Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim hóa học

Nâng cao năng lực nhận thức, tư duy, học sinh qua hệ thống bài tập,sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim hóa học

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Phần I : Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Con ng-ời là chủ thể kiến tạo xã hội và là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, Đối với con ng-ời cụ thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả năng hành động Giáo dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ng-ời,

do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội Mặt khác, xã hội tri thức

là xã hội toàn cầu hóa Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế nên vai trò của giáo dục càng trở nên quan trọng

Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt Nam trên tr-ờng quốc tế, ngay trong Hiến pháp n-ớc CHXHCN Việt Nam đã khẳng

định: “ Gi²o dục l¯ quốc s²ch h¯ng đầu”

Sự phát triển xã hội và đổi mới đất n-ớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất l-ợng giáo dục để đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao Vì thế, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về ph-ơng pháp dạy học

Nghị quyết trung ương Đ°ng lần thứ 4 (kho² VII) đ± x²c định: “Ph°i khuyến khích tự học, phải áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho học sinh năng lực tư duy s²ng t³o, năng lực gi°i quyết vấn đề” Định hướng n¯y đ±

được ph²p chế ho² trong luật gi²o dục điều 24.2: “ Phương ph²p gi²o dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

điểm từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Chính vì thế đổi mới gi²o dục đ± v¯ đang l¯ nhiệm vụ trọng tâm của nền giáo dục ở Việt Nam

Trong quá trình dạy học ở tr-ờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phát triển năng lực nhận thức, năng lực t- duy cho học sinh Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lí thuyết, ng-ời học còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức thu đ-ợc thông qua hoạt

động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập Việc giải bài tập hoá học không những giúp rèn luyện kĩ năng vận dụng, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học mà còn có tác dụng phát triển năng lực t- duy tích cực , độc lập sáng tạo Bài tập hóa học có sử

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

dụng đồ thị, hình vẽ còn có tác dụng phát triển năng lực quan sát, rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh, giúp các em nâng cao hứng thú học tập Chính vì thế, việc giải bài tập hoá học ở tr-ờng phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hoá học.Hiện nay việc nghiên cứu về BTHH đã đ-ợc nhiều tác giả quan tâm song dạng bài tập có sử dụng hình vẽ, đồ thị ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách có hệ thống,

số bài tập này trong sách giáo khoa và sách tham khảo ch-a nhiều

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học đã có nhiều tác giả quan tâm và cũng có nhiều công trình đ-ợc nghiên cứu ở các mức độ khác nhau Đề tài nghiên cứu

về bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ theo h-ớng dạy học tích cực ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách hệ thống.Các dạng bài tập này góp phần đáng kể trong việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển kĩ năng hoá học và phát triển t- duy cho học sinh

Vì vậy, tôi chọn đề t¯i:” Nâng cao năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim- hoá học

11 nâng cao”

2 Mục đích và nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục đích

- Nghiên cứu xây dựng và ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập có sử dụng

đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim – lớp 11 nâng cao theo h-ớng dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực nhận thức và t- duy của học sinh

2.2 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực nhận thức và phát triển t- duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học

- Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu vào các dạng bài tập có

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

- Thực nghiệm s- phạm: kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống bài tập có

sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ và tính hiệu quả của đề xuất về ph-ơng pháp sử dụng chúng trong dạy học hóa học

3 Khách thể nghiên cứu và đối t-ợng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng trung học

phổ thông

* Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ

nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh lớp 11 (phần phi kim –

nâng cao)

4 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập hoá học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình

vẽ đa dạng phong phú và sử dụng chúng một cách hợp lí theo h-ớng dạy học tích cực thì sẽ nâng cao năng lực nhận thức và t- duy của học sinh, đặc biệt là năng lực quan sát, phân tích, rèn kĩ năng hóa học lớp 11 nâng cao góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông

5 Ph-ơng pháp nghiên cứu

5.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích các tài liệu lí luận liên quan tới đề tài

5.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát quá trình dạy học, thực nghiệm s- phạm

5.3 Ph-ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm

6 Những đóng góp mới của đề tài

Xây dựng hệ thống bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim – lớp 11 nâng cao góp phần làm phong phú, đa đạng hóa các dạng bài tập hóa học theo định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hóa học phổ thông

- Đề xuất ph-ơng pháp sử dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình

vẽ trong dạy học phần hóa phi kim – lớp 11 nâng cao theo h-ớng dạy học tích cực,

phát triển năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Phần II: Nội dung Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học [24], [25]

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con ng-ời (nhận thức, tình cảm, lí trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện t-ợng tâm lí khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Có thể chia hoạt

động nhận thức làm hai giai đoạn lớn :

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lí tính (t- duy và trừu t-ợng)

1.1.2 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng

Tri giác phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Trong nhận thức cảm tính, sự quan sát giúp con ng-ời có hình ảnh cụ thể của

sự vật và hiện t-ợng, là cơ sở cho hoạt động của t- duy

1.1.3 Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng)

T-ởng t-ợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều ch-a từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu t-ợng đã có

T- duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện t-ợng trong hiện thực khách quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết Quá trình t- duy là khâu cơ bản của quá trình nhận

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

thức,nắm bắt đ-ợc quá trình này ng-ời giáo viên sẽ h-ớng dẫn t- duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở tr-ờng phổ thông

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát triển năng lực t- duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao tác t- duy và ba ph-ơng pháp t- duy

1.1.4 Sự phát triển năng lực nhận thức

1.1.4.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức đ-ợc xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời Nó đ-ợc biểu hiện d-ới nhiều góc độ khác nhau Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ng-ời, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua hệ số I.Q

Năng lực nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:

- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện t-ợng một cách nhanh chóng

