Doi moi Phuong phap day hoc va kiem tra danh gia

So sánh và ước lượng diện tích hình đã cho với diện tích một hình vuông hoặc hình chữ nhật - phương pháp đúng nhưng kết quả không chính xác hoặc không đầy đủ. So sánh và ước lượng di[r]

ĐỔI MỚI

DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Phần thứ nhất

KHÁI QUÁT CHUNG

ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH - SGK SAU 2015

1 Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và NN

về đổi mới GD nói chung, đổi mới CT-SGK nói riêng

2 Phát triển phẩm chất, năng lực người học đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

• Đổi mới CT-SGK từ sau 2015 theo định hướng phát triển

NLHS CT hướng tới phát triển các NLC mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống như NL sáng tạo, NL hợp tác, NL tự học, NL

phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời hướng tới phát triển

các NL chuyên biệt liên quan đến từng môn học, từng lĩnh vực HĐGD

• HS được phát triển hài hòa cả thể chất và tinh thần; được GD

bản; được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, NL cần thiết và

giáo dục lý tưởng, GD truyền thống CM, đạo đức, lối sống, NL sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội

ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI

chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi

• CT được thiết kế theo hướng tích hợp cao ở cấp

buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu, năng khiếu, định hướng nghề nghiệp của HS

• Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu,

hoạt cho các địa phương trong việc bổ sung

hợp với điều kiện, hoàn cảnh, đối tượng vùng miền, nhóm năng khiếu, nhóm thiệt thòi,

ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI

4 Đẩy mạnh đổi mới PP và hình thức tổ chức

GD nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS

5 Đổi mới ĐG kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển năng lực của người học

bảo linh hoạt phù hợp đối tượng và vùng miền

• Bộ GDĐT tổ chức xây dựng và ban hành CT,

trong đó quy định chuẩn đầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc; công khai các yêu

cầu và tiêu chí đánh giá SGK để làm căn cứ cho

việc biên soạn, thẩm định và phê duyệt sử dụng trong các cơ sở giáo dục

1 Yêu gia đình, quê hương, đất nước

2 Nhân ái, khoan dung

3 Trung thực, tự trọng, chí công vô tư

4 Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó

5 Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất

nước, nhân loại và môi trường tự nhiên

6 Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp

hành kỷ luật, pháp luật

Định hướng phẩm chất và năng lực

của chương trình giáo dục phổ thông mới

7

Năng lực cốt lõi của học sinh Việt Nam

Năng lực

năng lực đọc viết

năng lực giao tiếp

năng lực xử

lý thông tin

năng lực suy nghĩ và sáng tạo

năng lực ứng dụng kiến thức

Năng lực

học tập

(tự học)

Năng lực ngoại ngữ

Năng lực

sử dụng

công nghệ

Năng lực giao tiếp

Năng lực suy nghĩ sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực

hợp tác

Năng lực

phát triển

bản thân

A XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC

XDCT theo hướng phát triển năng lực

1 Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra

2 Xây dựng chương trình theo hướng phát triển

1 Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra

Khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:

• Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc

chủ đề (tiếp cận nội dung)

• T hứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra

(tiếp cận kết quả đầu ra)

CT tiếp cận năng lực thực chất là cách tiếp cận

kết quả đầu ra Tuy nhiên, có rất nhiều dạng “kết

quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học

1.1 Tiếp cận nội dung

L à cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó Cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh (HS) cần biết cái gì ? (what we want students

to know?)

Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và

tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến

tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học

12

1.2 Tiếp cận kết quả đầu ra

L à cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể” Cách tiếp cận này nhằm trả

lời câu hỏi: C húng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì ? (what we want students to know and to be able to do?)

13

XU HƯỚNG QUỐC TẾ

• Theo cách 1 (tiếp cận nội dung)

• Theo cách 2 (tiếp cận năng lực)

• Hàn Quốc kết hợp cả 3 cách (1, 2 và 3)

• Xu hướng chung trong việc thiết kế CTGD của các nước là

chuyển dần từ 1 sang 2

2 Phát triển CT theo hướng tiếp cận năng lực

nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ

thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết

các tình huống do cuộc sống đặt ra, phải gắn với thực

tiễn cuộc sống CT truyền thống chủ yếu yêu cầu HS

trả lời câu hỏi: Biết cái gì? CTTCNL luôn đặt ra câu hỏi:

Biết làm gì từ những điều đã biết?

