(Luận văn thạc sĩ) sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC --- o0o --- NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số:60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NguyễnThị Sửu

Hà Nội – 2015

i

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đ i ọc Giáo Dục, Đ i ọc Quốc Gia à Nội đã t o mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng em hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và Phương pháp d y học bộ môn

óa học, em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng d y, mở rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đ i về khoa học Giáo dục nói chung và óa học nói riêng

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Nguyễn Thị Sửu đã

tận tình hướng dẫn giúp em hoàn thành đề tài

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến BG , các Thầy, Cô và các em học sinh trường

T PT Thuận Thành số 2 và trường T PT Thuận Thành số 3 đã t o điều kiện giúp đỡ

em trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư ph m cho đề tài

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, b n bè đã luôn ủng hộ và t o mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Nguyễn Thị Ngọc Bích

HS

KT

Học sinh Kiểm tra

Sơ đồ tƣ duy SGK

TCHH

TCVL

Sách giáo khoa Tính chất hóa học Tính chất vật lí

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

T UẬT NGỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DAN MỤC BẢNG vi

DAN MỤC ÌN VẼ vii

MỞ ĐẦU 1

C ƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ T ỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Đổi mới giáo dục trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 7

1.1.1 Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học[1] 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp d y học ở trường T PT 8

1.1.2.1 Đổi mới phương pháp d y học nhằm chú trọng phát triển năng lực của S [1] 8 1.1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp d y học [1] 9

1.1.3 Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong d y học 10

1.1.3.1 Khái niệm năng lực[2], [5], [11] 10

1.1.3.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5] 11

1.1.3.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhT PT trong d y học hóa học[1] 14

1.2 Tự học và năng lực tự học của học sinh 15

1.2.1.Khái niệm về tự học 15

1.2.2 Vai trò của tự học 16

1.2.3.Các hình thức tự học [15] 16

1.2.4 Chu trình tự học của học sinh [6] 17

1.2.5 Năng lực tự học 18

1.2.5.1 Khái niệm năng lực tự học [7] 18

1.2.5.2 Các biểu hiện của năng lực tự học [1] 18

1.2.5.3 Các kĩ năng tự học 18

1.2.5.4 Đánh giá năng lực tự học[1] 19

1.3 Sơ đồ tư duy và sử dụng trong d y học 22

1.3.1 Khái niệm sơ đồ tư duy[14] 22

1.3.2 Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy[13] 22

1.3.2.1 Cơ sở sinh lý thần kinh 22

1.3.2.2 Cơ sở tâm lý học 22

iv

1.3.3 Cách thiết lập sơ đồ tư duy[8] 23

1.3.4 Sử dụng SĐTD trong ho t động d y học 24

1.3.5 Ưu và nhược điểm của SĐTD 25

1.4 Thực tr ng sử dụng sơ đồ tư duy trong d y học hoá học và phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường T PT tỉnh Bắc Ninh 26

1.4.1 Mục đích điều tra 26

1.4.2 Nội dung điều tra 26

1.4.3 Địa bàn và đối tượng điều tra 26

1.4.4 Kết quả điều tra 26

C ƯƠNG 2:SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY ỌC P ẦN IĐROCACBON ÓA ỌC LỚP 11 TRUNG ỌC P Ổ T ÔNG N ẰM P ÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ỌC CỦA ỌC SIN 29

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT 29

2.1.1 Mục tiêu phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT 29

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình phần hidrocacbon hóa học 11 T PT 29

2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp d y học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT [9], [10] 30

2.2 Thiết kế SĐTD bài học phần hidrocacbon hóa học 11 T PT 32

2.2.1 Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy 32

2.2.1.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy 32

2.2.1.2 Qui trình thiết kế SĐTD cho bài d y hóa học 33

2.2.2 Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài d y nghiên cứu kiến thức mới 33

2.2.3 Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài luyện tập 35

2.3 Sử dụng sơ đồ tư duy trong d y học phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT để phát triển năng lực tự học của học sinh 36

2.3.1 Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự học trong bài d y nghiên cứu kiến thức mới 36

2.3.2 Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài luyện tập 38

2.3.3 Sử dụng SĐTD hướng dẫn S lập kế ho ch giải BT để phát triển năng lực tự học 40

2.3.4 Sử dụng SĐTD hướng dẫn S lập kế ho ch học tập của nhóm (thực hiện trong d y học dự án) 44

2.4 Thiết kế một số giáo án bài d y và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 45

v

2.4.1 Thiết kế giáo án bài 29: Anken (tiết 2) 45

2.4.2 Thiết kế Giáo án bài 31: Luyện tập anken và ankađien 53

2.4.3 Thiết kế giáo án bài 37: Nguồn iđrocacbon thiên nhiên 57

2.4.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 63

C ƯƠNG 3 T ỰC NG IỆM SƯ P ẠM 70

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư ph m 70

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư ph m 70

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư ph m 70

3.2 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư ph m 70

3.2.1 Lựa chọn đối tượng và địa bàn TNSP 70

3.2.2 Tổ chức thực nghiệm sư ph m 71

3.3 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư ph m 72

3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 72

3.3.1.1 Lập bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích 72

3.3.1.2 Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy 72

3.3.1.3 Tính các tham số đặc trưng thống kê 72

3.3.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả 74

3.3.2.1 Kết quả bài kiểm tra 74

3.3.2.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra 76

3.3.2.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 83

3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư ph m 85

3.3.3.1 Phân tích định tính 85

3.3.3.2 Phân tích định lượng 85

KẾT LUẬN VÀ K UYẾN NG Ị 87

TÀI LIỆU T AM K ẢO 89

P Ụ LỤC 91

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLT của S 63

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của S trong d y học hóa học ở trường T PT (dành cho GV) 66

