CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Nhữngquan điểm này chỉ rõ: không nên cho HS kiến thức có sẵn mà cần phải cho HS tựphát minh ra, tự bồi dưỡng tinh thần độc lập trong quan sát, đàm thoại và trongviệc ứng dụng vào thực ti

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung Quốc nhưKhổng Tử, Mạnh Tử đã có những tư tưởng trong DH phải quan tâm đến việc kíchthích suy nghĩ của người học, người học phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắtlàm theo sách.[8]

Thế kỉ 17 – 18, ở các nước châu Âu, các nhà GD nổi tiếng như Comenski,J.J Rousseau cũng đã có những quan điểm phải đưa ra những biện pháp DH hướng

HS tìm tòi suy nghĩ, khám phá, sáng tạo, tích cực tự đánh giá kiến thức Nhữngquan điểm này chỉ rõ: không nên cho HS kiến thức có sẵn mà cần phải cho HS tựphát minh ra, tự bồi dưỡng tinh thần độc lập trong quan sát, đàm thoại và trongviệc ứng dụng vào thực tiễn.[8]

Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, việc tổ chức cho HS học tập theo hướng tíchcực hoá đã hình thành và phát triển với những quan điểm, công trình nghiên cứu cóqui mô lớn ở các nước châu Âu và Mỹ Nhiều nhà GD ở các nước trên thế giới đãthấy rằng việc DH phải kích thích được hứng thú, sự độc lập tìm tòi, phát huy sángtạo của HS, thầy giáo chỉ là người thiết kế, người cố vấn

Tác giả N.M Veczilin (Liên Xô cũ) trong tác phẩm “Đại cương về phươngpháp dạy học sinh học” cũng cho rằng: “cần tổ chức tự học cho HS không chú ýđến nội dung, phương pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của tài liệu cũng có ýnghĩa lớn ”[46]

Tác giả V.P.Xtơrozicozin trong tác phẩm “Tổ chức quá trình dạy học trongtrường phổ thông” cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai trò của HStrong việc tự học, vị trí của tự học trong học tập, phương pháp tổ chức tự học,những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho tự học có hiệu quả.[30]

+ Các thông tư chỉ thị của bộ GD Pháp suốt những năm 1970—1980 đềukhuyến khích tăng cường vai trò chủ động tích cực của HS, chỉ đạo áp dụngphương pháp tích cực từ bậc sơ học, tiểu học đến trung học.[36 ]

+ Ở Hoa Kì, ý tưởng DH cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970 đã đượcthử nghịêm tại gần 200 trường GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướngdẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực.[36]

Vấn đề rèn luyện cho HS kĩ năng tự học SGK và tài liệu học tập cũng đãđược rất nhiều nước quan tâm

Từ năm 1990, ở Mỹ việc rèn luyện “Kĩ năng đọc nghiên cứu ” đã trở thànhmột trong những nhiệm vụ đào tạo cực kì quan trọng trong nhà trường Trong các

kì nghỉ hè và công tác hỗ trợ học tập, người ta thường thành lập rất nhiều trung tâm

“kĩ năng đọc nghiên cứu” đã giúp HS được học tập nhiều cách thức đọc khác nhau,

là nền tảng để phát triển việc đọc có tính chất nghiên cứu thông qua việc đọc đúng,đọc làm nổi bật từng cấp độ ý nghĩa.[36]

Có rất nhiều cách để rèn luyện kĩ năng tự học SGK, trong đó nổi bật là biệnpháp sử dụng CH, BT trong DH Theo John Dewey: “Biết đặt câu hỏi tốt là điềukiện rất cốt lõi để dạy tốt” [4]

Một số nước phương Tây như Pháp, Mỹ đã xuất hiện nhiều tài liệu vềLLDH theo hướng khuyến khích, tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tínhtích cực chủ động và khả năng tự học cho HS Một số nước Đông Âu, đặc biệt làLiên Xô cũ đã có nhiều tác giả đề cập đến mục đích, nội dung, phương pháp thiết

kế, sử dụng và vai trò, giá trị của CH, BT [2 ]

