Đánh giá kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm 4 trường đại học dược hà nội

Mục đích nghiên cứu Đánh giá mức độ kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm 4 trường Đại học Dược Hà Nội để đánh giá mức độ đạt được của sinh viên, nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ã số 81 4 01 15

Người hướng dẫn khoa học PG T Đinh Th i Thoa

H N I - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của tôi, các số

liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực, kết quả nghiên cứu

này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Đặng Thị Hơn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự quan tâm của Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục, cán bộ và giảng viên Bộ môn Đo lường và Đánh giá đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khóa học và trong việc hoàn thành luận văn

Xin chân thành biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, cung cấp tài liệu học tập và nghiên cứu, mang lại cho tôi những tri thức quý báu, thiết thực để hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị chuyên viên, đồng nghiệp trong cơ quan công tác và bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi, đóng góp những

ý kiến quý báu cho tôi trong việc hoàn thành luận văn

Mặc dù rất cố gắng, do những hạn chế nhất định nên việc thực hiện luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót, kính mong được sự góp ý của Thầy, Cô, đồng nghiệp và các bạn

Xin chân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Đặng Thị Hơn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 2

3.1 Câu hỏi nghiên cứu 2

3.2 Giả thuyết nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 3

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

6 Phạm vi và thời gian nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

1.1 Tổng quan 5

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.1 Đánh giá 7

1.2.2 Nhóm, làm việc theo nhóm 10

1.2.3 Kỹ năng làm việc theo nhóm 12

1.3 Cấu trúc kỹ năng làm việc nhóm 14

1.3.1 Mô hình GRPI 14

1.3.2 Mô hình của Jeremy D Penn 15

1.3.3 Mô hình đánh giá làm việc nhóm của Stevens và Campion 16

1.3.4 Mô hình đánh giá hiệu quả làm việc nhóm qua các bài thực hành của Michael A West 17

1.3.5 Mô hình của Nguyễn Thị Oanh 17

1.3.6 Mô hình của Huỳnh Văn Sơn 19

1.4 Phương pháp dạy học phát triển kỹ năng làm việc nhóm 22

1.4.1 Đặc điểm của phương pháp giảng dạy chủ động 23

1.4.2 Một số phương pháp giảng dạy chủ động (Active Learning) 25

1.5 Đề xuất mô hình nghiên cứu 28

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 29

2.1 Tổ chức nghiên cứu 29

2.1.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu 29

2.1.2 Quy trình nghiên cứu 32

2.2 Phương pháp nghiên cứu 33

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 33

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc 33

2.2.3 Phương pháp điều tra bằng bằng phiếu khảo sát 34

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 41

3.1 Thực trạng kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm thứ 4 Trường Đại học Dược Hà Nội 41

3.2 Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học và kỹ năng làm việc nhóm 47

3.3 Đánh giá nguyên nhân gây khó khăn trong quá trình làm việc nhóm 58

3.4 Đề xuất giải pháp 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

Phụ lục 1 : Công cụ khảo sát 69

Phụ lục 2: Độ tin cậy của công cụ thử nghiệm 75

Phụ lục 3: Đánh giá công cụ khảo sát theo mô hình Rasch 80

Phụ lục 4 Câu lệnh CONQUEST 84

Phụ lục 5 Các câu hỏi phỏng vấn chính 85

Phụ lục 6 Dữ liệu định tính gốc 86

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Mô tả sinh viên tự đánh giá mức độ đạt được trong quá trình làm

việc nhóm 43

Bảng 3.2: Mô tả giảng viên đánh giá mức độ đạt được trong quá trình làm việc nhóm của sinh viên 44

Bảng 3.3: SV tự đánh giá thái độ tham gia nhóm làm việc 48

Bảng 3.4: GV đánh giá thái độ tham gia nhóm làm việc của sinh viên 49

Bảng 3.5: Nhóm sở thích mà sinh viên tham gia 50

Bảng 3.6: SV đánh giá mức độ sử dụng phương pháp làm việc nhóm trong học phần giảng dạy của GV 51

Bảng 3.7: GV đánh giá mức độ sử dụng phương pháp làm việc nhóm trong học phần giảng dạy của GV 52

Bảng 3.8: SV tự đánh giá về nguyên nhân gây khó khăn trong quá trình làm việc nhóm 58

Bảng 3.9: GV đánh giá về nguyên nhân gây khó khăn trong quá trình làm việc nhóm của SV 59

Bảng 3.10: Phân tích bảng chéo giới tính và chuyên ngành của sinh viên 56

Bảng 3.11: Kiểm định giá trì trung bình của 2 tổng thể giới tính 57

Bảng 3.12: Kiểm tra sự đồng nhất của các biến kỹ năng 54

Bảng 3.13: Kiểm tra sự đồng nhất của các biến phương pháp với kỹ năng lắng nghe 55

HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mô hình GRPI của Rubin, Plovnick và Fry 14Hình 1.2: Các mục tiêu trong chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO 23Hình 1.3: Mô hình nghiên cứu kỹ năng làm việc nhóm 28

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mẫu nghiên cứu của sinh viên 41

Biểu đồ 3.2 Mẫu nghiên cứu của giảng viên 41

Biểu đồ 3.3 Đánh giá chung mức độ đạt được 45

Biểu đồ 3.4 Đánh giá thái độ của giảng viên và SV về thái độ 49

Biểu đồ 3.5 Mức độ sử dụng phương pháp làm việc nhóm 53

Biểu đồ 3.6 Nguyên nhân gây khó khăn trong quá trình 60

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay không ai có thể tự nắm vững tất cả các thông tin của mọi lĩnh vực, điều đó có nghĩa không phải công việc nào, vấn đề nào chúng ta đều có thể tự mình giải quyết hiệu quả Tinh thần làm việc nhóm chiếm tỉ trọng cao trong các năng lực làm việc và được xếp ngang bằng với vai trò của năng lực chuyên ngành, khả năng sáng tạo và đưa ra các sáng kiến

Albert Einstein, người đã tạo ra bước đột phá về khoa học trên thế giới

đã khẳng định: “Cuộc sống của tôi và những thành tựu mà tôi đạt được nhờ sự đóng góp của rất nhiều người Do đó, tôi phải sống và làm việc sao cho xứng đáng với những gì họ đã làm cho tôi” [6]

Vì vậy, làm việc nhóm giúp ta tập trung sức mạnh của nhiều người nhằm đảm bảo tính hiệu quả của công việc, phát huy tối đa năng lực của cá nhân, tìm ra giải pháp để giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng…Nhóm không chỉ là môi trường giúp cho cá nhân phát triển mà nó còn là công cụ đổi mới và phát triển xã hội Kỹ năng làm việc nhóm là môi trường tốt để có thể phát triển kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm làm việc từ việc học hỏi các thành viên trong nhóm Nhất là đối với sinh viên sắp ra trường, sẽ là điều kiện tốt cho công việc khi sinh viên ra trường bước vào môi trường công sở

Nhà trường hiện nay phải coi trọng việc tổ chức cho SV hoạt động độc lập theo nhóm Làm việc nhóm trong và ngoài giờ học là hoạt động thiết thực, giúp sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập, giúp họ nắm vững và đào sâu tri thức, biết lắng nghe và học cách suy nghĩ về những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, biết chia sẻ kinh nghiệm, đưa ra ý kiến và cùng nhau giải quyết những vấn đề chung Làm việc nhóm là nơi mọi người thỏa mãn nhu cầu học hỏi, khuyến khích sự độc lập, tự chủ, thái độ có trách nhiệm, kích thích tinh thần hợp tác, giúp SV nâng cao và chia sẻ nhận thức của mình Làm việc nhóm còn phát huy sức mạnh tập thể: công việc được

hoàn thành nhanh hơn, tốt hơn, sáng tạo hơn và phong phú hơn, nâng cao khả năng làm việc của từng cá nhân, phát huy tối đa ưu thế của mỗi người

Kỹ năng làm việc nhóm là thành phần quan trọng của kỹ năng mềm để hình thành nhân cách con người trong xã hội hiện nay Để làm được điều đó thì việc quan tâm tới kỹ năng của SV là vô cùng quan trọng

Tác giả đã tiếp cận nhiều tài liệu nghiên cứu về kỹ năng làm việc nhóm tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên khối ngành y dược Vì vậy, hiện nay kỹ năng làm việc nhóm của SV năm thứ 4 Trường Đại học Dược Hà Nội ở mức độ nào và biểu hiện ra sao? Chúng

ta làm gì để tăng khả năng làm việc nhóm của sinh viên năm thứ 4 để nâng cao chất lượng đào tạo?

Để trả lời câu hỏi trên, cũng như góp phần thực hiện thành công mục

tiêu chung của giáo dục đại học Do đó tôi đã chọn đề tài “Đánh giá kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm 4 trường Đại học Dược Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá mức độ kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm 4 trường Đại học Dược Hà Nội để đánh giá mức độ đạt được của sinh viên, nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng nhằm đưa ra một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên nói riêng

3 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Tác giả đặt ra 3 câu hỏi nghiên cứu sau:

- Câu hỏi 1: Kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm thứ 4 trường

Đại học Dược Hà Nội đạt ở mức nào?

- Câu hỏi 2: Kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên có mối quan hệ với

phương pháp dạy học trên lớp (thảo luận nhóm, kiểm tra đánh giá theo nhóm, thực tập, xê - mi - na, nghiên cứu/ dự án) và hoạt động đoàn thể không?

- Câu hỏi 3: Có những biện pháp nào để phát triển kỹ năng làm việc

nhóm của sinh viên?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Từ 3 câu hỏi nghiên cứu trên, tác giả đặt ra 3 giả thuyết sau:

- Giả thuyết 1: Mức độ kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm

thứ 4 trường Đại học Dược chưa cao

- Giả thuyết 2: Kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên có mối quan hệ

chặt chẽ với phương pháp giảng dạy trên lớp và hoạt động đoàn thể

- Giả thuyết 3: đề xuất một số biện pháp

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

- 356 SV năm thứ 4 hệ đại học chính quy tại trường Đại học Dược Hà Nội

- 30 GV đang giảng dạy tại trường Đại học Dược Hà Nội

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ biểu hiện của kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm thứ 4 trường Đại học Dược Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát hoá Đồng thời, từ những kết quả khảo sát sẽ tiến hành nghiên cứu định tính và định lượng để đưa ra những kết luận, khuyến nghị và giải pháp

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trong khi tiến hành nghiên cứu hồ sơ, văn bản và thu thập số liệu sẽ kết hợp các phương pháp nghiên cứu:

- Định lượng: xây dựng phiếu hỏi và sử dụng phiếu hỏi để thu thập thông tin

về kỹ năng làm việc nhóm của SV Trường Đại học Dược Hà Nội từ SV và

GV

- Định tính: Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc và phương pháp thảo luận nhóm tập trung

6 Phạm vi và thời gian nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Trường Đại học Dược Hà Nội

Thời gian triển khai nghiên cứu: nghiên cứu từ tháng 11/2016 đến

tháng 10/2017

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Archer và Davison (2008) đã tiến hành một nghiên cứu tại Anh kiểm tra các kỹ năng việc làm quan trọng nhất theo tổ chức quốc tế Nó cho thấy những kỹ năng quan trọng nhất của người sử dụng lao động tìm kiếm những

kỹ năng giao tiếp (82%), kỹ năng làm việc nhóm (91%), khả năng trí tuệ (79%), phân tích và ra quyết định (76%)