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá NLT của học sinh 67

Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC 75

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 75

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của trường T PT Thuận Thành số 2 76

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số2 của trường T PT Thuận Thành số 2 77

Bảng 3.5 Bảng phân lo i kết quả học tập trường T PT Thuận Thành số 2 78

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số1 của trường T PT Thuận Thành số 3 79

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của trường T PT Thuận Thành số 3 80

Bảng 3.8 Bảng phân lo i kết quả học tập trường T PT Thuận Thành số 3 81

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 82

Bảng 3.10 Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của S qua bảng kiểm quan sát 83

Bảng 3.11 Bảng kết quả tự đánh giá của S về sự phát triển năng lực tự học của S qua bảng kiểm quan sát 84

vii

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Sơ đồ Các thành phần của năng lực 12

Hình 1.2 Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục 13

ình 1.3 Chu trình tự học 17

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình phần iđrocacbon lớp 11 T PT 30

ình 2.2 SĐTD bài 29: Anken 34

ình 2.3 SĐTD bài 32 Ankin 35

Hình 2.4 SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien 35

ình 2.5 SĐTD Bài 33 Luyện tập ankin 35

ình 2.6 SĐTD hệ thống kiến thức bài 25 Ankan (tiết 1) của S Phương Thảo lớp 11A3 trườngT PT Thuận Thành 2 37

ình 2.7 SĐTD tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 35: Benzen và đồng đẳng Một số hiđrocacbon thơm khác của S Bùi à lớp 11A2 trường T PT Thuận Thành 3 38

ình 2.8 SĐTD nội dung bài 31 Luyện tập Anken và ankađien của 4 nhóm S lớp 11A2 Trường T PT Thuận Thành 3 39

ình 2.9 SĐTD nội dung bài 38: ệ thống hóa về iđrocacbon của nhóm 2 (tổ 2) S lớp 11A2 Trường T PT Thuận Thành 3 40

ình 2.10 SĐTD kế ho ch chung để giải BT 41

Hình 2.11 SĐTD kế ho ch giải bài tập nhận biết chất của S nhóm 1(tổ 1) lớp 11A3 trường T PT Thuận Thành 2 41

ình 2.12 SĐTD kế ho ch giải bài toán hóa học của S nhóm 4 (tổ 4) lớp 11A3 trường T PT Thuận Thành 2 42

ình 2.13 SĐTD kế ho ch giải bài tập thực tiễn của S Mai Anh lớp 11A2 trường T PT Thuận Thành 3 43

ình 2.14 SĐTD kế ho ch giải bài tập thực nghiệm của nhóm 3 (tổ 3) lớp 11A2 trường T PT Thuận Thành 3 43

viii

ình 2.15 SĐTD kế ho ch thực hiện dự án học tập của nhóm 1 (tổ 1) lớp 11A2

trường T PT Thuận Thành 3 44

ình 2.16 SĐTD kết quả thực hiện dự án của học sinh nhóm 1 lớp 11A2 trường T PT Thuận Thành 3 62

ình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT2 76

ình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT2 78

ình 3.3 Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT2) 78

ình 3.4 Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT2) 79

ình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT3 80

ình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT3 81

ình 3.7 Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT3) 81

ình 3.8 Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT3) 82

HS vận dụng được cái gì qua việc học

Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o được xác định

trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học , tạo cơ

sở để người học tự cập nhậpvà đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Định hướng này chỉ rõ phát triển năng

lực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đ i

Trong d y học các môn học và các cấp học cần chú trọng hình thành phát triển cho S các năng lực chung bao gồm: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICI); năng lực thẩm mỹ; năng lực tính toán Đây là những năng lực cần có để HS có thể sống và phát triển trong xã hội hiện đ i

Như vậy năng lực tự học là một trong những năng lực chung rất quan trọng giúp HS có khả năng tự học đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời để con người có thể tồn t i và phát triển trong thế giới hội nhập Trong điều kiện xã hội phát triển ở trong trường phổ thông HS không thể học hết được những kiến thức mới mà nhân

lo i t o ra Do vậy, hướng dẫn HS tự học không những phát huy tính tích cực tự lực của HS trong học tập mà còn giúp các em nắm kiến thức một cách bền vững hơn và

t o điều kiện cho HS có khả năng học tập suốt đời Học sinh có khả năng tự học thì

sẽ tự biết tìm kiếm, xử lí thông tin, có khả năng thích ứng và phát triển được trong

xã hội hiện đ i

sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề Trong d y học, SĐTD được coi là kĩ thuật

d y học tích cực có nhiều khả năng trong việc phát triển các năng lực cần thiết cho