1.1.2 Trong nước

Trong nghị quyết của bộ chính trị về CCGD (11/1/1979) đã viết “Cần coitrọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS, hướng

dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề, ghi chép tư liệu, tập làmthực nghiệm khoa học ”[36 ]

GS Nguyễn Cảnh Toàn trong tác phẩm “Học và dạy cách học” đã đề cập đếnvai trò của người học, người dạy và mô hình tự học Từ 1977- 1987, dưới sự chủ trìcủa ông, tập thể các nhà KH đã nghiên cứu và triển khai chương trình “Tự học cóhướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trường phổ thông” [36 ]

Tác giả Trần Bá Hoành với “Kĩ thuật dạy học sinh học” đã đề cập phải chú ýđến rèn luyện phương pháp tự học[20]

Luận án PTS của tác giả Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi, bài tậptrong dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ

sở lí thuyết về việc sử dụng CH, BT trong DHSH.[2]

Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài tập

để tích cực hoá hoạt động của HS trong dạy học sinh thái học 11- THPT” là côngtrình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lí luận đến việc thực hiện đề xuất các nguyêntắc về qui trình xây dựng và sử dụng CH, BT, từ đó định hướng cho GV về phươngpháp, kĩ năng thiết kế CH, BT trong tất cả các khâu của quá trình lên lớp.[30]

Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phượng (2004): “Xây dựng và sử dụng CH, BT

để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học 11- THPT”

đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng CH, BT để tổ chức hoạt động học tập tự lựccủa HS và đã xây dựng được bộ CH, BT để tổ chức hoạt động tự lực của HS trongdạy học sinh thái học THPT, áp dụng trong các khâu nghiên cứu tài liệu mới, ôntập, kiểm tra đánh giá.[32]

+ Tác giả Nguyễn Kì với “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã

đề ra nguyên tắc và các bước tổ chức HS tự học.[26]

Ngoài ra còn nhiều tài liệu, luận văn thạc sỹ của nhiều tác giả cũng nghiêncứu về xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy các phần khác nhau của Sinh học phổthông:

+ GS TS Đinh Quang Báo: “Dạy dọc sinh học ở trường phổ thông theohướng hoạt động hoá người học” (Kỉ yếu hội thảo KH đổi mới PPDH theo hướnghoạt động hoá người học, Hà Nội, 1995), Tổng kết kinh nghiệm sử dụng SGK, HàNội, 1997 Dạy sinh viên đọc sách - phương pháp dạy tự học chủ yếu (Tài liệudành cho học viên sau đại học)

+ PGS TS Nguyễn Đức Thành: chuyên đề: “Tích cực hoá hoạt động ngườihọc” (Tài liệu dành cho học viên sau đại học) [39 ]

+ PGS TS Lê Đình Trung: chuyên đề: “Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinhhọc” (Tài liệu dành cho học viên sau đại học) [45]

+ Luận văn thạc sĩ của Vũ Phương Thảo (2004): “Sử dụng CH tự lực nhằmphát huy tính tích cực của HS khi DH phần sinh học tế bào lớp 10 – ban KHTN”.[40 ]

+ Luận văn thạc sĩ của Bùi Thuý Phượng (2001): “Sử dụng CH, BT để tổchức HS tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy Sinh thái học 11- THPT”.[34 ]

+ Luận văn thạc sĩ của Ngô Thị Mai Hương (2004): “Tổ chức HS hoạt động

tự lực với SGK trong DH chương “Các qui luật di truyền” [24 ]

+ Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Mạnh Thắng (2005): “Xây dựng và sử dụng

hệ thống câu hỏi tự lực góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương “Các quiluật di truyền”- Sinh học 11- THPT” [41]

+ Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Thanh Mai (2006): “Xây dựng và sử dụng