Học tập dựa trên làm việc nhóm là tương đối mới trong giáo dục y tế

Năm 1998, The Spectator; Hamilton, có bài viết “Làm việc nhóm giúp chăm sóc sức khoẻ tốt hơn = Teamwork helps provide better health care” Khi các

nhà quản lý chăm sóc sức khoẻ làm việc cùng nhau như một nhóm, kết quả cuối cùng là chăm sóc có chất lượng tốt hơn cho cộng đồng Bệnh nhân, bác

sĩ và dược sĩ làm việc cùng nhau để đảm bảo những giá trị tốt đẹp nhất cho cộng đồng: giáo dục sức khỏe cho bệnh nhân, cách phòng ngừa, giảm chi phí

và hướng dẫn họ sử dụng thuốc kê theo đơn và không kê theo đơn Nelson cho rằng: “Cách tiếp cận theo nhóm này giúp giảm bớt các cuộc hẹn của bác

sĩ, thăm bệnh viện cấp cứu và nhập viện" [27]

Học tập theo nhóm được lồng ghép vào chương trình tiền lâm sàng của một trường y khoa vào năm 2002 Mục đích: Nghiên cứu này so sánh thái độ của SV y khoa về quá trình học tập theo nhóm thay đổi giữa năm đầu tiên và năm thứ hai của trường y “Thái độ của sinh viên Y khoa về làm việc nhóm trong một chương trình giáo dục tiền lâm sàng = Medical Students’ Attitudes about Team-Based Learning in a Pre-Clinical Curriculum” của nhóm tác giả

Dean X Parmelee, Dan DeStephen và Nicole J Borges [32] Kết quả cho

thấy sự thay đổi đáng kể về thái độ của SV đã được ghi nhận như sau: làm việc trong một nhóm làm rõ họ là ai, làm việc với nhóm đã giúp họ phát triển các kỹ năng làm việc với người khác và phát triển kỹ năng lãnh đạo hợp tác

và làm việc với một nhóm đã giúp họ phát triển hơn nữa sự tôn trọng

ý kiến của người khác

Còn trong nghiên cứu của nhóm tác giả: Lindsey Elmore và cộng sự

năm 2014 về “Tác động của các phương pháp học tập đội nhóm thích nghi về

sự tự đánh giá của sinh viên về tính chuyên nghiệp, làm việc nhóm và kỹ năng trong một khóa học tự chăm sóc = Impact of adapted team-based learning methods on student self-assessment of professionalism, teamwork, and skills

in a self-care course”, Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá tác động của

việc áp dụng phương pháp sư phạm học tập dựa trên đồng đội thích nghi (TBL) dựa trên sự chuyên nghiệp của SV, kỹ năng làm việc nhóm, và nhận thức về học tập cũng như các đánh giá khóa học kết quả [28, 488-493]

Kết quả cho thấy rằng, làm việc nhóm: họ học được kinh nghiệm quý báu, được tôn trọng, từng cá nhân được cải thiện chính mình, trình độ của họ được nâng lên và thúc đẩy họ làm việc chăm chỉ hơn, họ được phát triển kỹ năng hợp tác nhiều hơn, trở thành người giải quyết một vấn đề, phát triển kỹ năng lãnh đạo

Như vậy, nhìn chung tất cả các bài viết trên đều khẳng định tầm quan trọng của kỹ năng làm việc nhóm đối với SV kể cả trong học tập lẫn trong cuộc sống Kỹ năng làm việc nhóm không chỉ giúp sinh viên tăng cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp, giúp họ thành công hơn trong sự nghiệp mà còn hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Với tiêu chí “Lấy người học làm trung tâm”, quy chế đào tạo tín chỉ luôn hướng đến mục tiêu kích thích sự tư duy, chủ động của người học Làm việc nhóm là một trong những phương pháp học tập phát huy tính sáng tạo, tư duy độc lập, tinh thần tập thể của SV