S đặc biệt là năng lực tự học và đang được quan tâm sử dụng ở các môn học

Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài : “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy

học phần Hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong ho t động d y học của mình

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

Sơ đồ tư duy hay Mind map là cách ghi chép mà chỉ sử dụng các từ then chốt

và các hình ảnh, là công cụ học tập và làm việc, ho t động huy động được các tiềm năng của não bộ góp phần nâng cao khả năng ghi nhớ và sáng t o

Cha đẻ của SĐTD là Tony Buzan Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu về não bộ và phương pháp tư duy Các tác phẩm của ông đã thành công vang dội ở hơn 100 quốc gia và được dịch sang 30 thứ tiếng Ông đã truyền bá các

kĩ xảo về SĐTD cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục Việc sử dụng SĐTD trong d y học đã và đang được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới

Ở Việt Nam, những năm gần đây, sơ đồ tư duy được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong giáo dục nhằm giúp người d y lẫn người học có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tưởng rõ ràng, kích thích sự sáng t o, tăng cường khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tưởng mới Trong giáo dục, sơ đồ tư duy được coi là một kĩ thuật d y học tích cực để nâng cao năng lực học tập độc lập, sáng t o cho học sinh

Với những ưu điểm của mình, SĐTD đã được các GV và các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu và sử dụng thể hiện qua các luận văn, khóa luận tốt nghiệp như:

- Luận văn: “Sử dụng Grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 T PT” của tác giả Đinh Thị Mến, Đ i học Sư ph m

TP Hồ Chí Minh, năm 2011

- Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y ho c hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường THPT theo hướng d y học tích cực” của tác giả Trương Tấn Trị, trường Đ i học Sư ph m TP Hồ Chí Minh, năm 2011

- Luận văn: “Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong d y học phần hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng d y học hóa học T PT” của tác giả Đoàn Thị Hòa, Đ i học Sư ph m Hà Nội, năm 2011

- Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y học hóa học phi kim lớp 10 T PT” của tác giả Nguyễn Như Ý, Đ i học Sư ph m TP Hồ Chí Minh, năm 2012

- Luận văn: “ Xây dựng và sử dụng SĐTD trong d y học phần iđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông nhằm năng cao năng lực tự học của hoc sinh tỉnh Sơn La” của tác giả Nguyễn Thị Hồng, Đ i học Sư ph m Hà Nội, năm 2014

Như vậy, sử dụng SĐTD như một phương tiện d y học được nhiều GV sử dụng phối hợp với các phương pháp d y học tích cực để phát huy tính tự lực, sự sáng t o và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học

Trong các đề tài, luận văn trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tổng quan những cơ sở lí luận cơ bản về quá trình d y học, d y và học tích cực, thiết kế bài giảng có sử dụng SĐTD theo hướng d y tích cực Các luận văn này hướng chú ý nhiều hơn đến việc GV thiết kế các SĐTD nội dung kiến thức cần ghi nhớ và sừ dụng chúng để nâng cao chất lượng d y và học trong các bài d y nghiên cứu kiến thức mới, bài ôn tập mà chưa chú ý nhiều đến các ho t động của HS Đồng thời việc

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPD theo định hướng phát triển năng lực cho S, năng lực tự học; Sơ đồ tư duy; thiết kế và sử dụng SĐTD trong d y học hóa học để phát triển năng lực tự học của HS

- Điều tra thực tr ng về năng lực tự học của HS; việc sử dụng SĐTD trong

d y học để phát triển năng lực tự học của HS

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT

- Thiết kế SĐTD và đề xuất phương pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức các ho t động tự học cho HS trong các d ng bài học phần Hiđrocacbon lớp 11THPT

- Thiết kế một số kế ho ch bài d y có sử dụng sơ đồ tư SĐTD và công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư ph m đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng sơ đồ tư duy trong d y học phần hidrocacbon hoá học 11 T PT để phát triển năng lực tự học của HS

5

6 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng SĐTD như thế nào trong d y học hoá học để phát triển được năng lực tự học của học sinh?

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV hướng dẫn HS biết xây dựng và sử dụng SĐTD để hệ thống kiến thức, xây dựng kế ho ch học tập, giải quyết vấn đề theo hướng d y học tích cực trong d y học hoá học thì sẽ phát triển được năng lực tự học của HS, góp phần nâng cao chất lượng d y và học hoá học phổ thông

8 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Nghiên cứu thiết kế SĐTD và sử dụng SĐTD trong d y học phần Hiđrocacbon – Hoá học lớp 11 THPT

Địa bàn thực nghiệm: 2 trường THPT tỉnh Bắc Ninh

Thời gian thực hiện: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2015

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Thu thập tư liệu và sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV, các nhà nghiên cứu…về việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong d y học hoá học để phát triển năng lực tự học của HS

- Thực nghiệm sư ph m để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

9.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học

Giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư ph m

6

10 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

10.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học, thiết kế

và sử dụng SĐTD trong d y học để phát triển năng lực tự học của học sinh

10.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Đánh giá thực tr ng việc sử dụng SĐTD trong d y học hoá học ở trường THPT và phát triển năng lực tự học cho HS

Đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc sử dụng SĐTD trong các ho t động học tập (tự ôn tập, hệ thống kiến thức, lập kế ho ch học tập, xây dựng kế ho ch giải quyết vấn đề học tập, dự án học tập)

Thiết kế kế ho ch bài d y có sử dụng SĐTD và công cụ đánh giá năng lực tự học của HS trong d y học phần hiđrocacbon óa học lớp 11 THPT

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hiđrocacbon hoá học lớp 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học củahọc sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Đổi mới giáo dục trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.1.1 Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học[1]

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ

đ o giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học

Những quan điểm và đường lối chỉ đ o của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

Luật Giáo dục số 38/2005/Q 11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào t o “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đo n 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"

8

Những quan điểm, định hướng nêu trên t o tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

1.1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS [1]

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh ho t, độc lập, sáng t o của tư duy

 Có thể chọn lựa một cách linh ho t các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “ ọc sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

 Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức d y học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị d y học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng d y học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong d y học

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

 D y học thông qua tổ chức liên tiếp các ho t động học tập, từ đó giúp S tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đ o HS tiến hành các ho t

 Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“t o điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều

đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

 Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình d y học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [1]

Việc đổi mới PPD được thực hiện bằng các biện pháp sau:

 Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa d ng các PPDH

 Vận dụng d y học giải quyết vấn đề, d y học theo tình huống,

d y học địn hướng hành động

 Tăng cường sử dụng phương tiện d y học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ d y học

10

 Sử dụng các kỹ thuật d y học phát huy tính tích cực và sáng

t o của HS

 Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn

 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

1.1.3 Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học

1.1.3.1 Khái niệm năng lực[2], [5], [11]

Năng lực là một ph m trù trung tâm của tâm lý học và đã được nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất quán về năng lực Nhìn khái quát chúng ta thấy có hai quan điểm chung về năng lực:

Quan điểm thứ nhất: Năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết quả một ho t động nào đó Điển hình cho quan điểm này là N.X Laytex, A.A Xmiecnow, X.L Rubinstein, A.V Petropxki

Quan điểm thứ hai: Năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý Điển hình cho quan điểm này là A.G Covaliow, K.K Platonow

Khái niệm năng lực được hiểu như sự thành th o, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Theo Weinert (2001): “Năng lực là những khả năng và

kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh ho t”

Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đưa ra những quan điểm khác nhau về năng lực Theo Ph m Minh H c, “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của ho t động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả ho t động đó.” Tác giả Trần Trọng Thủy đưa ra khái niệm cho rằng năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một ho t động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp ho t động ấy

11

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động

1.1.3.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5]

Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lýtương ứng với những đòi hỏi của một ho t động nhất định nào

đó và làm cho ho t động đó đ t được kết quả Tổ hợp các thuộc tính không phải là

sự cộng gộp đơn thuần mà là sự tương tác lẫn nhau giữa chúng làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định Khi chúng ta tiến hành một ho t động cần có những thuộc tính A, B, C…Cấu trúc này rất đa d ng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ

Năng lực chỉ tồn t i trong một ho t động Khi con người chưa ho t động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn Năng lực chỉ thể hiện khi cá nhân ho t động và phát triển trong chính ho t động ấy

Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực cá nhân làm ra nó

Tuy nhiên năng lực con người không phải sinh ra đã có, nó không có sẵn mà

nó được hình thành và phát triển trong quá trình ho t động và giao tiếp

Cấu trúc của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

Năng lực phương pháplà khả năng đối với những hành động có kế ho ch định hướng mục đích trong việc giải quyết những nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

12

Năng lực xã hội là khả năng đ t được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới h n của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện

kế ho ch phát triển cá nhân, những quan điểm chuẩn giá trị đ o đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đ o đức và liên quan đến tư duy và hành động

Cấu trúc chung của năng lực được mô tả bằng sơ đồ sau:

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực cá thể

Năng lực xã hội

Hình 1.1 Sơ đồ Các thành phần của năng lực

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

13

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực phương pháp

Học để làm

Hình 1.2 Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các lo i năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn (gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn) mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tổ hợp với nhau Nội dung d y học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới

h n trong tri thức, kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung phát triển các lĩnh vực năng lực như: ọc nội dung chuyên môn để phát triển năng lực chuyên môn; học phương pháp chiến lược để phát triển năng lực phương pháp; ọc giao

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng t o tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Như vậy, từ khái niệm và cấu trúc của năng lực, giáo dục định hướng phát triển năng lực người học đã có sự thay đổi rõ rệt từ mục tiêu, nội dung, phương pháp d y học và kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS

1.1.3.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhTHPT trong dạy học hóa học[1]

Theo định hướng phát triển năng lực người học, trong d y học hóa học cần hình thành và phát triển cho HS THPT các năng lực chung sau: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng t o; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT); năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp; năng lực tính toán; năng lực thể chất; năng lực thẩm mĩ