- Khả năng t-ởng t-ợng: óc t-ởng t-ợng phong phú, hình dung ra đ-ợc những hình ảnh và nội dung theo đúng điều ng-ời khác mô tả

- Hành động: hành động thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt

và sáng tạo

- Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc… có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con ng-ời (quan sát, ghi nhớ, t-ởng t-ợng và t- duy) mà đặc tr-ng cơ bản nhất là t- duy độc lập và t- duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

Trí thông minh đ-ợc thể hiện qua các chức năng tâm lý nh-:

- Nhận thức đ-ợc đặc điểm, bản chất của tình huống mới do ng-ời khác nêu

ra hoặc tự mình đ-a ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết

- Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc tr-ớc đó)

Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn)

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.1.4.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức đã

đ-a ra đ-ợc một số nhận xét khái quát sau:

- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu l¯ gi°i c²c “b¯i to²n” nhận thức, vận dụng v¯o b¯i to²n “thực tiễn” trong một c²ch chủ động v¯ độc lập ở c²c mức độ khác nhau

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống- điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách- những yếu tố này ảnh h-ởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức

- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố :

+ Vốn di truyền về t- chất tối thiểu cho HS

+ Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống

+ Ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học phải thực sự khoa học

+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các h-ớng cơ bản sau:

+ Sử dụng các ph-ơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đ-ợc hoạt động nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập, sáng tạo

+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng c-ờng tính độc lập trong hoạt động độc lập Ng-ời GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra ph-ơng pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo

Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học Trong các hoạt động này, mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá đ-ợc cách giải quyết của bạn Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển t- duy, các quan hệ xã hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Nh- vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy đ-ợc phát triển

1.2 Sự phát triển t- duy của học sinh trong quá trình dạy học hóa học

1.2.1 Khái niệm t- duy [25]

Theo M.N.Sacdacop : T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện t-ợng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện t-ợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đ-ợc

1.2.2 Những đặc điểm của t- duy

T- duy có những đặc điểm sau đây:

- T- duy phản ánh khái quát: T- duy phản ánh hiện t-ợng khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối t-ợng

- T- duy phản ánh gián tiếp: T- duy giúp chúng ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức thông qua những dấu hiệu gián tiếp VD: giác quan con ng-ời không nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dung dịch, các electron trong nguyên tử, nh-ng nhờ những dấu hiệu của phản ứng- những biểu hiện gián tiếp mà con ng-ời biết đ-ợc nó

- T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: quá trình t- duy bắt

đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính

1.2.3 Những phẩm chất của t- duy [24]

Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng:

sự phát triển t- duy nói chung đ-ợc đặc tr-ng bởi sự tích luỹ các thao tác t- duy thành thạo vững chắc của con ng-ời Những phẩm chất của t- duy là :

* Tính định h-ớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối t-ợng

cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đ-ờng tối -u để đạt mục đích đó

*Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối t-ợng khác

* Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự

vật, hiện t-ợng

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

* Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

* Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo các h-ớng xuôi

và ng-ợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu t-ợng và từ trừu t-ợng đến cụ thể…)

* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết vấn đề

*Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ

đ-a ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại

1.2.4 Rèn luyện các thao tác t- duy trong dạy học môn hoá học phổ thông [14], [25]

Trong dạy học hóa học ta cần rèn luyện cho HS thao tác t- duy quan trọng nh-:

1.2.4.1 Phân tích

“L¯ qu² trình t²ch c²c bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh- các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng x²c định”

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động t- duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học Trong học tập hoạt động này rất phổ biến

Ví dụ 1: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện

Ví dụ 2: Nghiên cứu về n-ớc đ-ợc phân chia trong từng cấp học nh- sau:

Tiểu học: Học sinh mới nghiên cứu chu trình của n-ớc trong tự nhiên và các ứng dụng, trạng thái của n-ớc

THCS: Học sinh đã hiểu đ-ợc thành phần, phân tử n-ớc, tính chất của n-ớc

và sự phân tích tổng hợp n-ớc

THPT: Học sinh đã hiểu đ-ợc H2O là phân tử phân cực tham gia vào quá trình hóa tan và điện li trong dung dịch: H2O   H+ + OH-

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.2.4.2 Tổng hợp

“L¯ ho³t động nhận thức ph°n ²nh của tư duy biểu hiện trong việc x²c lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có đ-ợc trong việc xác định ph-ơng h-ớng thống nhất và xác

định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đ-ợc một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động t- duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử đ-ợc hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử

Na và nguyên tử Clo, Không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của t- duy mà có quan hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt

đ-ợc chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện t-ợng Sự phát triển của phân tích và

tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ t- duy và các hình thức t- duy của HS

1.2.4.3 So sánh

“So s²nh l¯ ho³t động tư duy nh´m tìm ra sự giống nhau v¯ kh²c nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực” Trong ho³t động tư duy của HS thì so s²nh giữ vai trò tích cực, quan trọng

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện t-ợng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện t-ợng

Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh- khác nhau giữa hai sự vật, hiện t-ợng là nội dung chủ yếu của t- duy so sánh Cũng nh- t- duy phân tích, t- duy tổng hợp thì t- duy so sánh ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biển đổi và phát triển

Nhờ so sánh ng-ời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu của chúng

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.2.4.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động t- duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện t-ợng tạo nên nhận thức mới d-ới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hóa đ-ợc thực hiện nhờ khái niệm Trừu t-ợng hóa nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện t-ợng riêng lẻ, cũng nh- phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện t-ợng Tuy nhiên trừu t-ợng hóa chỉ là thành phần của hoạt động t- duy khái quát hoá nh-ng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hóa