Hoạt động học tập được tiến hành theo nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, tính cách của mỗi

cá nhân được bộc lộ, được uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng…nhờ đó mà hiệu quả học tập sẽ tăng lên,

bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của

cả lớp

Thực tiễn cho thấy tại các trường đại học dường như chưa quan tâm đúng mức đến việc hình thành và rèn luyện KN làm việc nhóm cho SV, điều này ảnh hưởng nhất định đến chất lượng đào tạo và kết quả học tập của SV Trong những năm gần đây, mặc dù đã có một số công trình nghiên cứu về KN học

tập của SV như Nguyễn Thị Bích Hạnh (2007) “Nghiên cứu kỹ năng tự học trên lớp của sinh viên sư phạm” [5], Lê Ngọc Huyền (2010) “Kỹ năng hoạt động nhóm trong học tập của sinh viên trường Đại học Sài Gòn” [9], Phạm Hoàng Tài (2010) “Kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên trường Đại học Đà Lạt” [18], Nguyễn Đăng Khoa (2008) Kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên khoa tiếng Pháp, trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà nẵng, Tuyển tập

Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 [10]

Tuy nhiên, trong giới hạn các tài liệu mà tác giả có thể tiếp cận được chưa có nghiên cứu nào đánh giá sâu vào các kỹ năng làm việc của SV khối ngành Dược mà chỉ nghiên cứu thực trạng kỹ năng làm việc nhóm củaSV hay phát triển kỹ năng làm việc nhóm của SV khối ngành sư phạm, thương mại hay kinh tế Do đó đánh giá kỹ năng làm việc nhóm đối với SV ngành dược trước khi ra trường là vô cùng cần thiết

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá Tuy nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần đánh giá Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất

sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers [16] :

- Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được;

- Đánh giá là một quá trình bao gồm: chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Sản phẩm của đánh giá có thể là các thông tin, bằng chứng, dữ liệu thu được từ quá trình đánh giá; hay các nhận định, các ý kiến rút ra trên cơ sở thông tin, bằng chứng thu được; hay các kết luận và các kiến nghị

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới nhiều góc độ khác nhau để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

- Xây dựng các chuẩn mực (thể hiện những mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với các chuẩn mực đã xây dựng trước đó;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác

Theo Griffin (1993), Đánh giá là quá trình mô tả đối tượng, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, minh chứng về thành quả học tập của người học, sau đó diễn giải thông tin để mô tả đối tượng, đưa ra những nhận định, phán quyết liên quan đến giá trị của đối tượng được đánh giá [16]

Black và Wiliam (1998), đưa ra định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giảng viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của SV, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra [15]

TS Nguyễn Kim Dung (2008) đưa ra khái niệm: đánh giá là một hình thức chẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học

tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó [2]

GS TSKH Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách Đánh giá có thể là định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị [22]

Thuật ngữ đánh giá trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011) [21] định nghĩa như sau:

Đánh giá: Một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý thông tin một cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một mục đích đã được xác định từ trước (ví dụ: mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục) Ở đây, chủ yếu đề cập đến đánh giá trong giáo dục

Trong Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học của TS Sái Công Hồng và các cộng sự (2017) đưa ra quan điểm về đánh giá [8]:

Đánh giá là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh

Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị rất chặt chẽ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự vật Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình

đánh giá Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau Giá trị luôn là câu hỏi khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn

Trong luận văn này tác giả sử dụng định nghĩa Đánh giá của tác giả Phạm Xuân Thanh:

Đánh giá là việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường Đánh giá được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường

1.2.2 Nhóm, làm việc theo nhóm

1.2.2.1 Khái niệm nhóm

Một nhóm có thể hình thành theo nhiểu cách khác nhau: Các nhóm bạn học tập có khi hình thành do sự chỉ định của thầy cô, nhóm sở thích hình thành do sự rủ rê nhau, và các nhóm làm việc trong một cơ quan, đơn vị là do

sự tuyển dụng theo nhu cầu của đơn vị đó Vì thế, có những nhóm hình thành

và gắn kết rất lâu, nhưng cũng có những nhóm chỉ hoạt động cùng nhau trong một thời điểm nào đó Nhưng điều quan trọng là, không phải nhóm nào cũng

có những mục đích hay có những hoạt động cùng nhau Một nhóm người làm việc trong cùng một văn phòng hay thậm chí một dự án chung không phải lúc nào cũng tiến hành công việc của một nhóm làm việc Nếu nhóm đó được quản lý theo kiểu chuyên quyền độc đoán, có lẽ sẽ không có sự tác động qua lại liên quan đến công việc giữa các thành viên trong nhóm Nếu có bất kỳ tư tưởng bè phái nào trong nhóm, hoạt động của nhóm sẽ không bao giờ tiến triển được Ngược lại, một nhóm làm việc vẫn có thể phát triển dù các thành viên không cùng làm việc hay sinh hoạt trong một môi trường, một không gian nhất định

Nhóm là: “ Hai hay nhiều người làm việc với nhau để cùng hoàn thành một mục tiêu chung” (Lewis­McClear) và Nhóm là: “ Một số người với các

kỹ năng bổ sung cho nhau, cùng cam kết làm việc, chia sẻ trách nhiệm vì một mục tiêu chung" (Katzenbach và Smith)

Nhóm là một tập hợp hai hoặc nhiều người cùng chia sẻ mục tiêu Các thành viên trong nhóm luôn tương tác với nhau, theo đó hành vi của mỗi thành viên bị chi phối bởi hành vi của các thành viên khác [16, tr.7]

1.2.2.2 Khái niệm Làm việc nhóm

Làm việc nhóm được định nghĩa bởi Scarnati (2001, tr.5) "như là một quá trình hợp tác cho phép người bình thường đạt được kết quả phi thường" Harris & Harris (1996) cũng giải thích rằng một nhóm có một mục tiêu chung hoặc mục đích mà các thành viên trong nhóm có thể phát triển mối quan hệ hữu hiệu và đạt được mục tiêu nhóm Phản hồi làm việc nhóm khi các cá nhân làm việc cùng nhau trong môi trường hợp tác để đạt được các mục tiêu chung của nhóm thông qua chia sẻ kiến thức và kỹ năng Trong bài giảng luôn nhấn mạnh rằng một trong những yếu tố thiết yếu của một nhóm là tập trung vào một mục đích chung và một mục đích rõ ràng (Fisher, Hunter, và Macrosson, 1997; Johnson & Johnson, 1995, 1999, Parker, 1990, Harris & Harris, 1996) Làm việc nhóm thành công dựa trên sự hiệp lực giữa tất cả các thành viên trong nhóm tạo ra một môi trường mà tất cả mọi người đều sẵn sàng đóng góp

và tham gia nhằm thúc đẩy và nuôi dưỡng một môi trường làm việc đồng đội hiệu quả Các thành viên của đội phải đủ linh hoạt để thích ứng với môi trường làm việc hợp tác, đạt được những mục tiêu thông qua sự hợp tác và sự phụ thuộc lẫn nhau của xã hội hơn là các mục tiêu cá nhân hóa (Luca & Tarricone, 2001)

Ngay từ năm 1977, mô hình hiệu quả của nhóm đã được đề xuất bởi Rubin, Plovnick và Fry Nó còn được gọi là mô hình GRPI để thể hiện mục đích (Goal), vai trò (Role), quy trình (Process), và các mối quan hệ (interpersonal relationship) giữa các cá nhân, và được thể hiện bằng biểu đồ kim tự tháp Để một đội có thể có hiệu quả, họ cần bốn yếu tố: Mục tiêu, vai trò, quy trình và mối quan hệ giữa các cá nhân [22]

Stevens và Campion (1994, 1999) đánh giá làm việc nhóm thông qua bài thi viết để đánh giá kiến thức, kỹ năng và khả năng của cá nhân trong năm lĩnh vực chính: (1) giải quyết xung đột, (2) giải quyết vấn đề hợp tác, (3) truyền thông, (4) thiết lập mục tiêu và quản lý kết quả thực hiện, và (5) lập kế hoạch và phối hợp nhiệm vụ [31]

Trong cuốn Làm việc nhóm có hiệu quả qua các bài thực hành từ nghiên cứu tổ chức = Effective Teamwork Practical Lessons from Organizational Research của Michael A West đã đưa ra các kỹ năng xã hội:

Kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng giao tiếp, nhận thức xã hội [25]

“Làm việc nhóm không phải là sự cộng lại hay sự kết hợp một cách đơn giản bằng số đông, bằng sức mạnh trong quá trình làm việc Làm việc nhóm đòi hỏi có sự đầu tư, phải có sự phối hợp một cách rất ăn ý hoặc phải có

sự tương tác đúng nghĩa dựa trên phương diện tâm lý giữa các cá nhân với

nhau để thực hiện một mục tiêu chung”

Làm việc nhóm là một phương pháp học tập trong đó các thành viên cùng phối hợp chặt chẽ với nhau để giải quyết một vấn đề học tập cụ thể nhằm hướng đến một mục tiêu chung; sản phẩm của nhóm là sản phẩm của trí tuệ tập thể [12]

1.2.3 Kỹ năng làm việc theo nhóm

Theo Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép” [16] Như

vậy, người có KN phải nắm tri thức về hành động và có các kinh nghiệm cần thiết Song bản thân tri thức kinh nghiệm không phải là KN, muốn có KN con người phải vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hành động và đạt kết quả Cơ sở của KN là tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước, KN hình thành do luyện tập Trên cơ sở những quan niệm về KN của các tác giả, chúng tôi quan niệm rằng: KN là khả năng của con người thực hiện có kết quả một hành động

nào đó trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm tương ứng KN được hình thành do luyện tập

Quá trình làm việc nhóm xuất phát từ thuật ngữ team buiding Team buiding xuất hiện trên thế giới từ lâu, vào khoảng cuối những năm 20 và đầu những năm 30 của thế kỷ trước Elton Mayo (1880-1949) chính là người đầu tiên nghiên cứu những hoạt động này, ông đã khai sáng ra "hoạt động tương quan giữa người và người" (Human Ralations Movement) với những chuỗi hoạt động thử thách trong những điều kiện nhất định, nhằm thử khả năng làm việc của nhóm công nhân Qua nhiều lần nghiên cứu và phân tích, người ta đồng ý rằng yếu tố chủ yếu để thành công là xây dựng tinh thần đồng nhất, tạo sự gắn kết và hỗ trợ nhau trong nhóm hay tập thể nhằm đạt đến hiệu quả cao nhất trong quá trình làm việc

Qua hai thập niên sau đó, nhiều cuộc thử nghiệm được áp dụng cho nhiều nhóm đã chứng minh rằng năng suất lằm việc tăng nhanh khi các công nhân được thành lập nhóm Cuối thời kỳ đó, Abraham Maslow đã đưa ra thang bậc nhu cầu (Hierarchy of Needs), có liên quan đến động cơ thúc đẩy

và thực hiện công việc Trên cơ sở đó, làm việc nhóm được nghiên cứu trên

sự hợp tác, làm việc vì mục đích chung, vì danh dự nhóm, vì nhiệm vụ mang

ý nghĩa tinh thần của một nhóm người, một tập thể

Vào những năm 1950, tập đoàn General Foods đã có một cuộc thử nghiệm về khái niệm làm việc nhóm Nhiều nghiên cứu sau đó liên tục được đưa ra, nhấn mạnh tầm quan trọng của nhóm trong việc tăng năng suất công việc Đến đây, thuật ngữ làm việc nhóm được hiểu là phối hợp làm việc chứ không phải là cộng lại của những sức mạnh; làm việc nhóm là làm cùng nhau chứ không phải làm cạnh tranh; làm việc nhóm là sự hợp tác, sự dung hòa tự nguyện chứ không phải do sự ép buộc

Kỹ năng làm việc nhóm là khả năng tương tác giữa các thành viên trong một nhóm nhằm phát triển tiềm năng, năng lực của tất cả các thành viên

và thúc đẩy hiệu quả công việc [14, tr.48]