Đồng thời trong d y học hóa học còn hình thành và phát triển cho S năng lực chuyên biệt như: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực tính

toán và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

15

1.2 Tự học và năng lực tự học của học sinh

1.2.1.Khái niệm về tự học

Trong quá trình d y học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn

đề đặc biệt được quan tâm Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :

Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình ho t động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành…”

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào t o, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ng i khó, ng i khổ, kiên trì, nhẫn n i, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân lo i, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [6]

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Tự học là quá trình

cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

Tự học là con đường t o ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của ho t động nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng t o Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào t o, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội

và chính trị sâu sắc Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới

là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược

16

1.2.2 Vai trò của tự học

Tự học có vai trò và ý nghĩa quan trọng, không chỉ trong giáo dục nhà trường

mà còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với năng lực tự học của họ Ngoài

ra, tự học còn t o điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng ho t động độc lập, sáng t o của mỗi người, trên cơ sở đó t o tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời

Theo V.P Xtơrôricôrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:

- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS

- Rèn cho S kĩ năng được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp với mục đích của nhà trường

- D y cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng đã thu nhận được vào cuộc sống và lao động công ích

- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả năng tư duy logic, tích cực sáng t o)

- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đích đặt ra

- Chuẩn bị cho S để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả

- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS

1.2.3.Các hình thức tự học [15]

Theo TS Trịnh Văn Biều có 3 hình thứctự học :

-Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó Cách học này sẽ đem l i rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao

-Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc

bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

17

1.2.4 Chu trình tự học của học sinh [6]

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đo n: Tự nghiên cứu; Tự thể hiện; Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Chu trình tự học được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3 Chu trình tự học

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và t o ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối tho i, giao tiếp với các b n và thầy, t o

ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các b n và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

(2)Tự thể hiện

(3)Tự kiểm tra

Tự điều chỉnh (1)Tự

nghiên cứu

18

1.2.5 Năng lực tự học

1.2.5.1 Khái niệm năng lực tự học [7]

Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi

cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân lo i, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình

1.2.5.2 Các biểu hiện của năng lực tự học [1]

Năng lực tự học của S trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:

a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía c nh còn yếu kém

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế ho ch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành th o sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, h n chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết v ch kế

ho ch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

1.2.5.3 Các kĩ năng tự học

Để có được năng lực tự học, HS cần được rèn luyện các kĩ năng cơ bản sau:

- Kĩ năng đọc và thu thập thông tin: HS biết cách đọc tài liệu học tập, sử dụng các nguồn tài liệu (thư viện, internet tra cưú…)để tìm và thu thập thông tin theo các chủ đề học tập

19

- Kĩ năng phân tích, xử lý thông tin: Biết phân tích đánh giá đưa ra những nhận xét, hệ thống hóa, sắp xếp thông tin theo trình tự và trình bày thông tin theo

sự hiểu biết logic, cách diễn đ t của mình

- Kĩ năng lập kế ho ch: Biết xây dựng kế ho ch học tập phù hợp với khả năng, điều kiện, phong cách học của mình và có sự điều chỉnh để nâng cao hiệu quả học tập

- Kĩ năng hợp tác làm việc: Biết sử dụng hiệu quả kĩ thuật thu thập thông tin trong trao đổi thảo luận nhóm Biết lắng nghe, phân tích, trình bày trong tranh luận, xây dựng đề cương, trình bày, báo cáo kết quả ho t động nhóm

- Kĩ năng sử dụng các phương tiện học tập đặc biệt là ứng dụng CNTT trong thu thập, xử lí và trình bày thông tin

- Kĩ năng vận dụng kiến thức, tham gia ho t động thực hành nghiên cứu khoa học và ho t động xã hội

- Kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình để có điều chỉnh phù hợp và đánh giá b n học

1.2.5.4 Đánh giá năng lực tự học[1]

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học.Vì vậy đánh giá năng lực S được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiệnviệc học tập của bản thân Do đó nó liên quan đến việc GV kịp thời thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin kiểm tra, đánh giá như là bằng chứng về sự tiến bộ của học sinh

Để đánh giá năng lực tự học cũng như các năng lực khác thông qua các sản phẩm của ho t động học tập và quá trình học tập của HS cần thông qua:

o Kết quả học tập, thành tích ho c tập của HS

o Khả năng trình bày miệng

20

o Sản phẩm – tài liệu viết, các phiếu bài tập

o Hồ sơ học tập

o Các kết quả quan sát trong quá trình học

Đánh giá năng lực tự học cũng như các năng lực khác của S được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của HS, ví dụ như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

Qui trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía GV (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của S, trong đó S tự đánh giá

về bản thân mình, điểm m nh, điểm yếu, sở thích, tự ghi kết quả học tập trong quá trình học và đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra

Đánh giá qua S T là sự theo dõi, trao đổi ghi chép được của chính HS những gì S đã làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học taapjcuar mình cũng như đối với mọi người…(qua ghi chép, ảnh chụp, các bài tập của S đã

21

làm….) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của chính mình, cũng như GV thấy được khả năng của từng S để từ đó có thể đưa ra những điều chỉnh về nội dung, phương pháp…cho phù hợp

Đánh giá qua S T có thể tiến hành theo qui trình sau:

- Trao đổi và thảo luận với đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong HSHT

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về S T để HS biết cách xây dựng HSHT cho mình

- S đánh giá các ho t động và mức độ đ t được của chính mình qua hồ sơ,

từ đó có những điều chỉnh ho t động học của mình

c) Tự đánh giá

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà S tự liên hệ phần nhiệm vụ đã được thực hiện với mục tiêu của quá trình học.HS học được cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn l i quá trình và phân tích những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d) Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm S cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn Phương pháp này chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong trong quá trình học

22

1.3 Sơ đồ tư duy và sử dụng trong dạy học

1.3.1 Khái niệm sơ đồ tư duy[14]

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức, hỗ trợ tư duy; có thể miêu tả nó là một

kỹ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, ho t động chức năng của não bộ giúp b n khai phá tiềm năng vô tận của bộ não Nói cách khác, sơ đồ tư duy là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những

ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề

1.3.2 Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy[13]

1.3.2.1 Cơ sở sinh lý thần kinh

Khi nghiên cứu chức năng ho t động của bộ não và kết hợp với các thành tựu nghiên cứu về ho t động tư duy của con người Tony Buzan xác định các bán cầu đ i não phải và trái có chức năng nổi trội với một số yếu tố tác động Bán cầu não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, các con số, phân tích lí luận…Còn bán cầu não phải nổi trội về chức năng màu sắc, hình d ng, nhịp điệu, tưởng tượng…Như vậy với cách ghi chép tuần tự truyền thống chưa phát huy hết các chức năng ho t động của hai bán cầu đ i não Tony Buzan đã nghiên cứu và đưa ra SĐTD nhằm giúp con người phát huy hết các chức năng ho t động của cả não bộ thông qua quá trình tư duy có sự kết hợp của ngôn ngữ hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh

và giai điệu…giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và xây dựng mô hình về đối

tượng nghiên cứu

1.3.2.2 Cơ sở tâm lý học

Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong sáng t o vì con người tưởng tượng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiến hành thao tác với các thông tin đã được tích lũy Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì nếu không có chúng thì không t o ra được sự liên kết giữa các ý tưởng SĐTD được thể hiện gần như cơ chế ho t động của bộ não và làm cho tư duy

23

trở nên nhìn thấy được, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bền vững thông qua tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

1.3.3 Cách thiết lập sơ đồ tư duy[8]

Việc thiết lập SĐTD có thể thực hiện bằng giấy, bút màu và bằng máy vi tính với các phần mềm Mind map như Mindjet MindManager, iMindMap, EdrawMindMap, FreeMind, MindMapper, Mindjet 14…

Khi thiết lập SĐTD cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm

Bước đầu tiên trong việc t o ra một SĐTD là viết hoặc vẽ một chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy nằm ngang và từ chủ đề trung tâm để phát triển ra các

ý khác Khi vẽ chủ đề trung tâm cần lưu ý có thể tự do sử dụng tất cả màu sắc, không nên đóng khung hoặc che chắn hình vẽ của chủ đề vì chủ đề cần được làm nổi bật, dễ nhớ và có thể bổ sung từ ngữ hoặc hình ảnh vào chủ đề nếu chủ đề không rõ

Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ

Tiêu đề phụ nên được viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh dày để làm nổi bật và được vẽ gắn liền với trung tâm.Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc (chứ không vẽ nằm ngang) để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tỏa ra một cách dễ dàng

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và chi tiết hỗ trợ

Ở từng tiêu đề chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh những biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian.Mỗi từ khóa/ hình ảnh nên được vẽ trên một đo n gấp khúc riêng trên nhánh.Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đa một từ khóa.Việc này giúp cho nhiều từ khóa mới và những ý khác được nối thêm vào các từ khóa sẵn có một cách dễ dàng (bằng cách vẽ nối ra từ một khúc).Tất cả các nhánh của một ý nên tỏa ra từ cùng một điểm và có cùng một màu.Như vậy có

sự thay đổi màu sắc khi đi từ một ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn

24

Bước 4 Thể hiện trí tưởng tượng trong SĐTD

Nhìn l i toàn bộ bức tranh thể hiện chủ đề và có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, giúp cho việc lưu giữ chúng vào trí nhớ tốt hơn

1.3.4 Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học

Trong quá trình d y học có thể sử dụng SĐTD để hỗ trợ d y học khi hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương và giúp S lập kế ho ch học tập

SĐTD giúp HS học được phương pháp học: Việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả d y học mà còn là mục tiêu d y học Thực tế cho thấy một số HS học rất chăm chỉ nhưng kết quả chưa cao

do các em khi đọc sách hoặc nghe giảng trên lớp không biết cách tự ghi chép để lưu thông tin, lưu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ của mình Khi sử dụng SĐTD trong d y học, HS sẽ học được phương pháp học thông qua cách đọc, thiết lập SĐTD làm tăng tính độc lập, chủ động, sáng t o, phát triển năng lực tự học và các năng lực cần thiết khác

