PHÁT TRIỂN NĂNG lực NHẬN THỨC và tư DUY CHO học SINH TRUNG học cơ sở THÔNG QUA bài tập hóa học

TÊN ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC LỜI CẢM ƠN Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với nhữ

TÊN ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ

TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG

QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

LỜI CẢM ƠN

Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác Trong thời gian nghiên cứu và làm khóa luận, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Đức Vượng đã giúp đỡ

em hoàn thành tốt đề tài khóa luận tốt nghiệp Bên cạnh đó, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô gi áo trong Khoa Khoa học tự nhiên - trường Đại học Quảng Bình đã giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức cơ bản trong học tập nghiên cứu khoá luận cũng như trong công việc sau này Những lời động viên, k hích lệ từ gia đình, sự chia sẻ, học hỏi từ bạn bè cũng

đã góp phần rất nhiều cho khóa luận tốt nghiệp của em đạt kết quả tốt hơn

Do trình độ hạn chế nên trong quá trình làm khóa luận khó tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong sự chỉ bảo thêm của thầy cô giúp em hoàn thành và đạt kết quả tốt hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Đồng Hới, tháng 05 năm 2014

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Quỳnh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

CHƯƠNG 1 BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN 4

NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC 4

1.1 Bài tập hóa học (BTHH) 4

1.1.1.Khái niệm BTHH 4

1.1.2.Tác dụng của BTHH 6

1.1.3 Phân loại BTHH 7

1.1.4.Quá trình giải BTHH 9

1.2 Vấn đề phát triển năng lực nhận thức 11

1.2.1.Bản chất của năng lực trí tuệ 11

1.2.2 Tư duy hóa học 13

1.2.2.1 Tầm quan trọng của phát triển tư duy 13

1.2.2.2 Vậy tư duy là gì? 14

1.2.2.3 Tư duy khoa học tự nhiên 19

1.2.2.4 Vấn đề phát triển tư duy 19

1.2.2.5 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển 20

1.3.Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho học sinh 20

1.4 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học hiện nay 23

1.5 Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học và bài tập hóa học để bồi

dưỡng năng lực tư duy cho học sinh hiện nay 24

1.5.1 Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm 24

1.5.2 Về phương pháp dạy học 25

1.5.2.1 Phương pháp dạy học 25

1.5.2.2 Phương pháp học 27

1.5.3 Về BTHH 28

1.5.4.Thực trạng vấn đề phát triển năng lực nhận thức của học sinh qua môn hóa học hiện nay 29

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG VÀ NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC BỒI DƯỠNG TƯ DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH 33

2.1 Chuẩn bị cho người giáo viên hóa học, người giáo viê hóa học cần phải làm gì để dạy một cách thông minh 33

2.1.1 Đầu nguồn 33

2.1.2 Sinh viên 35

2.1.3 Giáo viên 36

2.1.3.1 Ấn tượng ban đầu 36

2.1.3.2 Ai động não nhiều hơn 37

2.2 Người học sinh phải làm gì để học giỏi môn Hóa học một cách thông minh 38

2.3 Những biện pháp phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa học cho học sinh thông qua BTHH 39

2.3.1 Rèn luyện óc quan sát 39

2.3.2 Rèn luyện năng lực tư duy 47

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

NHỮNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG ĐỀ TÀI STT Từ viết tắt Diễn giải

1 Bộ GD & ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

4 ĐHQGHN Đại học quốc gia Hà Nội

5 ĐLBTKL Định luật bảo toàn khối lượng

6 đktc Điều kiện tiêu chuẩn

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

3 Sơ đồ 1.3 Xây dựng tiến trình luận giải 10

4 Sơ đồ 1.4 Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển

5 Sơ đồ 2.1 Trình độ và năng lực của người giáo viên có được 34

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ, thông minh và sáng tạo Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và rèn luyện cho họ năng lực tư duy sáng tạo Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học,

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Trong đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học sinh Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trong đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ

đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư duy của họ phát triển

Vậy việc triển khai đề tài: "Phát triển năng lực nhận thức và tư duy

cho học sinh trung học cơ sở thông qua bài tập hóa học" là rất cần thiết

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định được những nội dung có tính phương pháp luận và hệ thống bài tập cần khai thác phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa cho học sinh thông qua quá trình tìm kiếm lời giải

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh (HS) trong quá trình giải bài tập hóa học (BTHH), từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả

- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở trường THCS, cũng như khả năng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi gải quyết các vấn

đề hóa học như thế nào

- Xây dựng một hệ thống những nội dung mang tính phương pháp luận, hệ thống những bài tập mà thông qua việc giải nó, HS sẽ nắm sâu sắc hơn những kiến thức cơ bản, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tư duy hóa học cho HS

4 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hóa học nếu:

 Giáo viên thật sự là người quản lý học tập và huấn luyện, biết tổ chức và điều khiển tối ưu quá trình dạy học

 Giáo viên nắm vững một hệ thống phương pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa học cho HS

 Giáo viên lựa chọn một hệ thống những bài tập có nội dung thích hợp

 Chú ý coi trọng việc hướng dẫn HS tích cực, tự lực, hoạt động, tư duy trong quá trình tìm kiếm lời giải

 Cùng với ý chí nỗ lực vươn lên trong học tập của HS

Thì sẽ giúp cho HS:

+ Có phương pháp học tốt để tự mình nắm vững kiến thức và kỹ năng

+ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

+ Phát triển năng lực tư duy hóa học

+ Nâng cao hứng thú và niềm say mê học tập bộ môn

+ Rèn luyện phong cách học tập khoa học

Nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện của HS

5 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động tư duy của HS trng quá trình tìm kiếm lời giải, của GV trong quá trình hướng dẫn HS giải bài tập

- Hệ thống những phẩm chất của tư duy cần đặc biệt chú ý rèn luyện và bồi dưỡng thông qua những kiến thức và hệ thống bài tập đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hoá học

- Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở trường THCS hiện nay

- Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng là phân tích lý luận, nghiên cứu thực tiễn

CHƯƠNG 1 BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC

1.1 Bài tập hóa học (BTHH)

Trong thực tiễn dạy học ở trường THCS, BTHH giữ vai trò rất quan trọng việc thực hiện mục tiêu đào tạo – nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinh (HS) cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của

sự phát hiện – tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn – hứng thú nhận thức – một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú trọng trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy bài toán - hay BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là giáo viên (GV) và sinh viên sư phạm? Nên tổ chức

sử dụng BTHH vào việc dạy học như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

1.1.1 Khái niệm BTHH

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều

đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết, hoặc có kèm theo thực nghiệm

Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học, người giáo viên phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm

hệ thống và thuyết hoạt động của đối tượng Một HS lớp 1 không thể xem

bài toán lớp 9 là một “bài toán” nữa! Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi

nó trở thành một đối tượng hoạt động chủ thể Khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt động, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vây, bài toán và người giải tạo thành một hệ thồng toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau Đó là hệ bài toán Như vậy, bài toán gồm 2 phân hệ:

a/ Bài toán - đối tượng

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài toán

Như vậy, có thể nói bài tập hóa học là một vấn đề không lớn, mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận loogic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học

Phương tiện giải

thuyết và phương pháp hóa học Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lí luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là những bài luyện tập đã được lựa chọn một cách phù hợp với một đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hóa học và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

Chẳng hạn, có hiện tượng gì xảy ra khi thả chiếc đinh sắt vào dung dich CuSO4 và khi thả sợi dây đồng vào dung dịch FeCl3? Giải thích và viết phương trình phản ứng

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất Trong đó bài tập chuyển hóa có tác dụng hệ thồng hóa rất tốt

Chẳng hạn, hoàn thành các phương trình phản ứng sau:

- Phải biết năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh Thông thường nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có – tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất – đó là một cách rèn luyện trí thông minh cho

HS Vì rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài tập bằng một cách và không phân tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật) Khi trang bị kiến thức mới giúp

HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng: Xây dựng bài tập chưa phải là quan trọng nhất; Không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là