CH, BT chương 3, 4 Sinh học tế bào nhằm tích cực hoá hoạt động học của HSlớp10” [28]

+ Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Thái Anh (2007): “Xây dựng và sử dụng

CH, BT để phát huy khả năng tự học của HS trong DH chương: “Chuyển hoá vậtchất và năng lượng”- Sinh học 11- THPT”.[2]

+ Luận văn thạc sĩ của Hà Khánh Quỳnh (2007): “Rèn luyện năng lực tựhọc SGK cho HS qua DH phần “Sinh học tế bào” - Sinh học 10- THPT” [36]

Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng định:cần phải đưa ra được các biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó CH,

BT là phương tiện quan trọng để người dạy tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứuSGK của HS Đồng thời đưa ra các nguyên tắc, qui trình xây dựng và biện pháp sửdụng CH, BT trong DHSH nói chung, trong DH di truyền, sinh thái học và sinhhọc tế bào nói riêng Các thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi nghiêncứu, kế thừa trong luận văn này

Tuy nhiên, trong các biện pháp hướng dẫn, phương pháp, phương tiện để rènluyện NLTH SGK cho HS thì các biện pháp sử dụng CH, BT chưa được nghiêncứu nhiều, đặc biệt là trong DH sinh học thì còn rất hạn chế Do đó, việc đi sâunghiên cứu lí luận để đề ra các biện pháp sử dụng CH, BT nhằm rèn luyện cho HS

tự học SGK ở từng môn học là hết sức cần thiết, đặc biệt là trong DH sinh họcphần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 trong chương trình THPT mới hiện nay

1.2 Cơ sở lí luận.

1.2.1 Khái niệm về năng lực tự học.

1.2.1.1 Khái niệm tự học

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tự học:

+ Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn thì: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,

sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp….), và có khi

cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ,tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiếnthủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để

chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sởhữu của mình” [43]

+ Theo tác giả Lưu Xuân Mới: “Tự học là hình thức hoạt động nhận thứccủa cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân ngườihọc tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình vàSGK đã được qui định ” [29]

+ Theo tác giả Nguyễn Như An: “Tự học, tự đào tạo, tự lực trong công táchọc tập là yếu tố quan trọng và là nguyên nhân bên trong trực tiếp tác động đếnchất lượng đào tạo” [2]

Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong GD nhà trường và trong cả cuộcsống người học Tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạtđộng độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họhọc tập suốt đời

Theo V.P Xtơrozicozin (1981), [30] tổ chức cho HS tự học có các vai trò sau:

- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS

- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được qui định trong chương trình của mỗi bộmôn, phù hợp với mục đích của nhà trường

- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận đượcvào cuộc sống và lao động công ích

- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khảnăng tư duy logic, tích cực sáng tạo)

- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đíchđặt ra

- Chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục tự học một cách có hiệu quả

- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS

1.2.1.2 Khái niệm về năng lực tự học SGK.

* Năng lực tự học:

NLTH được hiểu là khả năng HS tự khám phá được kiến thức, kĩ năng theomục đích nhất định dưới sự hướng dẫn của GV.

Theo Lê Công Triêm, NLTH khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vậndụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.[44]

Kết quả tự học cao hay thấp là phụ thuộc NLTH của mỗi cá nhân Mỗingười có một cách học khác nhau Cách học ở đây là cách tác động của người họcđến đối tượng học Có 2 cách học cơ bản:

+ Dựa theo mô hình Pavlop: cách học do người dạy áp đặt, có phần thụđộng

+ Dựa theo mô hình Skinner: người học tự mò mẫm, lựa chọn cách học, tựmình tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng, sai.[18]

Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là học cách tự họcbằng NLTH của mình NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người, là nội lực pháttriển của bản thân mỗi người học Khi người học biết cách tổ chức, thu thập, xử líthông tin và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức khácnhau nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự học

Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bịkhuyết tật, tâm thần – đều tiềm ẩn một năng lực, một tài nguyên quốc gia vô cùngquí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tựđổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo.[ 26]

Theo Lê Công Triêm, các nhóm NLTH của HS gồm:

+ Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biệnpháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến thứcmới

+ Năng lực đánh giá và tự đánh giá [44]

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH ở

mà người học không phải động não gì lắm, chỉ cần nghe, nhìn, hiểu, phần lớn phảitrải qua một quá trình học phức tạp với những thao tác tư duy cần thiết được rènluyện thành thạo

Làm việc độc lập với sách là một năng lực cần thiết cho mọi người để có thểhọc suốt đời vì thật khó mà luôn có thầy bên cạnh, còn sách thì có dễ dàng hơn

Tóm lại: NLTH SGK là năng lực tự chiếm lĩnh kiến thức từ SGK

+ Người học có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn, nghĩa làvẫn có các quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh thắcmắc, làm bài, chấm bài….

+ Người học có SGK và có thầy giáp mặt, hướng dẫn cách học để tự khám phakiến thức, kĩ năng mới Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ này

- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh)

Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rènluyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn của GV

Tuy nhiên vẫn có sự liên hệ giữa người học và ông thầy – tác giả của sáchmột cách gián tiếp thông qua sách Do đó, biết cách đọc sách chính là biết “hỏisách”, những chỗ còn thắc mắc chưa hiểu thì biết tìm thêm những loại sách nàonữa để đọc Khi đọc sách, người học phải biết lựa chọn những chương nào, trangnào đó để đọc, sau đó tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng, ghi chép lạinhững điều cần thiết, biết viết tóm tắt, lập dàn ý, đề cương từ những phần mình đãđọc được Bên cạnh đó, người học cũng phải biết cách tra cứu từ điển và sách thamkhảo, biết cách làm việc trong thư viện

Như vậy, biết cách tự học sách là điều kiện không thể thiếu để tự học hoàntoàn, tự học suốt đời Đây là một hoạt động đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tựgiác và kiên trì cao thì mới đạt được kết quả Do đó, tự học rất gắn bó với quá trình

tự GD để có được những nét tính cách trên

Vì vậy, phải học một cách hệ thống với thầy, rồi với sách và ngày nay cáchhọc đó phải dẫn tới việc thông minh, sáng tạo vì khi nắm chắc các kiến thức cơbản, có hệ thống rồi thì nhờ NLTH sẽ tìm được nhiều kiến thức mới

1.2.1.4 Vai trò của năng lực tự học

NLTH có 4 vai trò chính sau:

+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thứctrong tình huống học

+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhậnthức qua các tình huống học.

+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử líthông tin từ môi trường xung quanh mình

+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chínhmình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp họcdưới sự hướng dẫn của GV – xã hội hoá lớp học

1.2.2 Vai trò của CH, BT trong dạy học.

1.2.2.1 Khái niệm CH, BT

* Khái niệm câu hỏi.

Hỏi: Là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời về một vấn đề nào đó

CH: Theo Aristotle – người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic: “CH làmột mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết CH đó là nhữngbài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất luận làtrả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thựcnghiệm” [45, 39]

Theo GS Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy tích cực là CH đặt ra trước

HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lựctìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổnghợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt phương phápnghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề có được niềm vui của sự khám phá.[19]

+ Một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đầy đủ thông tin về một sự vậtnào đó.