SĐTD giúp S học tập một cách tích cực HS sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, tự vẽ ra theo ngôn ngữ của mình.Việc HS

tự vẽ SĐTD có ưu điểm là phát huy tối đa tính sáng t o của HS, phát triển năng khiếu hội họa, sở thích của HS Các em tự do phát triển ý tưởng, chọn màu sắc (xanh, đỏ, vàng, tím…), đường nét (nét đậm, nh t, cong, thẳng…), các em tự “sáng tác” nên trên mỗi SĐTD thể hiện rõ cách hiểu, cách trình bày kiến thức của từng

S và SĐTD do các em tự thiết kế nên các em sẽ càng yêu thích, trân trọng “tác phẩm” của mình

SĐTD giúp S ghi chép có hiệu quả Do đặc điểm của SĐTD nên người thiết kế SĐTD phải chọn lọc thông tin, từ ngữ, sắp xếp bố cục để “ghi” thông tin cần thiết nhất và logic, vì vậy, sử dụng SĐTD sẽ giúp HS dần dần hình thành cách ghi chép có hiệu quả thông qua quá trình thu thập và xử lý thông tin

25

Với việc thiết lập SĐTD, S cũng không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu biết của mình Và điều quan trọng hơn là S học được một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức các ý tưởng và liên kết chúng

SĐTD có thể vận dụng với bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào của các nhà trường hiện nay Có thể thiết kế SĐTD trên giấy, bìa, bảng phụ… hoặc cũng có thể thiết kế trên phần mềm bản đồ tư duy.Với các trường có điều kiện cơ sở h tầng công nghệ thông tin tốt thì có thể cài vào máy tính phần mềm Minmap cho GV, HS

sử dụng

Như vậy, sử dụng thành th o, hợp lí và hiệu quả SĐTD trong sự kết hợp với các PPDH khác (d y học theo dự án, d y học theo hợp đồng, d y học hợp tác…) sẽ đem l i kết quả cao trong việc phát triển năng lực cần thiết cho S và đổi mới PPDH của GV HS sẽ học được PP học tập, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng t o, năng lực tự học, nắm kiến thức thông qua một “sơ đồ” thể hiện các liên kết chặt chẽ của tri thức

1.3.5 Ưu và nhược điểm của SĐTD

Phương pháp lập và sử dụngSĐTD có những ưu điểm sau đây:

o Chủ đề ở trung tâm được xác định rõ ràng, mối quan hệ giữa các ý được chỉ

ra tường tận Ý càng quan trọng nằm càng gần với chủ đề và các ý chính

o Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác giúp cho việc ôn tập và ghi nhớ chúng được nhanh chóng và hiệu quả hơn

o Việc thêm ý vào SĐTD dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào sơ đồ.Các

ý mới có thể được đ t vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, t o điều kiện cho sự thay đổi một cách nhanh chóng và linh ho t cho việc ghi nhớ

o Có thể tận dụng sự hỗ trợ của các phần mềm trên máy vi tính để thiết lập SĐTD một cách nhanh chóng và kết nối với các hình ảnh tĩnh, động giúp cho việc trình bày sinh động hơn

26

Tuy nhiên, SĐTD cũng có một số nhược điểm sau:

Khó sử dụng để mô tả những chủ đề, nội dung phức t p có nhiều mối liên hệ SĐTD mới thể hiện sự phát triển các ý tưởng của chủ đề theo một hướng phân nhánh chưa thể hiện được mối liên hệ “ngang” giữa các ý tưởng/ nội dung của chủ đề

Mặc dù còn nhược điểm trên, song SĐTD được đánh giá là kĩ thuật d y học tích cực, hiệu quả, đồng thời SĐTD còn được ứng dụng rộng rãi trong các ho t động học tập (đọc sách, ghi chép, lập kế ho ch ôn tập thi cử) và nghiên cứu khoa học (xây dựng các dự án, kế ho ch nghiên cứu…)

1.4 Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hoá học và phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh

1.4.1 Mục đích điều tra

Điều tra đánh giá về thực tr ng sử dụng SĐTD trong D ở trường THPT, việc phát triển năng lực tự học cho HS thông qua sử dụng SĐTD trong quá trình DHHH

1.4.2 Nội dung điều tra

Để thực hiện mực tiêu trên, chúng tôi đã xác định các nội dung cần điều tra

và xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tượng GV và HS.Phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục

1.4.3 Địa bàn và đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 20 GV và 175 HS ở lớp 11 của hai trường THPT Thuận Thành 2 và THPT Thuận Thành 3 trên địa bàn huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

1.4.4 Kết quả điều tra

* Kết quả điều tra HS

Qua số liệu điều tra cho thấy 70% HS thấy cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực tự học Tuy nhiên chỉ có 35% tự học thường xuyên, trong đó biện

27

pháp tự học hiện t i của HS chủ yếu là nghe giảng và ghi chép, học lý thuyết trong

vở ghi, học theo SGK; 100% S đã biết đến SĐTD, 30% đã được sử dụng SĐTD trong học tập hóa học và đều nhận thấy ưu điểm của SĐTD là dễ ghi nhớ, rèn luyện khả năng tư duy nhận thức tốt Song việc sử dụng SĐTD mới chỉ dừng l i trong hệ thống hóa kiến thức trong từng chương, chưa áp dụng SĐTD trong giải bài tập hóa học cũng như lập kế ho ch học tập

* Kết quả điều tra GV

Qua số liệu điều tra cho thấy, 100% GV nhận thấy việc phát triển năng lực tự học cho HS trong giờ d y học hóa học ở trường THPT là quan trọng và rất quan trọng.Hiện nay, năng lực tự học của S mà các GV đang trực tiếp giảng d y chỉ ở mức trung bình Do đó mọi GV đều đã có sự chuyển biến trong việc sử dụng các PPDH mới, tuy nhiên các PPDH truyền thống, đàm tho i vẫn được chủ yếu sử dụng Nguyên nhân phần lớn do các GV chưa sử dụng thành th o 1 số phương pháp cũng như kĩ thuật d y học tích cực trong đó có sử dụng SĐTD Việc sử dụng SĐTD được GV chủ yếu dùng khi d y bài ôn tập, luyện tập và hướng dẫn củng cố bài học trên lớp kết hợp với phương pháp đàm tho i, hầu hết GV chưa chú ý đến việc hướng dẫn S tự học bằng SĐTD như dùng SĐTD trong giải bài tập hóa học, lập

kế ho ch học tập kết hợp với phương pháp d y học hợp tác, d y học dự án

28

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài đó là:Những vấn đề sơ bản về d y học tích cực, định hướng đổi mới phương pháp d y học tích cực; Tự học và năng lực tự học của HS; Sơ đồ tư duy Đây là cơ

sở lí luận liên qua trực tiếp đến đề tài

Chúng tôi đã điều tra thực tr ng việc phát triển năng lực tự học và sử dụng SĐTD để phát triển năng lực tự học trong giờ học hóa học của 20GV và 175 HS của

2 trường THPT Thuận Thành số 2 và THPT Thuận Thành số 3 trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

Qua đó, chúng tôi nhận thấy việc phát triển năng lực tự học của HS là cần thiết, việc sử dụng SĐTD sẽ góp phần hỗ trợ có hiệu quả cho việc phát triển năng lực tự học của HS Từ cơ sở lý luận và thực tiễn chương 1, chúng tôi tiếp tục triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài trong chương 2

29

CHƯƠNG 2:SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon hóa

- HS hiểu được mối quan hệ giữa đặc điểm cấu t o phân tử của các lo i hiđrocacbon với tính chất của chúng và mối quan hệ giữa các lo i hiđrocacbon

* Kĩ năng:

S có được các kĩ năng sau:

- Viết được CTCT và gọi tên các hiđrocacbon theo danh pháp IUPAC

- Viết được các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của các hiđrocacbon

- Giải được các d ng bài tập về điều chế, tách chất và lập CTPT hợp chất hiđrocacbon

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình phần hidrocacbon hóa học 11 THPT

Phần iđrocacbon lớp 11 T PT được nghiên cứu trong 3 chương gồm 12 bài Trong đó thực hiện trong 19 tiết với 11 tiết lí thuyết, 6 tiết luyện tập, 2 tiết thực hành Nội dung phần iđrocacbon lớp 11 T PT được thể hiện bằng sơ đồ sau:

30

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT

2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT [9], [10]

Về nội dung: Phần hiđrocacbon được nghiên cứu ngay sau phần đ i cương

vè hóa hữu cơ nên nội dung kiến thức về hiđrocacbon có ý nghĩa nhận thức và giáo dục to lớn Qua nghiên cứu các lo i hiđrocacbon cụ thể có sự vận dụng, phát triển

và mở rộng các kiến thức của phần đ i cương

Kiến thức về các hiđrocacbon là những tư liệu phong phú để hình thành, phát triển khái niệm cấu trúc phân tử hiđrocacbon, tính chất đặc trưng được gây ra bởi nhóm chức trong phân tử hiđrocacbon không no, cơ chế của các d ng phản ứng hữu

cơ cơ bản (phản ứng thế, cộng, tách) và các qui luật chi phối nó Các kiến thưc về hiđrocacbon như thành phần, cấu trúc phân tử, danh pháp, đồng phân, tính chất,…đều là những kiến thức cơ sở để hình thành các qui luật nghiên cứu các hợp chất dẫn xuất của hiđrocacbon và phương pháp học tập hóa học hữu cơ cho S

iđrocacbonđơn giản về thành phần, cấu t o phân tử nhưng l i là nguyên liệu cơ bản, xuất phát điểm cho các quy trình điều chế, tổng hợp hữu cơ quan trọng

t o ra các hợp chất hữu cơ phức t p hơn, có ý nghĩa thực tiễn lớn lao Nguồn hiđrocacbon trong tự nhiên l i rất phong phú, có giá trị kinh tế lớn lao đối với nền kinh tế quốc dân và là nguồn nguyên liệu cho nhiều ngành công nghiệp hóa học có giá trị