“người sử dụng” nó Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải Lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải BTHH

c/ Dưạ vào hình thái hoạt động của HS

d/ Dựa vào mục đích dạy học

e/ Dựa vào cách tiến hành giải

f/ Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải BT

g/ Dựa vào hoạt động nhận thức của HS

h/ Dựa vào nội dung

i/ Dựa vào đặc điểm BT

Giữa các phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại nhằm mục đích phục vụ cho những mục đích nhất định

Có thể đi đến một sơ đồ cơ sở phân loại BTHH tổng quát căn cứ vào

3 luận điểm sau:

 Phân loại BTHH thì trước hết phải dựa vào nội dung hóa học cụ

 BTHH với mục đích nhằm vận dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện

kĩ năng và phát triển tư duy của HS Vì vậy, với một BT cụ thể cần xét đến

mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của HS khi giải BT đó

Sơ đồ 1.2 Cơ sở phân loại BTHH tổng quát 1.1.4 Quá trình giải BTHH

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau

a/ Nghiên cứu đầu bài

- Đọc kỹ đầu bài

- Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài Nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng

- Viết tất cả các phương trình phản ứng có thể xảy ra

- Đổi các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản

b/ Xây dựng tiến trình luận giải

Thực chất là tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho Bằng cách xét một loạt các bài toán phụ liên quan Tính lôgic của bài giải có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây

cơ bản (PH)

Lý thuyết Thực nghiệm

dựng được một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy HS bằng bài toán, thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải quyết một bài toán bất kỳ nào khác (một vấn đề)

Điều này được thể hiện thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi)

- Để có được điều này cần đi từ dữ kiện nào? Thông qua công thức nào? Hay thông qua phương trình phản ứng nào?

- Dữ kiện cần tìm đó đã có chưa? Đề bài đã cho trực tiếp chưa hay gián tiếp thông qua một dữ kiện khác?

- Nếu dữ kiện này chưa có thì có thể tìm nó từ những dữ kiện nào?

Cứ lập luận tương tự như thế (lý luận giật lùi), cuối cùng HS sẽ xây dựng được một tiến trình luận giải từ cái cần tìm đến cái đã cho Có thể khái quát dưới dạng sơ đồ sau:

- C, H, I: Kết quả trung gian

- B, D, E, K, L, M, H: Các công thức hay phương trình phản ứng

N

A

G

c/ Thực hiện tiến trình giải

Quá trình này ngược với quá trình luận giải, mà thực chất trình bày bài giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài toán định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập các phương trình Giải phương trình và hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d/ Kiểm tra đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải đã tìm được, kiểm tra lại kết quả và toàn

bộ quả trình giải Có thể đi đến kết quả một cách khác không? Tối ưu không? Tính đặc biệt của bài toán là gì? Trên thực tế ngay cả với những học sinh giỏi sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vây, họ đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi là nhìn lại cách giải – khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, học sinh có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải toán của họ Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu rằng là không có một bài toán nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn

1.2 Vấn đề phát triển năng lực nhận thức

1.2.1 Bản chất của năng lực trí tuệ

Với một nền văn minh công nghiệp hiện đại - nhiều nước trên thế giới đã xem chiến lược đào tạo nhân tài là một quốc sách Để thực hiện điều

đó, giáo dục nói chung và việc phát triển năng lực trí tuệ của thế hệ trẻ nói riêng có vai trò đặc biệt quan trọng Vì vậy, nhà trường phải làm sao để thúc đẩy sự phát triển tối ưu nhân cách của HS, trong đó năng lực trí tuệ là một trong những xu hướng chiến lược giáo dục của nhiều quốc gia

Ở nước ta, với trình độ khoa học kỹ thuật còn thấp việc “nâng cao dân trí”, việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho HS là nhiệm vụ rất quan trọng của trường THCS phải được thực hiện để biến thành hiện thực

“Năng lực trí tuệ” là một vấn đề phức tạp và được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau Chẳng hạn Koeh Ler cho là “sự bừng hiểu” (insight), Claparede cho đó là “sự mò mẫm có phương hướng” Terman nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng Dearben lại nhấn mạnh năng lực luyện tập Corlvin và Stern cho là năng lực thích ứng với ngoại cảnh Binet xem năng lực trí tuệ gồm nhiều năng lực riêng lẻ, một số người khác lại định nghĩa thông qua hệ số I.Q Sở dĩ như vậy là vì NLTT biểu hiện dưới nhiều mặt

- Mặt nhận thức như mau biết, nhanh hiểu, mau nhớ, biết suy xét, tìm

ra nhanh các quy luật

- Khả năng tưởng tượng như: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ngay và đúng điều người khác nói

- Ở hành động như: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Ở phẩm chất như: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, sự kiên trì, miệt mài

 Một số nhận xét tổng quát về việc phát triển năng lực trí tuệ:

a- Thực chất của việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển năng lực trí tuệ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng các bài toán “thực tiễn” trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

b- Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải đươc thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống

c- Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách

d- Muốn phát triển năng lực trí tuệ phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không phải “thích nghi” với trình độ phát triển của HS mà đòi hỏi phải có trình độ cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực trí tuệ của HS

e- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để cho các em suy nghĩ chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các

“bài toán” nhận thức và thực tiễn

Tóm lại, để phát triển năng lực trí tuệ cho HS cần đảm bảo các yếu tố: + Vốn di truyền tư chất tối thiểu (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng các nơron)

+ Kiến thức tích lũy có hệ thống và đầy đủ Phương pháp dạy và phương pháp học thực sự khoa học

+ Đặc điểm lứa tuổi được tận dụng

+ Quyền lợi vật chất và tinh thần được quan tâm đúng mức

1.2.2 Tư duy hóa học

1.2.2.1 Tầm quan trọng của phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho

HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả Vẫn biết rằng sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào

đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưng nếu những tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đạt đến một trình độ tư duy cao “Giáo dục

- đó là cái được giữ lại khi mà những điều học thuộc được quên đi” - Nhà

vật lý học nổi tiếng N.Iuse đã nói như vậy – câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của

nó với giảng dạy Quá trình hoạt động nhận thức hóa học của HS chia làm hai trình độ:

- Trình độ nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng

- Trình độ nhận thức lý tính: còn gọi trình độ logic hay đơn giản là

tư duy

1.2.2.2 Vậy tư duy là gì?

Theo M.N Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các

sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những

sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”

Hay: “Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiện bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”

 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của tư duy Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau cho phép con người đi từ ý nghĩa này sang ý nghĩa khác

+ Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính

và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

+ Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy con người không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà có khả năng nhận thức nó một cách gián tiếp Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện trước hết ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, khái niệm, công thức, quy luật…) và kinh nghiệm của bản thân vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật hiện tượng

Ví dụ: Để giải một bài toán thì trước hết học sinh phải biết được yêu

cầu, nhiệm vụ của bài toán, nhớ lại các công thức, định lí… có liên quan để giải bài toán Ta thấy rõ rằng trong quá trình giải bài toán đó con người đã dùng ngôn ngữ mà thể hiện là các quy tắc, định lí… ngoài ra còn có cả kinh nghiệm của bản thân chủ thể thông qua nhiều lần giải toán trước đó

- Tính gián tiếp của tư duy còn được thể hiện ở chỗ, trong quá trình tư duy con người sử dụng những công cụ, phương tiện (như đồng hồ, nhiệt kế, máy móc…) để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng

Ví dụ: Để biết được nhiệt độ sôi của nước ta dùng nhiệt kế để đo

Để đo người ta dùng các thiết bị đo đặc biệt để đo chứ không thể qua cảm nhận giác quan thông thường mà biết được

- Nhờ có tính gián tiếp mà tư duy của con người đã mở rộng không giới hạn khả năng nhận thức của con người, con người không chỉ phản ánh những

gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh được cả quá khứ và tương lai

Ví dụ: Các phát minh do con người tạo ra như nhiệt kế, tivi… giúp

chúng ta hiểu biết về những hiện tượng thiên nhiên, thực tế nhưng chúng

ta không tri giác trực tiếp

Ví dụ: Dựa vào những thành tựu và tri thức các nhà khoa học lưu lại

mà chúng ta tính toán được nhiều về vũ trụ, mà kết quả là chúng ta phát hiện thêm nhiều thiên hà mới mà chúng ta chưa một lần đặt chân đến

- Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ

+ Tính trừu tượng và khái quát của tư duy

- Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng một cách cụ thể và riêng lẻ Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, trên cơ sở đó

mà khái quát những sự vật hiện tượng riêng lẻ, nhưng có những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù Nói cách khác tư duy mang tính trừu tượng và khái quát

Trừu tượng là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

Khái quát là dùng tri óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại, một phạm trù theo những thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung nhất định

Trừu tượng và khái quát có mối liên hệ mật thiết với nhau ở mức độ cao Không có trừu tượng thì không thể tiến hành khái quát, nhưng trừu tượng mà không khái quát thì hạn chế quá trình nhận thức

Ví dụ: Nói về khái niệm “cái cốc”, con người trừu xuất những thuộc

tính không quan trọng như chất liệu, màu sắc, kiểu dáng mà chỉ giữ lại những thuộc tính cần thiết như hình trụ, dùng để đựng nước uống Đó là trừu tượng

Khái quát gộp tất cả những đồ vật có những thuộc tính cơ bản nói trên dù làm bằng nhôm, sứ, thủy tinh…có màu xanh hay vàng…tất cả đều xếp vào một nhóm “cái cốc”

- Nhờ có đặc điểm này mà con người không chỉ giải quyết được những nhiệm vụ hiện tại mà còn có thể giải quyết được những nhiệm vụ của tương lai, trong khi giải quyết nhiệm vụ cụ thể vẫn có thể sắp xếp nó vào một nhóm, một loại, một phạm trù để có những quy tắc, những phương pháp giải quyết tương tự

Ví dụ: Khi tính diện tích hình chữ nhật ta có công thức: S = (a x b)

Công thức này được áp dụng cho nhiều trường hợp tương tự với nhiều con số khác nhau

 Những hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lý: hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận

Suy lý chia làm ba loại: loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết

về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy

+ Suy lý quy nạp: suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẽ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

+ Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:

 Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

 Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng mật thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với

tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy lôgic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn quy tắc lôgic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lí thông qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên, liên tục

1.2.2.3 Tư duy khoa học tự nhiên

Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:

- Hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề một cách chính xác

- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác

- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu

- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết

- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất

- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Thực hiện đánh giá

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng

- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu

- Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự

1.2.2.4 Vấn đề phát triển tư duy

Việc phát triển tư duy học sinh trước hết là giúp học sinh thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động “Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân học sinh được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết”

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự phát triển tư duy học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc

có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này

1.2.2.5 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

a/ Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới

b/ Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ mật thiết để giải một bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng

c/ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

d/ Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế, đòi hỏi HS phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tím cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

1.3 Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho học sinh

Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành

và phát triển trong hoạt động Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy,

mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho học sinh tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra được sản phẩm tư duy mang tính mới mẻ Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy học sinh là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng đi mới

- Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần ý thức được hoạt động giải BTHH để tìm ra đáp số không chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh BTHH đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như khi nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra… Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… thường xuyên được rèn luyện, năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lâp suy nghĩ của học sinh không ngừng được nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập… để rồi cuối cùng tư duy của học sinh được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của học sinh

Khái quát hóa

Trừu tượng hóa

Quan sát

Ghi nhớ

Tưởng tượng

Xây dựng

PP khoa học

Phê phán

Gây hứng thú

Nghiên cứu

đề bài

Xây dựng tiến trình luận giải

Hoạt động giải BTHH

TƯ DUY

TƯ DUY

Trong sơ đồ trên, người học sinh - chủ thể của hoạt động, còn giáo viên người tổ chức - điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh, có độc lập mới biết phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và có khả năng sáng tạo được Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trao đổi và rèn luyện nhiều hơn các năng lực khác

1.4 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học hiện nay

Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nước ta

và nhiều nước trên thế giới đều chú ý đến mối quan hệ dạy học và phát triển Dạy học không những trang bị cho học sinh kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí tuệ, năng lực sáng tạo Trong lúc khoa học kỹ thuật phát triển rất nhanh chóng, trong một thời gian giới hạn, nhà trường phổ thông không thể trang bị cho HS đủ tất cả các kiến thức và kỹ năng cần thiết để họ bước vào cuộc sống, tham gia vào nền sản xuất xã hội luôn thay đổi Bởi vậy, nhà trường cần dạy cho học sinh biết cách tự học, tự phát triển vấn đề, tự tìm kiếm, thu thập và xử lý thông tin để giải quyết những vấn đề mới đặt ra cho học tập hôm nay và trong cuộc sống mai sau Tâm lý học và

lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: con đường tốt nhất để giúp học sinh nắm vững kiến thức, vừa phát triển được năng lực trí tuệ là phải đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức Lúc đó, quá trình học tập trở thành quá trình kỹ năng, kỹ xảo và phát triển tư duy, biến những kiến thức

và năng lực mà nhân loại đã tích lũy được thành kiến thức của chính mình,

vì thời gian có hạn nên HS không thể đi theo con đường mò mẫm mà các nhà bác học đã đi qua Để làm tốt nhiệm vụ học tập trong thời gian ngắn nhất nhưng kết quả cao nhất, nhất thiết cần phải có sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV Hơn lúc nào hết, bây giờ vai trò của thầy giáo vô cùng quan trọng, nặng nề, phức tạp hơn “Người tổ chức”, “người điều khiển” quá trình nhận

thức của HS, người GV không chỉ nắm vững kiến thức môn học mình dạy là

đủ, mà phải am hiểu sâu sắc từng đối tượng HS, nghiên cứu hoạt động học tập của HS để có kết quả tốt nhất Theo xu thế đó, các phương pháp dạy học tích cực đã có từ cuối thế kỷ 19, được phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh ở những năm 70 của thế kỷ 20 Ở Anh, năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do HS tự quản Xu hướng này đã ảnh hưởng đến nhiều nước khác trên thế giới Ở Pháp sau đại chiến II đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú của học sinh làm trung tâm, GV giúp đỡ, hướng dẫn nhằm vào sự phát triển nhân cách của trẻ

1.5 Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học và bài tập hóa học để bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh hiện nay

1.5.1 Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm

Tục ngữ cổ phương Đông có câu: “Nghe rồi sẽ quên, nhìn rồi sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu” Hóa học - một bộ môn khoa học thực nghiệm – Thí nghiệm hóa học trong phòng thí nghiệm là tối cần thiết cho tính hiệu quả của việc dạy học Chỉ có trên cơ sở đó, học sinh mới thu thập được muôn vàn dấu hiệu của phản ứng hóa học mà không có nguyên tắc, qui tắc hay lý thuyết nào thay thế được Vì lẽ đó, khi xét đến việc bồi dưỡng trí thông minh cho học sinh chúng ta không thể không chú ý đến mục này thông qua lăng kính thực tiễn

Dạy học trực quan là nguyên tắc của lý luận dạy học - dạy hóa học – nếu chỉ dùng lời nói và chữ viết, thì dù nghệ thuật trình bày của giáo viên cao đến đâu đi chăng nữa cũng không thể đảm bảo sự lĩnh hội kiến thức của học sinh ở mức độ cao Việc nắm vững kiến thức phải tự học sinh làm lấy bằng hoạt động trí tuệ của chính mình Muốn vậy, trong quá trình dạy học cần phải huy động được càng nhiều giác quan tham gia vào quá trình nhận thức, thì sức tập trung, chú ý càng cao, mới tìm ra những mối liên hệ bản chất, có quy luật và nhất là

quan hệ nhân – quả của các quá trình hóa học, trên cơ sở quan sát, nghiên cứu, giải thích tạo tiền đề và góp phần cho phát triển tư duy của học sinh Trong thực tế, đã có rất nhiều trường, nhiều giáo viên đã dạy tốt và đạt được nhiều kết quả đáng kể được xã hội công nhận Một số lớn các trường không có phòng thí nghiệm hoặc có phòng bộ môn chung cho các môn thực nghiệm, hoặc có phòng thí nghiệm nhưng dụng cụ, hóa chất không đảm bảo, thiếu những cái cần dùng hàng ngày như quì tím, phenolphtalein, nước cất ngay cả những thí nghiệm và các đồ dùng khác như mô hình, tranh ảnh vẫn là rất phổ biến Bằng lời nói để tìm hiểu và lý giải như những hiện tượng phức tạp và phong phú của thế giới vi mô, làm cho học sinh không hiểu kiến thức, rèn luyện kỹ năng quan sát và thực hành, nâng cao khả năng tư duy trừu tượng, các thao tác

tư duy, và các năng lực trí tuệ khác để phát triển học sinh là điều không dễ thực hiện hoàn hảo được, điều này ít nhiều ảnh hưởng đến kết quả học tập, niềm tin

và nhân cách của học sinh

1.5.2 Về phương pháp dạy học

1.5.2.1 Phương pháp dạy học

a) Giờ lý thuyết học bài mới

- Chưa giúp học sinh hình thành các khái niệm khoa học của hóa học một cách vững chắc, thể hiện rõ nét nhất là học sinh không hiểu từ ngữ của khái niệm, dẫn đến không hiểu khái niệm, hôm nay một khái niệm, ngày kia thêm một khái niệm nữa cứ thế hậu quả cho việc không hiểu kiến thức thật không lường

- Chưa làm cho HS tự lực tìm ra mối quan hệ nhân – quả giữa cấu tạo

và tính chất của chất, cũng như quan hệ giữa tính chất và các phần khác trong bài học: ứng dụng, điều chế

- Với các bài về chất: không sử dụng thí nghiệm, hoặc ít sử dụng, hoặc có sử dụng nhưng phần lớn là minh họa Chưa biết dùng thí nghiệm làm điểm tựa của nhận thức, làm thí nghiệm nhưng chưa giúp học sinh khai

thác mọi khía cạnh, mọi yếu tố ảnh hưởng đến thí nghiệm Vì vậy, HS không có điều kiện để suy nghĩ , chưa kịp để động não, các thao tác tư duy không được rèn luyện, kỹ năng đạt vấn đề và giải quyết không được chú ý, rồi dẫn đến niềm tin, hứng thú

Chẳng hạn, thí nghiệm giữa Cu và axit H2SO4 đặc nóng, ngoài chứng minh khí sinh ra không phải hiđro, sản phẩm lá đồng có màu đen – tại sao? CuSO4 sinh ra có màu xanh - màu xanh đó đặc trưng cho cái gì? Tại sao trong ống nghiệm không có màu xanh đặc trưng ấy, mà vẫn viết sản phẩm làCuSO4, vậy phải làm sao để chứng minh sự có mặt của Cu2+, nếu không, làm sao học sinh có thể tin được Nếu biết cách khai thác (đặt câu hỏi), làm cho mọi học sinh đều tích cực, phát biểu suy nghĩ của mình (tư duy biểu hiện qua ngôn ngữ) để cùng tham gia xây dựng bài giảng, thì việc học bài, nắm kiến thức của HS thật nhẹ nhàng làm sao

- Giờ lên lớp vẫn nặng về lý thuyết trình, minh họa, chỉ lo hạn chế về thời gian, quá tải chương trình, mà không biết tìm cách khắc phục, vận dụng nhiều phương pháp dạy khác nhau để buộc các đối tượng học sinh phải tự làm việc

- Chỉ biết dạy là trang bị kiến thức, rèn một số kỹ năng tính toán mà không thấy mục đích cuối cùng là phát triển, là hình thành nhân cách cho HS

b) Giờ thực hành

Các trường có phòng thí nghiệm, có đầy đủ dụng cụ hóa chất đều đảm bảo giờ thực hành do chương trình qui định, nhưng đó chỉ là làm hết, làm đầy đủ, còn đằng sau đó, thông qua thực hành để làm gì, để rèn cái gì cho

HS - thì đó là vấn đề mà mỗi giáo viên hóa học cần suy nghĩ Số còn lại, do kết quả đã xét ở mục 5.1 quyết định

c) Giờ ôn tập - luyện tập

- Nhiều nơi giờ ôn tập làm rất tốt Tuy nhiên nhiều giờ ôn tập vẫn mang tính chất nhắc lại bài cũ theo một trình tự nhất định – chỉ mới ôn mà

chưa tập, chưa luyện, chưa làm cho mọi đối tượng học sinh phải tích cực hoạt động, gọi học sinh trung bình thì không biết, nhưng giáo viên không đặt câu hỏi gợi mở; nếu biết thì không diễn đạt rõ ràng trôi chảy ý muốn nói, làm mất thời gian, vậy là hôm nay không nói được, ngày mai không được nói và cứ thế

- Chưa chú ý rèn cho học sinh cách suy nghĩ lôgic, cách tư duy biện chứng, với giờ ôn - luyện - tư duy so sánh nổi lên hàng đầu - so sánh là cơ

sở cho mọi tư duy

- Giờ ôn - luyện nếu chỉ thuộc bài để rồi tổng kết lại là chưa đủ, mà phải rèn, phải luyện cái gì cho HS mới là quan trọng, kết quả của các so sánh đều phải được làm sáng tỏ từ nguyên nhân, điều này thể hiện rõ khi ôn tập, so sánh các chất vô cơ, các nhóm nguyên tố vô cơ, các loại chất hữu cơ

d) Kiểm tra

- Chỉ ra những câu hỏi yêu cầu học thuộc bài, chưa có nhiều câu hỏi vận dụng, chỉ cần ra một câu hỏi để học sinh phải suy nghĩ vận dụng thì có tác dụng tốt hơn nhiều so với ba câu hỏi chỉ thuộc máy móc

1.5.2.2 Phương pháp học

Người xưa quan niệm: “Thích học là đã có gần có trí, cố sức mà làm

là gần có nhân, biết thẹn là đã gần có dũng” Có “thích học” thì cá thể ấy mới “cố sức” tìm tòi, suy nghĩ và đề xuất được nhiều vấn đề, nhiều giải pháp mới Khổng Tử cho rằng sự học là do nhu cầu của trò định đoạt, phương pháp dạy “có cái chú ý làm cho sáng cái đức của người ta”

Học tập là một trường hợp riêng của sự nhận thức “một sự nhận thức

đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.M.Eraoniev, 1974) Vì vậy tích cực học tập thực chất là tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc

trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình

nắm vững kiến thức Học sinh – chủ thể của hoạt động học, của quá trình nhận thức Nhiều HS đã nổ lực học hỏi, tìm tòi để không ngừng nâng cao trình độ

của bản thân, trở thành người có ích cho xã hội Một số lớn còn lại vẫn chưa cố gắng tìm một lối đi đúng đắn cho chính mình Bao nhiêu công trình nghiên cứu nào là cải cách giáo dục, thay sách, đổi mới phương pháp giảng dạy, quan tâm của xã hội, gia đình nhằm mục đích cuối cùng là phát triển HS, hình thành nhân cách, thế mà nếu người học không cố gắng, nỗ lực cùng với ý chí quyết tâm cao độ, thì dù thầy cô giáo có giỏi đến đâu cũng khó làm thay đổi trình độ của người học như ý được

Đối với môn Hóa học các vấn đề còn tồn tại:

- Học sinh chưa có phương pháp học tập hợp lý của bộ môn nói chung

và của các chương, bài cụ thể nói riêng

- Do nỗ lực của bản thân chưa cao, không đào sâu suy nghĩ, nắm kiến thức hời hợt, độ bền kiến thức thấp, tiếp thu cái mới khó, trong khi đó kiến thức là một chuỗi các mắt xích liên tiếp

- Phương pháp học thụ động từ phương pháp truyền đạt thụ động, không có tự lực làm việc, tự lực suy nghĩ từng từ, từng khái niệm để hiểu cặn kẽ đến nơi đến chốn, trong khi lượng kiến thức càng ngày càng nhiều

- Không có thí nghiệm, hoặc có thì không được khai thác triệt để, khả năng tưởng tượng không được trau dồi nên kiến thức và kỹ năng không chắc

- Học sinh không phát biểu suy nghĩ của mình, khả năng nhạy bén của

tư duy không được nâng lên

- Hứng thú học tập bộ môn chưa cao

1.5.3 Về BTHH

Thực tiễn cho thấy, BTHH được sử dụng để ôn tập, củng cố kiến thức, rèn luyện suy luận cho HS đã mang lại những kết quả đáng kể Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức

- BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giảng bài mới chưa được nghiên cứu vận dụng