Về hình thức diễn đạt thì ngôn ngữ CH đều có dạng một mệnh đề nghi vấn Ngoài ra còn có một vài cách định nghĩa khác:

- CH là một vấn đề cần giải quyết

- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh lệnh,một đòi hỏi cần giải quyết

Nhìn chung, các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:

+ Dấu hiệu bản chất của CH là từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều cầntìm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểubiết của con người

+ Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn hay được diễn đạt bằngmột ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với những hình thức ngôn ngữ khác

+ CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khácnhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lí của người trả lời đối với thôngtin đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nênhoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòisáng tạo

* Câu hỏi định hướng nghiên cứu SGK :

Câu hỏi định hướng nghiên cứu SGK là các CH được xây dựng dựa trên nềntảng nội dung kiến thức giáo khoa từng bài học trong một thời gian nhất định nhằmđịnh hướng quá trình nghiên cứu SGK của HS theo ý đồ, kinh nghiệm của GV,giúp người học có phương pháp nghiên cứu cụ thể SGK mất ít thời gian nhưng lại

có hiệu quả cao Các CH này được xây dựng theo hệ thống logic, qua việc thựchiện các CH này HS sẽ tự lĩnh hội được kiến thức, tăng cường tính tự học, tựnghiên cứu cho người học

* Khái niệm bài tập.

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra cho

HS làm để vận dụng những điều đã học được.[31]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng nhữngđiều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện nâng cao kiếnthức đã học [35]

Theo các nhà LLDH Liên Xô cũ thì BT là một dạng gồm những bài toán,những CH hoặc đồng thời cả bài toán hoặc CH mà trong khi hoàn thành chúng HSnắm được một tri thức mới hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Kháiniệm bài toán ở đây được coi là một dạng BT đó là BT định lượng Trong Sinhhọc, ở nước ta thường dùng khái niệm BT trong đó có BT định lượng và BT địnhtính

* Từ các định nghĩa CH, BT chúng ta có thể rút ra sự giống nhau và khác nhau:

Giống nhau:

+ Chúng đều là những yêu cầu, đòi hỏi phải thực hiện

+ Đều chứa đựng điều chưa biết và điều cần tìm

lí mà tìm ra kết quả Các dữ kiện đó có thể được ngầm định

+ Mối quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm ở BT chặt chẽ hơn ở CH:điều đã biết trong BT phải vừa đủ để người thực hiện chỉ biến đổi những điều đãbiết bằng những đại lượng tương đương để dẫn đến điều cần tìm.Như vậy nếu phân

tích bản chất các khái niệm đó dưới góc độ sự vận động của tư duy thì CH, BT cócùng bản chất.

Tóm lại, CH, BT để rèn luyện NLTH SGK là các dạng CH, BT được thiết kếsao cho nó trở thành “một chương trình hành động” trong một thời lượng xác định,nhằm định hướng quá trình tự lực nghiên cứu SGK của HS theo ý đồ của GV Cácdạng CH, BT này nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực,chủ động trong học tập của HS Do vậy, chúng không phải là yêu cầu liệt kê nộidung trình bày trong SGK và phải là những CH, BT có yêu cầu phân tích, giảithích, chứng minh hay khái quát hoá, tổng hợp hoá nội dung SGK Khi thực hiệncác CH, BT này là HS đã thể hiện được các NLTH cơ bản của người học

1.2.2.2 Vai trò của CH, BT trong dạy học.

Đề cập tới vai trò, ý nghĩa của CH, BT trong quá trình DH, có thể nói CH,

BT là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH thành một chỉnh thểtoàn vẹn Sự có mặt của chúng giúp vận hành, thúc đẩy quá trình DH đạt chấtlượng cao CH, BT được nghiên cứu sử dụng như là một công cụ hữu hiệu để thựchiện các mục tiêu đổi mới PPDH

Có thể khái quát một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò của CH, BT như sau:

+ CH, BT là phương tiện để mã hoá nội dung DH nói chung và mã hoá nội

dung SGK nói riêng, biến nội dung được mô tả sang dạng nêu những điều kiện đãbiết và điều cần tìm mà hoạt động tìm câu trả lời là hoạt động “giải mã” Khi đóchúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới, có nghĩa là động lực cho quá trình

“giải mã”

+ CH, BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, pháthuy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối DH truyềnthụ một chiều

+ CH, BT giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống