nhau: cặp hai học sinh, nhóm ba HS hoặc nhóm đông hơn 4-8 HS

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS GV cần nêu rõ thời gian thực hiện

và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS Nhóm trưởng điều khiển hoạt động của nhóm

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ các nhóm

- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá

Điểm xuất phát Giáo viên Học sinh Đối tƣợng học tập

1 Hướng dẫn Tự nghiên cứu Kinh nghiệm cá nhân

2 Tổ chức HS↔ HS

(hợp tác, thảo luận) Kinh nghiệm cá nhân

 Bước 3: Đánh giá kết quả làm việc nhóm

Đánh giá như thế nào để khuyến khích HS làm việc theo nhóm, đảm bảo

sự công bằng và thực hiện được mục tiêu của làm việc nhóm là rất quan trọng

- HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm

- Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực

- GV đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm Công việc này

có thể tiến hành song song hoặc sau khi đã có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau

1.4.4.3 Dạy học theo góc [5, tr 116 - 125]

Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học tập khác nhau

Quy trình thực hiện dạy học theo góc

 Bước 1: Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp theo các hình thức hoạt động khác nhau

- Địa điểm: Không gian phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc

 Bước 2: Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc

 Bước 3: Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện/tài liệu

- Mục tiêu bài học: mục tiêu bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng và mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của HS

- Các PPDH chủ yếu: PPDH theo góc cần phối hợp thêm một số PP khác như PPDH trực quan, PPDH hợp tác, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

- Chuẩn bị: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc

- Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp

Đọc tài liệu

Xem băng Làm thí nghiệm

Áp dụng

(Góc trải nghiệm) (Góc quan sát)

(Góc Phân tích) (Góc áp dụng)

Kích thích tính chủ động làm chủ

Kích thích khả năng quan sát

Kích thích năng lực

áp dụng

Kích thích nhạy cảm phân tích và suy ngẫm

 Bước 4: Tổ chức thực hiện theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, giáo viên tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc

- Sắp xếp góc học tập trước khi vào giờ học, phù hợp với không gian lớp học

- Mỗi góc có đủ các tài liệu, đồ dùng, phương tiện học tập phù hợp với nhiệm vụ học tập tại mỗi góc

- HS được lựa chọn góc theo sở thích

- HS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (ví dụ 10’

- 15’ tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu

 Bước 5: Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực hiện linh hoạt)

1.5 Thực trạng dạy học hóa học chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao hiện nay ở trường THPT

Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với GV dạy môn Hóa học ở các trường PTTH Dương Quảng Hàm, PTTH Văn Giang, PTTH Trần Quang Khải đồng thời điều tra 368 HS ở các trường này với mục đích:

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao) theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trường PTTH

- Tìm hiểu PP học của HS

- Tìm hiểu về mong muốn của HS trong quá trình học tập

Sau đây chúng tôi xin đưa ra một số kết quả như sau:

1.5.1 Cách dạy của GV

- Có 75,26 % HS nhận xét GV thường xuyên thuyết trình hoàn toàn nội dung bài học

- 85,36 % HS cho rằng GV ít khi giao những bài tập, nhiệm vụ mở cho HS

- Chỉ có 30,25% HS nhận xét GV thường xuyên giao bài tập được phân dạng

và hướng dẫn giải theo từng dạng

- HS cảm thấy môn hóa học khó học vì có nhiều lý thuyết trìu tượng, khó hiểu, một số hiện tượng hóa học không có thí nghiệm minh họa nên khó hiểu

1.5.2 Cách học của HS

- Có 80,24 % HS nhận xét ít khi đọc sách giáo khoa trước khi học nội dung mới

- Có 67,89 % HS nhận xét thường xuyên chỉ học theo vở ghi khi nghe giảng

- Có 40,5 % HS học theo vở ghi và kết hợp với tài liệu tham khảo

- Chỉ có 20,45 % HS thường xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy bài Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thể hiện ở cách dạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS Đó cũng là một nguyên nhân làm cho HS khá thụ động trong cách học HS thường chỉ thích thầy cô dạy chỗ nào thì học chỗ đó, ngại mày mò tự tìm hiểu, liên hệ, khám phá Điều này làm cho HS có tính thụ động

Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là

cơ sở cho yêu cầu đổi mới PPDH môn Hóa học trong giai đoạn hiện nay Đặc biệt, đối với trường THPT thì việc dạy học phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho HS là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở để HS thích ứng với

xã hội, tìm kiếm việc làm sau này

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về

lí luận và thực tiễn của đề tài Chúng tôi rút ra được một số vấn đề về mặt phương pháp luận, có tính chất định hướng để đề xuất những biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS

Các khái niệm về năng lực, năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo giúp chúng tôi đề xuất các biểu hiện năng lực nhận thức của HS trong dạy học Hóa học Các cơ sở lý luận về PP và kĩ thuật dạy học tích cực, chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học giúp chúng tôi xây dựng được biện pháp nâng cao và cách đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua dạy học

chương sự điện li hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Một số vấn đề về thực trạng dạy học theo hướng nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua dạy học môn Hóa giúp chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng dạy học và làm cơ sở đề ra biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho HS ở trường THPT

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI

HÓA HỌC 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

2.1 Phân tích đặc điểm của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao [6], [11], [14], [24], [29]

2.1.1 Vị trí, ý nghĩa, tầm quan trọng của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao

Chương sự điện li được nghiên cứu ở chương trình hóa học lớp 11 THPT Trong chương trình lớp 8 THCS học sinh đã được trang bị những khái niệm cơ bản về dung dịch, quá trình hòa tan theo quan điểm của thuyết nguyên tử - phân tử Trong chương sự điện li nội dung lí thuyết sự điện li giúp học sinh mở rộng khái niệm chất, chất điện li và chất không điện li, chất điện li mạnh và chất điện li yếu thông quá thí nghiệm và độ điện li của các chất

Lý thuyết sự điện li có đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu các chất điện li, bản chất, quy luật PUHH và các cân bằng xảy ra trong dung dịch chất điện li như cân bằng axit – bazơ, cân bằng oxi hóa – khử, cân bằng tạo phức Đồng thời thông qua nội dung lí thuyết điện li mà bản chất của chất điện li, quá trình điện li, vai trò của dung môi, khái niệm axit, bazơ, chất lưỡng tính, tính chất của các dung dịch, các phản ứng hóa học xảy ra trong dung dịch đã được làm rõ và biểu thị bằng phương trình ion đầy đủ và thu gọn

Lý thuyết sự điện li đã đưa ra khả năng dự đoán, giải thích định tính

và định lượng sự phụ thuộc tính chất các chất điện li vào thành phần, cấu tạo chất, bản chất dung môi và chiều hướng xảy ra phản ứng trao đổi, oxi hóa – khử xảy ra trong dung dịch [24, tr 139 - 147]

2.1.2 Mục tiêu của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao

- Sự điện li của nước, tích số ion của nước

- Đánh giá độ axit và độ kiềm của dung dịch dựa vào nồng độ ion H+ và dựa vào pH của dung dịch

Học sinh hiểu:

- Cơ chế của quá trình điện li

- Khái niệm axit – bazơ theo Areniut và theo Bronstet

- Bản chất các phản ứng trong dung dịch các chất điện li

Về kĩ năng

- Rèn kĩ năng thực hành: quan sát, mô tả, nhận xét, so sánh

- Viết phương trình ion và ion thu gọn của các phản ứng xảy trong dung dịch

- Dựa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính để tính nồng

độ H+, OH- trong dung dịch

Giáo dục tình cảm, thái độ

- Tin tưởng vào phương pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm

- Rèn luyện đức tính cẩn thận, nghiêm túc trong học tập, thí nghiệm

- Có những hiểu biết đúng đắn, khoa học về dung dịch axit, bazơ, muối [5]