Hoạt động t- duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ:

a Khái quát hóa cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở

trình độ sơ đẳng

b Khái quát hóa hình t-ợng khái niệm: là sự khái quát cả những tri

thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện t-ợng hoặc các mối quan hệ không bản chất d-ới dạng các hình t-ợng trực quan, các biểu t-ợng Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nh-ng t- duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện t-ợng

đơn lẻ

c Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ

chung, bản chất đ-ợc trừ xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đ-ợc lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này đ-ợc thực hiện trong THPT

T- duy khái quát hóa là hoạt động t- duy có chất l-ợng, sau này khi học ở cấp học cao hơn, t- duy này sẽ đ-ợc huy động một cách mạnh mẽ vì t- duy khái quát hóa t- duy lý luận hoá học

Những hoạt động t- duy của học sinh xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận thức Tuy nhiên, những họat động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ

em đến tuổi đến tr-ờng ở tr-ờng học, hoạt động t- duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện t-ợng Mỗi GV phổ thông có trách nhiệm trong việc tổ chức, uốn nắn những họat động t- duy của HS

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.2.5.2 Phán đoán

Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong Nếu khái niệm đ-ợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới d³ng một câu ngữ ph²p VD: “phân tử” l¯ kh²i niệm thì

“c²c phân tử do nguyên tử t³o th¯nh” l¯ một ph²n đo²n

Muốn có phán đoán chân thực thì khái niệm phải chân thực Nh-ng có khái niệm chân thực chưa chắc có ph²n đo²n chân thực VD: ”ph°n ứng hóa học l¯ kh²i niệm chân thực’’ nhưng ph²n đo²n mới ’’tất c° c²c ph°n ứng hóa học đều tỏa nhiệt”

là phán đoán không chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nh-ng không đầy đủ.VD : H2SO4 là một axit là một khái niệm chân thực, nh-ng phán đoán mới ” dung dịch H2SO4 l¯ một chất có tính oxi hóa m³nh” l¯ một ph²n

đoán chân thực nh-ng không đầy đủ

Nh- vậy, nếu khái niệm chân thực nh- là một điều kiện tiên quyết của phán

đoán thì những quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

VD: Ph²n đo²n “ph°n ứng hóa học l¯ ph°n ứng oxi hóa khử” nó l¯ không

đúng đắn, khi áp dụng phán đoán vào tất cả các phản ứng Ng-ợc lại, nó là chân thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ

Tóm lại, trong thao tác t- duy ng-ời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng

định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đ-ợc hiệu quả cao

1.2.6 Suy lý

Suy lý đ-ợc cấu tạo bởi hai bộ phận:

* Các phán đoán có tr-ớc gọi là tiên đề

* Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiên đề

mà kết luận

Suy lý chia thành 3 loại: loai suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

a Loại suy: là hình thức t- duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại

suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối t-ợng Khi nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối t-ợng thì loại suy sẽ chính xác VD: Khi học ch-ơng halogen, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, các nguyên tố khác HS có thể dùng

ph-ơng pháp loại suy để dự đoán tính chất

b Suy lý quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện

t-ợng, tr-ờng hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những

mối liên hệ t-ơng quan bản chất và chung nhất

VD: Việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong THPT cũng là một cách áp dụng ph-ơng pháp quy nạp trong giảng dạy

c Suy lý diễn dịch: là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một tr-ờng hợp riêng lẻ đơn nhất

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra nh- sau:

* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác VD: Mọi kim loại đều dẫn điện Nhôm là kim loại Vậy nhôm dẫn điện

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Trong quá trình t- duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau Ănghen trong phép biện chứng tự nhiên đ± nói: “quy n³p v¯ suy diễn gắn bó với nhau như phân tích v¯ tổng hợp” Qu² trình n¯y được thực hiện trong ph-ơng pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện t-ợng

1.2.7 T- duy hóa học [3]

1.2.7.1 T- duy hóa học và sự phát triển t- duy trong dạy học hoá học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác t- duy nói chung mỗi ngành khoa học còn

có những nét đặc tr-ng của hoạt động t- duy, phản ánh nét đặc thù của ph-ơng pháp nhận thức ngành khoa học đó

T- duy hóa học đ-ợc đặc tr-ng bởi ph-ơng pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất t-ơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định l-ợng của hóa học

Cơ sở của t- duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự t-ơng tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình t- duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự t-ơng tác giữa các chất với cái trừu t-ợng nh- quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao

đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện t-ợng cụ thể quan sát đ-ợc liên

hệ với những hiện t-ợng không nhìn thấy đ-ợc mà chỉ nhận thức đ-ợc bằng sự suy luận logic và đ-ợc biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện t-ợng đ-ợc nghiên cứu

Việc phát triển t- duy cho HS tr-ớc hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của

HS thu thập đ-ợc trở nên vững chắc và sinh động hơn

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

14

HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi t- duy của HS đ-ợc phát triển và nhờ sự h-ớng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động t- duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học

Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV

điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập đ-ợc đ-a

ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm đ-ợc các kiến thức

và ph-ơng pháp nhận thức đồng thời các thao tác t- duy cũng đ-ợc rèn luyện

Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập

định l-ợng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển t- duy cho HS, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS

1.2.8 Đánh giá mức độ nhận thức và t- duy của học sinh [14]

a Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo B.Bloom

* Sơ đồ đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo B.Bloom

Theo thang phân loại của Bloom, để đánh giá trình độ nhận thức của học sinh THPT gồm 6 mức độ:

1* Nhận biết: là khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái niệm, định nghĩa,

định lý, hệ quả hoặc sự vật, hiện t-ợng d-ới hình thức mà chúng đã đ-ợc học

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

2* Thông hiểu: là khả năng nắm bắt đ-ợc tài liệu nh-: chuyển dịch kiến

thức từ mức độ trừu t-ợng này sang mức độ trừu t-ợng khác, từ một dạng này sang một dạng khác; từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (VD: từ câu chữ sang công thức, kí hiệu, số liệu…); khả năng giải thích tài liệu (nêu ý nghĩa, t- t-ởng, các mối quan hệ…) Đây là hình thức nhận thức cao hơn việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức

Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy hiểu: Tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, -ớc l-ợng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ

3* ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống

mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, ph-ơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức…để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực

tiễn Mức độ nhận thức này cao hơn mức độ thông hiểu ở trên

Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy vận dụng: minh hoạ, tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đ-a vào thực tế, chứng minh

4* Phân tích: là khả năng tách toàn thể các bộ phận cấu thành, xác định các

mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết đ-ợc nguyên lí, cấu trúc của các bộ phận

Đây là mức độ cao hơn mức ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn

kết cấu của tài liệu

Các động từ t-ơng ứng với mức t- duy phân tích: phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ

5* Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau để hình

thành một toàn thể mới Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một mạng l-ới các quan hệ mới (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy tổng hợp: thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

6* Đánh giá: là khả năng xác định đ-ợc các tiêu chí đánh giá khác nhau

và vận dụng đ-ợc chúng để đánh giá tài liệu Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên; là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ

đánh giá bằng lí do/lập luận)

Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao phải sử

dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận

Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy đánh giá: đánh giá, lựa chọn, -ớc tính, phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lí do lập luận, kết luận, định l-ợng, xếp loại

b Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo quan điểm của

cố Giáo s- Nguyễn Ngọc Quang [14]

Việc đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học

Đánh giá năng lực nhận thức theo 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

Đánh giá năng lực t- duy theo 4 cấp độ nh- sau:

- Cấp 1: T- duy cụ thể

- Cấp 2: T- duy logic

- Cấp 3: T- duy hệ thống

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

- Cấp 4: T- duy trừu t-ợng

đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS hiện nay theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

● Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại đ-ợc

● Hiểu: khả năng hiểu thấu đ-ợc ý nghĩa kiến thức, giải thích đ-ợc nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

● Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

● Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và thức t- duy của học sinh nh- trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi

GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế, trong

đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở tr-ờng phổ thông là một h-ớng quan trọng Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học nh- thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển t- duy cho học sinh một cách hiệu quả nhất, đó chính

là nội dung của đề tài này

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.3 Đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng dạy học tích cực [7];[8];[21]

* Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hóa học

Luật gi²o dục, năm 2005 đ± chỉ rõ : ”Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình và SGK phổ thông

mà trọng tâm là đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ng-ời năng động, sáng tạo

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của giáo viên

và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều

- Chuyển từ xu hướng dạy học “ lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm dạy học “ lấy HS làm trung tâm”, “ hoạt động hóa người học”

- Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học và tự đánh giá

- Sử dụng các PPDH tích cực

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc các phương pháp dạy học hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học, lưu ý đến ứng dụng của công nghệ thông tin

- Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại

* Ph-ơng h-ớng chung

Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất n-ớc, chúng ta đang tiến hành đổi mới ph-ơng pháp dạy học, chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học Phát huy tính tích cực học tập của học sinh đ-ợc coi

là nguyên tắc nhằm nâng cao chất l-ợng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã đ-ợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đ-ợc xác định là một trong những ph-ơng h-ớng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những t- t-ởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đ-ợc chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và đ-ợc coi là ph-ơng h-ớng dạy học tích cực

1.4 Bài tập hóa học - một ph-ơng pháp dạy học tích cực [7],[14]

Trong thực tiễn dạy học ở tr-ờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là ph-ơng pháp dạy học hiệu nghiệm Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đ-ờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khán phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại cho ng-ời học một trạng thái h-ng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang đ-ợc chúng ta quan tâm

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho học sinh

làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng ph-ơng pháp khoa học ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đ-ợc lựa

chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải đ-ợc những bài tập này ng-ời học sinh phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện t-ợng hoá học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán ng-ời học phải biết phân loại bài tập để tìm ra h-ớng giải hợp lý và có hiệu quả

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.4.1 Vai trò của bài tập hóa học trong hoạt động nhận thức của học sinh

Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất l-ợng dạy học Bài tập hoá học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

a ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng đ-ợc kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, học sinh

sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện các kỹ năng hoá học nh- cân bằng ph-ơng trình phản ứng, tính toán theo công thức hoá học và ph-ơng trình hoá học… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi tr-ờng

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t- duy

b ý nghĩa phát triển

Phát triển ở học sinh các năng lực t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo

c ý nghĩa giáo dục

Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có

tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học [7]; [8]; [23]

Bài tập hóa học có thể phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau; cho đến nay

ch-a có sự thống nhất nh-ng th-ờng phân chia theo 2 dạng sau:

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

* Bài tập trắc nghiệm khách quan:

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan định tính (bài tập nhận biết, hoàn thành sơ

đồ )

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan định l-ợng

* Bài tập trắc nghiệm tự luận:

+ Bài tập định tính

+ Bài tập định l-ợng

1.4.2.1 Bài tập trắc nghiệm tự luận

– TNTL là ph-ơng pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng việc sử dụng công cụ đo l-ờng là các câu hỏi, bài tập; khi làm bài, HS phải tự trả lời bằng các hình thức lập luận (nh- suy luận, biện luận, lí giải, chứng minh) theo ngôn ngữ của chính mình d-ới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định tr-ớc

Đây là cách kiểm tra đánh giá truyền thống trong quá trình dạy học, nó có những -u điểm và hạn chế sau:

 Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo đ-ợc nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh…Nó không những kiểm tra đ-ợc kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra đ-ợc kỹ năng giải bài tập định tính cũng nh- định l-ợng

 Có thể kiểm tra - đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt t- t-ởng

 Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý t-ởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… phát huy tính độc lập t- duy sáng tạo

 Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

 Vì số l-ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong ch-ơng trình, làm học sinh có chiều h-ớng học lệch, học tủ

1.4.2.2 Bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

TNKQ là ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ thống những câu hỏi trắc nghiệm mà hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan, không phụ thuộc vào ng-ời chấm Bài trắc nghiệm đ-ợc chấm điểm bằng cách đếm

số lần ng-ời làm trắc nghiệm đã chọn đ-ợc những câu trả lời đúng trong số các câu trả lời đã đ-ợc cung cấp

Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:

+ Dạng nhiều lựa chọn

+ Dạng câu đúng – sai

+ Dạng ghép đôi

+ Dạng câu điền khuyết hay trả lời ngắn

* Ưu điểm và hạn chế của ph-ơng pháp TNKQ

+ Ưu điểm

● Có thể kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức đối với nhiều HS trong một thời gian ngắn; đề thi bao quát đ-ợc phần lớn nội dung học tập buộc HS phải nắm đ-ợc tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh đ-ợc tình trạng học tủ, học lệch và HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp

● Giúp GV tiết kiệm thời gian và công sức chấm bài Việc tính điểm rõ ràng,

cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch

● Khuyến khích khả năng phân tích, hiểu đúng ý ng-ời khác; gây hứng thú

và tích cực học tập của HS

● áp dụng đ-ợc công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi, trong chấm thi và kết quả bài thi, hạn chế hiện t-ợng quay cóp và trao đổi bài Sử dụng đ-ợc nhiều lần Việc chấm điểm khách quan

● Phù hợp với cuộc sống hiện đại: Cần quyết đoán nhanh, chính xác

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

áp dụng của hình thức này càng bị hạn chế

● Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ tốn thời gian, công sức

● TNKQ không thể kiểm tra đ-ợc kĩ năng thực hành thí nghiệm mà chỉ kiểm tra đ-ợc kiến thức về kĩ năng thực hành thí nghiệm

● Ph-ơng pháp TNKQ vẫn không hoàn toàn khách quan vì phụ thuộc vào việc soạn thảo và định điểm cho câu hỏi của ng-ời soạn

Trong các loại bài tập trắc nghiệm khách quan trên thì bài tập nhiều lựa chọn

là loại hay dùng nhất vì có nhiều -u điểm hơn nh- xác suất đúng ngẫu nhiên thấp,

dễ chấm

Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là t-ơng đối Có những bài vừa có nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định l-ợng, hoặc trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết ph-ơng trình phản ứng

1.4.3 Xu h-ớng phát triển của bài tập hóa học

1.4.3.1 Xây dựng bài tập hóa học mới

Các xu hướng xây dựng BTHH hiện nay:

- Loại những bài toán nghèo nàn về nội dung hóa học, nặng về dùng thuật

toán học để giải

- Loại những bài tập giả định rắc rối xa rời thực tiễn hóa học

- Xây dựng theo các mẫu bài tập sẵn có hoặc tương tự

- Tăng cường sử dụng bài tập TNKQ

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

- Xây dựng bài tập để phát triển tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bằng hình vẽ, sơ đồ, lắp rắp dụng cụ

- Xây dụng bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán

đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập định lượng

Các dạng bài tập mới cần chú ý xây dựng

Bài tập để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn

đề là bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo Đây là những bài tập ngoài cách giải thông thường còn cách giải phát huy trí thông minh, độc đáo dựa vào đặc điểm của bài toán, gồm:

- Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm

- Sử dụng đồ thị

- Vẽ đồ thị

- Bài tập sử dụng quy luật, quy tắc để suy luận nhanh

- Bài tập thực nghiệm định lượng

- Bài tập về các hiện tượng hoá học

- Bài tập xác định CTPT, CTCT

1.4.3.2 Những chú ý khi ra bài tập

- Nội dung kiến thức phải nằm trong chương trình

- Các dữ kiện cho trước và kết quả tính toán được của bài tập thực nghiệm phải phù hợp với thực tế

- Bài tập phải vừa sức với trình độ học sinh và theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Phải chú ý đến các yêu cầu cần đạt được (thi lên lớp, thi tốt nghiệp hay thi vào đại học) để từng bước nâng cao khả năng giải bài tập của cả lớp

- Phải đủ các dạng: dễ, trung bình, khó theo các mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo

- Bài tập phải rõ ràng, chính xác, không đánh đố học sinh

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.4.4 Sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cự c [21]

Bản thân bài tập hoá học đã là ph-ơng pháp dạy học hoá học tích cực song tính tích cực của ph-ơng pháp này đ-ợc nâng cao hơn khi đ-ợc sử dụng nh- là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính

đa dạng của mình, bài tập hoá học là ph-ơng tiện để tích cực hoá hoạt động của học sinh trong các bài dạy hoá học, nh-ng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy hoá học Sau đây chúng ta nghiên cứu một

số lĩnh vực sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực

a Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh, ng-ời giáo viên có thể dùng bài tập hoá học để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh ch-a biết hoặc ch-a biết chính xác rõ ràng Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của HNO3, giáo viên có thể đ-a cho học sinh bài tập sau:

HNO3 tác dụng đ-ợc với tất cả các chất trong dãy chất nào sau đây:

A KCl, CaCO3, Na, KOH, Cu, CuO, C

B K2CO3, Au, NaOH, FeO, S

C Na2S, Fe, Fe(OH)2, Fe(OH)3, P, Na2O

D CaO, BaCO3, BaSO4, Ag, Ag2O, S

Thông qua bài tập này HS có thể thấy rõ hơn về tính chất ủa HNO3 vừa thể hiện tính axit mạnh, vừa thể hiện tính oxi hóa mạnh

b Sử dụng bài tập hoá học để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn kỹ năng cho học sinh

Ví dụ: Sau khi học xong ch-ơng nitơ-photpho củng cố nguyên tắc và ph-ơng

pháp điều chế các hợp chất của nitơ cho học sinh, giáo viên đ-a ra các dạng bài tập

Dạng 1: Từ một chất, viết ph-ơng trình điều chế chất t-ơng ứng

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Ví dụ: Từ NH4NO2; NH4NO3, NH4Cl

Dạng 2: Cho hỗn hợp chất hỏi HS có thể điều chế chất nào, bao nhiêu chất?

Ví dụ 1: Từ dd KNO3, Cu, H2SO4đặc, HCl, loãng có thể điều chế bao nhiêu hợp chất của nitơ ?

Ví dụ 2: Để củng cố tính chất hóa học của nitơ bà hợp chất cho HS, GV có

thể đ-a bài tập có sử dụng sơ đồ biến đổi chất nh- sau:

Hoàn thành các dãy biến hóa sau:

NH3 NH4Cl NH3 NH4NO3

N2

NO NO2 HNO3 Cu(NO3)2 NaNO3 NaNO2

c Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng c-ờng rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học và

kỹ năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập thực nghiệm là một ph-ơng tiện cho hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, ph-ơng pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh

Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn kỹ năng cho học sinh

Giáo viên cần h-ớng dẫn học sinh các b-ớc giải bài tập thực nghiệm:

+ Giải bằng lí thuyết

+ Dùng thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng dắn của ph-ơng pháp giải theo

lí thuyết

VD: Bài tập phân biệt các chất

- HS phải phân tích các chất cần phân biệt

- Lập sơ đồ phân biệt

- Chuẩn bị, dụng cụ, hoá chất và tiến hành thí nghiệm theo một sơ đồ tối -u nhất

- Quan sát hiện t-ợng, giải thích về cách phân biệt

Các dạng bài tập : điều chế chất, chứng minh cho một kết luận đều thuộc dạng bài tập thực nghiệm

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

d Sử dụng bài tập thực tiễn

Theo ph-ơng h-ớng dạy học tích cực, giáo viên cần tăng c-ờng giúp học sinh vận dụng kiến thức hoá học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở học sinh Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học Các bài tập này

có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

Ví dụ 1: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của CO2, GV có thể liên hệ với thực tế,

GV hỏi HS quá trình đông cứng của vôi vữa Qua đó HS hứng thú hơn khi học hóa học qua phản ứng hóa học rất quen thuộc hoặc liên hệ với hiện t-ợng hiệu ứng nhà kính, sự hình thành hang động

Ví dụ 2: Khi học về phân bón hóa học, GV cho học sinh vận dụng kiến thức

thực tế vào bài học: tại sao không bón phân đạm ngay sau khi rắc vôi bột, không

bón lúc tr-a nắng?

e Bài tập bằng hình vẽ:

Hiện nay bài tập có sử dụng hình vẽ trong SGK, SBT còn quá ít do vậy cũng ít

đ-ợc sử dụng Đây là dạng bài tập mang tính trực quan, sinh động gắn liền với kiến thức và kỹ năng thực hành hoá học Vì vậy, có tác dụng phát triển năng lực quan sát,

t- duy trừu t-ợng và khả năng vận dụng một cách linh hoạt kiến thức của HS

Ví dụ Quan sát hình vẽ sau và dự đoán trong ống nghiệm D,C là khí nào

trong các khí sau: NH3, CO2, HCl, CH4, N2.Vì sao?biết các ống nghiệm chứa khí

đ-ợc úp vào các chậu n-ớc

A B C D

pH=7 pH=5 pH=10 pH=1

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Để trả lời câu hỏi HS cần quan sát thật kĩ hình vẽ kết hợp với tính chất vật lí

và hoá học của các chất khí

f Bài tập vẽ đồ thị:

* ý nghĩa:

- Giúp HS nắm bản chất quá trình hóa học, suy luận nhanh thông qua dạng

đồ thị, l-ợc bớt các b-ớc tính toán thông qua quá trình suy luận Từ bản chất của quá trình hóa học, các dữ kiện, tiến hành quá trình phân tích, t- duy phán đoán rút

ra các ph-ơng pháp nhận thức hóa học

Ví dụ: Vẽ đồ thị biểu diễn số mol kết tủa CaCO3 phụ thuộc vào số mol CO2cho vào dung dịch Ca(OH)2 có amol Biết số mol CO2 cho vào là:

0; 0,25a; 0,5a; a; 1,25a; 1,5a; 1,75a; 2a (mol)

Nh- vậy phải tính số mol CaCO3 theo số mol CO2,

) (

1

OH Ca

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

* Từ đồ thị cho biết: nCaCO3  = 0,75a Tính

g: Ph-ơng pháp suy luận nhanh dựa vào quy luật hóa học:

Dạng bài tập này đòi hỏi học sinh phải có t- duy linh hoạt, sáng tạo, vận dụng các qui luật trong hoá học để suy luận tìm ra kết quả một cách nhanh chóng Các ph-ơng pháp suy luận nhanh giúp HS giải bài tập TNKQ định l-ợng một cách nhanh nhất

Quy luật hóa học đ-ợc sử dụng làm cơ sở cho ph-ơng pháp giải nhanh bao gồm:

- Quy luật bảo toàn khối l-ợng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron, bảo toàn nguyên tố

- Quy luật các giá trị trung bình: M , C

- Quy luật tăng giảm khối l-ợng

Ví dụ 1: Hoà tan hoàn toàn 1,8 gam hỗn hợp muối cacbonat của 2 kim loại có

hoá trị ch-a biết bằng dung dịch HCl d- thu đ-ợc 0,448 lít khí CO2(đktc) Hỏi cô cạn dung dịch sau phản ứng thu đ-ợc bao nhiêu gam muối khan?

Giải: Qui 2 muối về công thức trung bình: R2(CO3)n

R2(CO3)n + 2n HCl -> 2RCln + nCO2 + nH2O

Cứ 1 mol CO2 giải phóng thì khối l-ợng muối tăng: 71 - 60 = 11 gam

Nên 0,02 mol CO2 giải phóng thì khối l-ợng muối tăng: 0,02.11 =0,22gam Vậy khối l-ợng muối sau phản ứng là: 1,8 + 0,22 = 2,02 (gam)

Ví dụ 2: Khử a gam Fe2O3 bằng CO, nung nóng Sau một thời gian thu đ-ợc

12 gam hỗn hợp chất rắn B và khí D Dẫn khí D vào dung dịch Ca(OH)2 d- thu đ-ợc

1 gam kết tủa Chọn giá trị a là:

A 11 gam B 11,48 gam C 11,84 gam D 11,2 gam

Bài này có thể giải nhanh bằng định luật bảo toàn khối l-ợng:

Ta có: a + mCO = Mhỗn hợp rắn + mCO2 => a= 12+ 0,01.44 - 0,01.28 = 11,84 gam

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

1.4.5 Bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ

1.4.5.1 ý nghĩa của dạng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ trong hoạt động nhận thức của học sinh

* Ưu điểm

- Sử dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị,sơ đồ, hình vẽ để tổ chức các hoạt

động của học sinh có tác dụng phát triển năng lực quan sát, t- duy trừu t-ợng và khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức một cách tổng hợp

- Sử dụng phương pháp đồ thị có thể giúp giải nhanh các bài toán hóa học

- Bài tập hình vẽ rất trực quan sinh động, giúp các em HS dễ hình dung khi không có điều kiện làm thực nghiệm và hình thành kĩ năng hoá học

- Sử dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị,sơ đồ, hình vẽ giúp HS hiểu bản chất của các hiện t-ợng, các quá trình hóa học

Mặc dù bài tập hóa học có sử dụng đồ thị,sơ đồ, hình vẽ có nhiều ưu điểm nhưng không nên lạm dụng khi giải bài tập

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Trong một số sách tham khảo của một số tác giả nh- : Cao Cự Giác, Phùng Ngọc Trác, Đào Hữu Vinh, Nguyễn Xuân Tr-ờng đã có đ-a ra một số dạng bài tập nh-ng ch-a theo hệ thống cho các nội dung kiến thức

Đã có một số tác giả nghiên cứu về bài tập có sử dụng đồ thị nh-: Từ Sỹ Ch-ơng (THPT chuyên Quảng Bình –tỉnh Quảng Bình); Trần Thị Tố Quyên ( THPT Nguyễn Việt Khải- Tỉnh Cà Mau) nh-ng cũng ch-a nghiên cứu môt cách có

hệ thống cho từng phần, từng ch-ơng, ch-a mở rộng hệ chất và mở rộng các bài tập

có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ

Dạng bài tập

Ch-ơng

Tổng số bài tập

Bài tập hóa học có thể sử dụng có đồ thị

để giải

Bài tập có

sử dụng hình vẽ

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Tiểu kết ch-ơng i

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày các vấn đề thuộc về cơ sở lý luận của đề tài luận văn:

- Cơ sở lý luận về nhận thức và sự phát triển tư duy

- Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

- Cơ sở lý luận về bài tập hoá học, phân loại bài tập hoá học, ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học

- Đã phân tích cách sử dụng bài tập để phát huy tính tích cực của HS

- Phân tích về bài tập hoá học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

Từ sự phân tích về các dạng BTHH trong SBT và SGK, chúng tôi nhận thấy các dạng bài tập có sử dụng hình vẽ, đồ thị còn ch-a cân đối với các dạng bài toán hóa học Để làm cho BTHH thêm đa dạng và phong phú hơn chúng tôi tiến hành nghiên cứu nghiên cứu xây dựng các dạng bài tập này và thể hiện ở chương 2

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Ch-ơng 2: Hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, hình vẽ ch-ơng trình hóa học lớp 11 - phần phi kim (nâng cao) và ph-ơng h-ớng sử dụng theo h-ớng dạy học

tích cực

2.1 Sự trợ giúp của công nghệ thông tin (CNTT) trong việc xây dựng BTHH có sử dụng đồ thị, hình vẽ, sơ đồ

2.1.1 Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học hóa học

Để xây dựng BTHH có hình vẽ đ-ợc chuẩn mực và nhanh chóng, chúng ta cần có sự trợ giúp của CNTT Vậy CNTT có thể trợ giúp cho việc dạy học hóa học

và việc xây dựng BTHH có hình vẽ nh- thế nào?

Việc ứng dụng CNTT trong dạy học hoá học sẽ tạo ra một b-ớc chuyển cơ bản trong quá trình đổi mới nội dung, PPDH Cụ thể là :

- CNTT là một công cụ đắc lực để hỗ trợ cho việc xây dựng các kiến thức mới

- Là ph-ơng tiện thông tin để khám phá kiến thức nhằm hỗ trợ cho quá trình

học tập

- Phục vụ cho việc đổi mới PPDH, GV có thể tuỳ theo từng bài giảng, từng mảng kiến thức hoặc tuỳ theo từng đối t-ợng HS mà GV có thể vận dụng một cách sáng tạo CNTT để thiết kế kế hoạch bài học cho lên lớp

- CNTT giúp cho bài dạy đ-ợc sinh động hơn và hấp dẫn hơn bằng những phần mềm viết sẵn hoặc kết hợp với các phần mềm đó với các PPDH khác thành PPDH phức hợp

2.1.2 Một số phần mềm có thể khai thác để trợ giúp cho dạy học hoá học phổ thông

* Một số phần mềm có thể khai thác sử dụng trong dạy học hóa học là:

● Phần mềm Microsoft Word : để nâng cao hiệu quả xử lý văn bản

● Phần mềm powerpoint : giúp trình chiếu văn bản

● Phần mềm Microsoft Excel: để hỗ trợ tính toán trong tất cả các môn học

● Phần mềm biểu diễn kí hiệu hoá học, công thức hoá học :

- Mathtype

- ISISL Draw (của MDLI NOMATTION SYSTEM

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

- Chemstry 4- D Draw (của Chem Innovation Soft ware, ine.)

- Chem windown (của Boi- Rad)

- ISISL Draw (của MDLI NOMATTION SYSTEM

- ChemOffice (của Cambrige soft ware)

● Phần mềm vẽ dụng cụ thí nghiệm:

* Phần mềm Microsoft Word: để nâng cao hiệu quả xử lý văn bản

* Phần mềm biểu diễn kí hiệu hoá học, công thức hoá học, sơ đồ biến hóa:

- Mathtype (tiện ích vẽ công thức hóa học trong Word)

- ISISL Draw ( của MDLI NOMATTION SYSTEM )

- Chem Draw (của Cambrige soft ware)

* Phần mềm vẽ dụng cụ thí nghiệm:

- Chemsket

- Science Helper for MS Word v1.1(tiện ích vẽ hình trong word)

2.2 Hệ thống BTHH có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ch-ơng nhóm Nitơ lớp 11- nâng cao

2.2.1 Mục tiêu của ch-ơng

* Về kiến thức:

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

+ Học sinh biết:

- Vị trí các nguyên tố thuộc nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn

- Tính chất các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho

- ứng dụng của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho

- Điều chế nitơ,phôtpho và các hợp chất quan trọng của chúng

- Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hoá học của

đơn chất nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng

- Vận dụng kiến thức hoá học giải thích một số hiện t-ợng thực tế

* Về tình cảm, thái độ:

- Có ý thức tự giác, tích cực và hợp tác trong học tập

- Có ý thức bảo vệ môi tr-ờng sống

2.2.2 Nội dung kiến thức trong ch-ơng nhóm Nitơ

Nội dung kiến thức của ch-ơng nitơ đ-ợc sắp xếp theo các tiết học bài học bao gồm:

8

Nitơ - photpho Amoniac

9 Dung dịch NH3 - muối amoni

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Luyện tập

10

Sản xuất NH3Luyện tập

+ Cho từ từ NaOH vào dung dịch phức amoniac

+ Cho từ từ H3PO4 vào dung dịch kiềm

+ Cho từ từ kiềm vào dung dịch H3PO4

Trong đó, mỗi dạng bài tập đồ thị, sơ đồ, hình vẽ đ-ợc sắp xếp theo 2 dạng : Dạng bài tập TNTL và TNKQ

2.2.3 Bài tập sơ đồ biến đổi chất

* Bài tập trắc nghiệm tự luận

Bài 1 Viết PTHH theo sơ đồ chuyển hóa sau ( ghi rõ điều kiện phản ứng)

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

a Không khí   nitơ   nitơ oxit   nitơ dioxit   natri nitrit + natri nitrat 

NH4NO2  NO  NO2  HNO3 Cu(NO3)2  CuO  N2

Bài 3 Hoàn thành các phương trình hóa học theo sơ đồ chuyển hoá sau( ghi rõ điều

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Bài 4 Hoàn thành các PTHH sau( ghi rõ điều kiện phản ứng):

a) Hoàn thành các PTHH theo sơ đồ chuyển hoá sau( ghi rõ điều kiện phản ứng):

Cho biết B có phải là hợp chất l-ỡng tính không (theo Bronstet)?

b) Cho biết A là một hợp chất vô cơ, hãy:

- Hoàn thành sơ đồ chuyển hóa sau, viết các phương trình hóa học:

khí

- Cho CO2 tác dụng với dung dịch A thu đ-ợc hỗn hợp gồm 2 muối X và Y Để phân hủy hết muối thu đ-ợc hỗn hợp khí và hơi n-ớc Trong đó CO2 chiếm 30% về thể tích Tính tỉ lệ số mol X và Y trong hỗn hợp

Bài 7 Hoàn thành sơ đồ chuyển hóa sau, viết các PTHH:

? (4)

() quì tím hóa xanh

() quì tím hóa hồng

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

Bài 9 Hoµn thµnh sơ đồ chuyÓn hãa sau, viÕt c¸c PTHH:

(2)

(3) (4)

(6)

(7) (8)

+A (1)

+B

+dd NH3

+dd HCl

(1)

+dd NH3 (2)

+dd NaOH (3), t 0 (4) +NaOH

+dd HCl (6)

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thảo

E

A

F A

H

G G

Bài 14 Xác định các chất A,B,C,D,E,F,G,H và hoàn thành các PTHH sau đây:

Bài 17 Viết các PTHH biểu diễn sơ đồ chuyển hóa sau:

a Canxiphotphat → supephotphat kép → Canxi hidrophotphat → Canxiphotphat

→ P → NO → NO2 → HNO3 → N2

b N2 → NH3 → NO → NO2 → HNO3 →H3PO4 → Canxiphotphat →P → PH3

Bài 18 Xác định các chất đ-ợc ghi bằng các kí hiệu A,B trong sơ đồ chuyển hoá,

viết PTHH trong sơ đồ ( ghi rõ điều kiện phản ứng):

a Khí A → dd A →B →khí A →C →D + H2O

(7) +HCl

+NaOH (6)

+NaOH (5)

+dd A4 (4)

+H2 (1)

p,t 0 ,xt

+H2SO4 (3) (2)