b) Đặc điểm bao trùm của CTTCNL là việc thực sự chú

ý, quan tâm đến tiềm năng, hứng thú và điều kiện của

người học; chú ý nhận biết và phát triển đầy đủ tiềm

năng của họ CT nhấn mạnh việc chuyển đổi từ học cái

gì đến HS có thể học và làm được những gì phù hợp

15

MINH HỌA

c) Cải cách GD ở Indonesia, CT có các đặc điểm:

a) Nhấn mạnh vào khả năng của HS

b) Hướng vào kết quả học tập (KQ đầu ra) và tính đa dạng

c) Sử dụng cách tiếp cận và phương pháp làm thay đổi kiến thức

d) Nguồn tri thức không chỉ ở GV mà còn thu được từ nhiều nguồn tri thức khác đáp ứng được những nguyên lý GD cơ bản

e) Nhấn mạnh vào PP đánh giá và KQHT trong sự nỗ lực điều chỉnh hoặc đạt được của năng lực

www.themegallery.com

T IẾP CẬN NĂNG LỰC

Năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả

năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể

Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết gì

(i) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để

thực hiện một hoạt động nào đó và (ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt

động nào đó với chất lượng cao

• Mỗi NL được trình bày với ba nội dung:

Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu

ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác Hoặc:

• Là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở 1 người khi thực hiện 1 công việc; bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành 18

Năng lực của một cá nhân

1 Năng lực của mỗi cá nhân là 1 phổ từ năng lực

bậc thấp như nhận biết/ tìm kiếm thông tin (tái tạo) tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh)

2 Theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh

năng lực từ thấp đến cao:

- (1) Lĩnh vực năng lực I: Tái tạo;

- (2) Lĩnh vực năng lực II: Kết nối;

- (3) Lĩnh vực năng lực III: Khái quát hóa/phản ánh

Do vậy kiểm tra đánh giá trên lớp học phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này www.themegallery.com 19

TIẾP CẬN NĂNG LỰC

NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để

con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội

Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì

thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình

a) Góp phần tạo nên kết quả có gía trị cho xã hội và

cộng đồng;

b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi

hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp;

c) Rất quan trọng với tất cả mọi người (có thể không

quan trọng với các chuyên gia) 20

Năng lực chung

• Số lượng NL do mỗi nước đề xuất cũng khác

nhau: có nước nêu 10 NL ( Úc); có nước nêu 9

NL (Canada- CT Québec), có nước nêu 8 NL (Tây Ban Nha, Singapore); có nước nêu 7 NL ( Pháp) ; có nước nêu 6 NL ( Anh, Scotlen); có nước nêu 5 NL (Niu Zi-lân); Nam Phi nêu 4

NL… Tên gọi của các lực ở nhiều nước cũng

rất khác nhau

TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ví dụ về năng lực chung

đề xuất/lựa chọn:

• Tư duy phê phán, tư duy logic

• Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

• Tính toán , ứng dụng số

• Đọc- viết ( literacy)

• Làm việc nhóm - quan hệ với người khác

• Công nghệ thông tin- truyền thông ( ICT)

• Sáng tạo, tự chủ

• Giải quyết vấn đề

22

TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Các nước khối EU nêu 8 lĩnh vực NL chính:

• Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

• Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài

• Công nghệ thông tin và truyền thông

• Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ

• Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship )

• Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân

• Hiểu biết về học (learning to learn)

• Văn hoá chung

www.themegallery.com

TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Đ ề xuất NL chung với Chương trình GDPT mới:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

• Năng lực tự học

• Năng lực giải quyết vấn đề

• Năng lực tư duy

• Năng lực tự quản lý

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

• Năng lực giao tiếp

T IẾP CẬN NĂNG LỰC

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng

được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó (xác định trong CT các môn học/hoạt động giáo dục)

Ví dụ: Môn Toán trong CT của New Zealand, đảm nhiệm 3 năng lực:

a) Giải quyết một tình huống có vấn đề;

b) Sử dụng được lập luận toán học;

c) Giao tiếp bằng việc sử dụng ngôn ngữ toán

25

TIẾP CẬN NĂNG LỰC

• * Năng lực tư duy được mô tả: “Năng lực tư duy được xem

là trình độ vận dụng hoạt động trí tuệ, nó rất đa dạng trong việc sử dụng thông tin để đạt kết quả Năng lực tư duy bao

gồm các yếu tố như giải quyết vấn đề, ra những quyết định,

tư duy phê phán, phát triển lập luận và sử dụng các chứng

cớ chứng minh cho lập luận của mình Năng lực tư duy là cốt

lõi của nhiều hoạt động trí tuệ.”

• * Năng lực Quan hệ với người khác được mô tả: “Năng lực

quan hệ với người khác là sự tương tác có hiệu quả với

nhiều kiểu đối tượng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau

Năng lực này bao gồm khả năng nghe chăm chú, nhận biết

được các quan điểm khác nhau, thương lượng và chia sẻ tư tưởng”

26

B ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC

I KHÁI NIÊM CHUNG

1 Kết quả học tập của học sinh

• Học tập là một quá trình trong đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu thập và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh

• KQHT là thành tựu của người học sau quá trình hoạt động học tập, thể hiện ở những mục tiêu người học đạt được về các lĩnh vực nhận thức, hành động và xúc cảm; KQHT bao hàm cả những giá trị xã hội, sự tăng lên về thể chất và trí tuệ, sự phát triển lý trí, tình cảm, nhu cầu và hành vi đạo

I KHÁI NIÊM CHUNG

2 Đánh giá KQHT của HS là xác định giá trị thành tựu người học đạt được qua quá trình học tập, để đưa ra những nhận định về mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra, làm căn cứ cho việc phê chuẩn, xếp hạng, hay phân loại thành tựu học tập; đưa ra các giải pháp điều chỉnh quá trình

DH, các khuyến nghị góp phần xây dựng, phát triển chính sách GD

29

3 Thế nào là đánh giá theo năng lực ?

30

4 So sánh sự khác biệt: đánh giá năng lực và

đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình

- Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

- Qui chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học cụ thể

- Qui chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã được học

31

Đánh giá năng lực trong PISA

• Đánh giá trong PISA đòi hỏi không chỉ chú ý đến nội dung kiến thức học sinh đã tiếp thu được, mà còn cần chú ý đánh giá những năng lực, những kĩ năng tiến trình (processes skills)

đã hình thành cho học sinh Vì vậy khi xây dựng khung đánh giá của PISA cần chú ý đến

cả 2 yếu tố là nội dung và tiến trình

MINH HỌA

Năng lực toán học PISA ( mathematic literacy):

- Khả năng nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống;

- Khả năng tư duy, suy luận, lập luận và giải toán;

- Khả năng vận dụng kiến thức toán nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt

Năng lực của học sinh được hình thành qua việc học toán nhằm đáp ứng với những thách thức của đời sống hiện tại và tương lai;

Năng lực phân tích, lập luận và trao đổi thông tin một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau Giới thiệu PISA – Phần 2 33

1 Khung đánh giá nhận thức của B.Bloom

• B.Bloom phân mục tiêu GD thành 6 cấp độ về nhận thức, 5 cấp độ về kỹ năng và 5 cấp độ về tình cảm - thái độ

• Từ 1960, các nhà khoa học về ĐGGD đã sử dụng Khung ĐG Bloom về nhận thức để thiết kế các đề KTĐG KQHT của HS

• Khung ĐG của Bloom chú trọng đo các mức độ đạt được mục tiêu GD ở khả năng nhận thức của HS

• 6 cấp độ nhận thức của Khung ĐG Bloom gồm:

Biết; Hiểu; Vận dụng; Phân tích; Tổng hợp; Đánh giá

34

II Khung và thang đánh giá năng

lực

Khung đánh giá của B.Bloom

1 Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp; là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

• Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

• Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

• Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Khung đánh giá của B.Bloom

2 Thông hiểu: L à khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển th ông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng

xu hướ ng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

• Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, ký hiệu, số liệu và ngược lại)

• Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lý, định luật

• Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

• Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic

Khung đánh giá của B.Bloom

3 Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã· học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

• So sánh các phương án giải quyết vấn đề

• Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

• Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật, tính chất đã biết

• Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

4

Khung đánh giá của B.Bloom

4 Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối

quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành; mức độ cao hơn vận dụng vì phải thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

• Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

• Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

• Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

• Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

Khung đánh giá của B.Bloom

bộ phận từ các nguốn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập một hình mẫu mới

Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vần đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành

vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hoá mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu:

• Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

• Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ cụ thể

• Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng

từ mô hình đã biết ban đầu

Khung đánh giá của B.Bloom

xác định được giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thức Đây

là bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)

Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

• Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện

• Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

• Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của

sự vật, sự kiện

• Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