2.1.3 Cấu trúc nội dung của chương Sự điện li hóa học 11 chương trình nâng cao

2.2 Các nguyên tắc sƣ phạm và PPDH chủ yếu đƣợc sử dụng trong giảng dạy các thuyết và định luật hóa học [24, tr 103 - 105]

- Khi tổ chức các hoạt động nghiên cứu nội dung các học thuyết và định luật hóa học cần xuất phát từ các sự kiện cụ thể, riêng lẻ có liên quan đến nội dung quan trọng của chúng để HS tự khái quát, nhận xét, kết luận, chỉ ra được những nét chung, bản chất, các quy luật được rút ra từ chúng

- Cần phải yêu cầu HS phát biểu chính xác, khoa học nội dung của học thuyết, định luật, quan điểm quan trọng của chung Không nêu tinh thần, ý tưởng vắn tắt của học thuyết, định luật vì sẽ tạo cho HS nhớ đại khái, không chính xác nội dung và gây khó khăn trong quá trình vận dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích các hiện tượng hóa học hoặc nghiên cứu các chất cụ thể

- Từ nội dung của học thuyết và định luật hóa học cần chỉ ra cơ sở khoa học

và ý nghĩa của chúng để giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững nội dung và vận dụng chúng trong việc nghiên cứu các hiện tượng, các vấn đề cụ thể và giải quyết các nhiệm vụ đặt ra

- Khi HS đã nắm vững nội dung các học thuyết, định luật cần cho HS vận dụng chúng vào việc nghiên cứu các trường hợp cụ thể khác nhau để hiểu đây

đủ, sâu sắc hơn nội dung của chúng đồng thời còn tạo điều kiện hoàn thiện, phát triển, mở rộng phạm vi áp dụng của nó

- Trong giảng dạy cần tăng cường sử dựng các phương tiện trực quan như mô hình, tranh vẽ, sơ đồ, biểu bảng, thí nghiệm hóa học hoặc các băng hình, phần mềm dạy học để giúp học sinh tiếp thu được dễ dàng các nội dung của các thuyết và định luật hóa học

- Khi nghiên cứu các học thuyết và định luật hóa học cần tận dụng các kiến thức lịch sử hóa học

Thông qua các tư liệu về các nhà hóa học, lịch sử phát minh và phát triển của các học thuyết, những ưu điểm và hạn chế của nó để giúp HS hiểu được các nội dung khó của phần lý thuyết Đồng thời ta cũng giới thiệu cho

HS PP tư duy, PP làm việc, nghiên cứu khoa học của các nhà hóa học để hình thành và phát triển ở HS năng lực nhận thức, năng lực tư duy hóa học, kỹ năng nghiên cứu và nâng cao hứng thú học tập bộ môn,

Từ những nguyên tắc chung cần đảm bảo cho các bài dạy về các học thuyết và định luật hóa học ta cũng xem xét sự vận dụng trong việc giảng dạy một số vấn đề lí thuyết chủ đạo của chương trình hóa học THPT

2.3 Một số biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho HS

2.3.1 Biện pháp 1: Áp dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực

2.3.1.1 Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học

* Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học các khái niệm

Trong chương trình lớp 8 THCS học sinh đã được trang bị những khái niệm cơ bản về chất, dung dịch, quá trình hòa tan, axit, bazơ, muối Chương trình lớp 11 sẽ giúp cho việc phát triển, mở rộng các khái niệm về chất (chất điện li, chất không điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, phát triển khái niệm axit, bazơ, muối, khái niệm phản ứng hóa học xảy ra trong dung dịch

chất điện li vơi sự tham gia của dung môi (phản ứng trao đổi, phản ứng thủy phân) Vì vậy việc giúp cho học sinh hiểu và nắm vững các khái niệm quan trọng trong chương là rất cần thiết

Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm

- Lật ngược vấn đề

- Xem xét tương tự

- Khái quát hóa

- Giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải

- Phát hiện những sai lầm và sửa chữa sai lầm

Ví dụ 1: Khi dạy về khái niệm axit, bazơ, muối

Bước 1: Chúng ta đã được học khái niệm axit, bazơ, muối ở lớp 8 Khí

amoniac có phải là là một bazơ?

GV phát biểu vấn đề: amoniăc có phải là một bazơ hay không? Định nghĩa của bazơ?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề (bằng cách dự đoán nhờ nhận xét trực

quan và thực nghiệm):

Tiến hành thí nghiệm:

Ống nghiệm 1: Chứa khí NH3 Dùng để đối chứng

Ống nghiệm 2: Chứa khí NH3 trên miệng ống có đặt mẩu giấy quỳ tím ẩm Nhận xét hiện tượng

Ống 2: Quỳ tím chuyển màu xanh

G nêu câu hỏi phát hiện vấn đề: NH3 không có nhóm OH thì làm sao có sự phân li để tạo ra ion OH- trong nước và làm xanh được quỳ tím ẩm và tạo muối với HCl?

Bước 3: Giải quyết vấn đề:

(a) Đề xuất giả thuyết

(1) H2O có nhóm OH nên có tính bazơ nên làm quỳ tím chuyển sang màu xanh

(2) Do nguyên tử N trong phân tử NH3 còn cặp e tự do nên có thể nhận proton H+, còn H2O nhường proton cho NH3 tạo ra OH- nên làm quỳ tím chuyển màu xanh

(3) Do NH3 phân cực đã lôi kéo H của phân tử nước tách ra khỏi phân

tử tạo ra ion OH-

(b) Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

(1) Làm thí nghiệm nhúng giấy quỳ vào nước Không thấy giấy quỳ chuyển màu chứng tỏ nước không làm chuyển màu quỳ tím  Bác

bỏ giả thuyết này

(2) Do N trong phân tử NH3 còn cặp e tự do nên nhận proton H+ của

H2O

NH3 + H2O NH4+ + OH Làm thí nghiệm ống nghiệm chứa khí NH3. Đưa đũa thủy tinh đã nhúng dung dịch HCl đặc lại gần miệng ống nghiệm Có khói trắng xuất hiện trên miệng ống nghiệm

Yêu cầu học sinh viết PTPU và cho biết phản ứng cho sản phẩm thuộc loại hợp chất nào? Phản ứng thuộc loại phản ứng hóa học nào?

Sản phẩm (khói trắng) ở đây chính là muối NH4Cl Phản ứng tạo ra muối giống như phản ứng trung hòa

NH3 (khí) + HCl (khí)  NH4Cl (rắn)

 Chứng tỏ NH3 là một bazơ

(3) Do nitơ có độ âm điên (3,04) nhỏ hơn của oxi (3,44) nên không thể lôi kéo H của phân tử nước tách ra khỏi phân tử tạo ra ion OH- 

Bác bỏ giả thuyết này

Bước 4: Kết luận vấn đề và vận dụng trong các tình huống khác nhau

Kết luận NH3 là một bazơ  Yêu cầu học sinh cho biết khái niệm về axit, bazơ Sau đó giáo viên kết luận lại khái niệm về axit, bazơ

Các bước này được vận dụng để thiết kế các giáo án trong phụ lục

- Thiết kế giáo án dạy học theo PP phát hiện và giải quyết vấn đề

Tiết 3: Bài 3: AXIT – BAZƠ – MUỐI

I MỤC TIÊU BÀI HỌC

A Chuẩn kiến thức kĩ năng

1 Kiến thức

- Biết khái niệm axit, bazơ theo thuyết Areniut và Bronsted

- Biết ý nghĩa của hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ

- Biết muối là gì? sự phân li của muối

2 Kỹ năng

- Vận dụng lý thuyết axit, bazơ của Areniut và Bronsted để phân biệt được axit, bazơ, lưỡng tính và trung tính

- Biết viết phương trình điện li của các muối

- Dựa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính nồng độ ion H+ và ion OH- trong dd

3 Thái độ

Có được hiểu biết khoa học đúng về dd axit, bazơ, muối

B Trọng tâm

- Phân biệt được axit, bazơ, muối theo quan niệm mới, cũ

- Giải được một số bài tập cơ bản dựa vào hằng số phân li

- Thế nào là chất điện li mạnh? chất nào là chất điện li yếu? cho ví dụ ?

- Tính [ion] các ion có trong dd khi hoà tan HA 0,1M vào nước biết  = 1,5%

3 Bài mới

Hoạt động của

GV Hoạt động của HS

Thiết bị dạy học Nội dung

của axit, bazơ là do

ion nào quyết định?

- Axit, bazơ là các chất điện li

- HS lên bảng viết phương trình điện li của các axit đó

- Máy vi tính, máy chiếu

- Hoá chất, dụng cụ cần thiết cho bài

dạy

I Axit, bazô theo thuyết Areniut

1 Định nghĩa

* Axit: Là chất khi tan

trong nước phân li ra cation H+

Ví dụ:

HCl  H+ + Cl

-CH3COOH  H+ +

CH3COO

-* Bazơ: Là chất khi tan

trong nước phân li ra ion

OH-

Ví dụ:

KOH  K++ OH- Ba(OH)2  Ba2+ + 2OH-

2 Axit nhiều nấc , bazơ nhiều nấc

a Axit nhiều nấc:

- Các axit chỉ phân li ra một ion H+ gọi là axit một nấc

- Hs viết phương trình phân li từng nấc của H2SO4 và

H3PO4

- Từ khái niệm axit

1 nấc và axit nhiều nấc rút ra khái niệm

về bazơ 1 nấc và bazơ nhiều nấc

- Viết phượng trình phân li từng nấc của NaOH và Ca(OH)2 Ca(OH)2Ca(OH++ OH-

Ca(OH)+  Ca2+ +

OH

HS quan sát hiện tượng và giải thích

Hiện tượng: kết tủa

cả 2 ống đều tan ra

Ví dụ: HCl, HNO3,

CH3COOH …

- Các axit mà một phân

tử phân li nhiều nấc ra ion H+ gọi là axit nhiều nấc

Ví dụ: H3PO4, H2CO3 …

- Các axit nhiều nấc phân li lần lượt theo từng nấc

b Bazơ nhiều nấc

- Các bazơ mà mỗi phân

tử chỉ phân li một nấc ra ion OH- gọi là bazơ 1 nấc

Ví dụ : NaOH , KOH …

-Các bazơ mà mỗi phân

tử phân li nhiều nấc ra ion OH- gọi là bazơ nhiều nấc

Ví dụ : Ca(OH)2, Ba(OH)2 …

3 Hidroxit lƣỡng tính

- Là chất khi tan trong nước vừa có thể phân li như axit vừa có thể phân

li như bazơ

Ví dụ:

Zn(OH)2  Zn2+ + 2OH

-thêm nửa

+ Chia kết tủa làm

2 phần:

* Phần I: cho thêm

vài giọt axit

* Phần II: cho thêm

- Dựa vào sự thay đổi màu của giấy quỳ  kết luận dd

NH3 có tính bazơ

- Hs xác định chất đóng vai trò axit, bazơ trong các quá

Zn(OH)2  Zn2- + 2H+

- Một số hidroxit lưỡng tính thường gặp:

Al(OH)3, Zn(OH)2, Pb(OH)2, Cr(OH)3, Sn(OH)2, Be(OH)2

- Là những chất ít tan trong nước, có tính axit, tính bazơ yếu

II Khái niệm về axit và bazơ theo thuyết Bronsted

- H2O cho H+  Axit

- NH4+ cho H+

 axit

- OH- nhận H+  bazơ

-Hs xác định chất : axit , bazơ …

HCO3- , H3O+: axit

H2O , CO32-: bazơ

H2O , H2CO3: axit HCO3-, OH-: bazơ

nhận Proton H+

NH3 +H2ONH4++ OH

Chất lưỡng tính

Là chất vừa có khả năng cho proton vừa có khả năng nhận proton H+

- Nước là chất lưỡng tính

- Axit và bazơ có thể là phân tử hoặc ion

2 Ƣu điểm của thuyết Bronsted

Thuyết axit – bazơ của Bronsted tổng quát hơn