1.3 Cấu trúc kỹ năng làm việc nhóm

Để nhóm vận hành và tồn tại thì các thành viên cần phải gắn bó với nhau dưới đây là một số mô hình cấu trúc của các tác giả trên thế giới và trong nước thể hiện sự gắn kết đó

1.3.1 Mô hình GRPI

Ngay từ năm 1977, mô hình hiệu quả của nhóm đã được đề xuất bởi Rubin, Plovnick và Fry Nó còn được gọi là mô hình GRPI để thể hiện mục đích (Goal), vai trò (Role), quy trình (Process), và các mối quan hệ (interpersonal relationship) giữa các cá nhân, và được thể hiện bằng biểu đồ kim tự tháp Để một đội có thể có hiệu quả, họ cần bốn yếu tố sau [23]:

Hình 1.1 Mô hình GRPI của Rubin, Plovnick và Fry Mục tiêu: các mục tiêu được xác định rõ ràng và kết quả mong muốn, cộng

với các ưu tiên và mong đợi được truyền đạt rõ ràng

Vai trò: trách nhiệm được phân chia rõ ràng, sự chấp nhận một người làm

mục tiêu và trách nhiệm thường không rõ ràng

Do đó, các thành viên của nhóm sẽ cần phải xác định lại chúng Việc định nghĩa lại cho phép họ điều chỉnh và điều chỉnh các quy trình nhóm, chẳng hạn như là quyết định, giải quyết mâu thuẫn và luồng công việc Khi làm tất cả điều đó, họ sẽ phát triển các mối quan hệ giữa các cá nhân cần thiết

để liên quan đến các thành viên nhóm khác và trưởng nhóm

Như vậy, mô hình GRPI nhấn mạnh đến 4 yếu tố: mục tiêu, vai trò, quy trình và mối quan hệ giữa các cá nhân

1.3.2 Mô hình của Jeremy D Penn

Trong cuốn Đánh giá việc học tập toàn diện cho sinh viên = Assessing

Complex General Education Student Learning Outcomes của Jeremy DPenn, trong phần 5 về tổng thể của hoạt động nhóm, những ứng dụng nghiên cứu để

đánh giá và phát triển nhóm trong học tập và qua các dự án [23] Chính điểm

này đã được nhấn mạnh trong một cuộc thăm dò năm 2009 thay mặt cho Hiệp hội Đại học và Cao đẳng Mỹ (AACU), trong đó 71% người sử dụng lao động cho biết họ muốn các trường cao đẳng tập trung nhiều hơn vào "kỹ năng làm việc nhóm và khả năng hợp tác với những người khác ở nhiều nơi nhóm" Họ

cũng đưa ra câu hỏi: “Làm việc nhóm là gì?” Một cách để trả lời câu hỏi đó

là làm rõ từ “team”, điều gì làm cho một nhóm khác biệt so với nhóm người khác? Đội bao gồm các cá nhân chia sẻ một số đặc điểm xác định: (1) có một bản sắc chung được chia sẻ, (2) có các mục tiêu chung, (3) phụ thuộc lẫn nhau

về nhiệm vụ được giao hoặc kết quả, (4) có vai trò đặc biệt trong nhóm, (5) là một phần của một bối cảnh tổ chức lớn hơn ảnh hưởng đến công việc của họ

và do đó họ có thể có ảnh hưởng ngược lại (Morgeson, Lindoerfer và Loring, 2009; Kozlowski và Ilgen, 2006) Hiệu quả của thành viên nhóm được kiểm

tra về các đặc điểm nhân cách như sáng kiến, cởi mở, hữu ích, linh hoạt, và

hỗ trợ (Kinlaw, 1991; Morgeson, Reider, và Campion, 2005; Stevens và

Campion, 1994; Varney, 1989)

1.3.3 Mô hình đánh giá làm việc nhóm thông qua bài thi viết của Stevens

và Campion

Stevens và Campion (1994, 1999) đánh giá làm việc nhóm thông qua bài

thi viết để đánh giá kiến thức, kỹ năng và khả năng của cá nhân trong năm lĩnh vực chính: (1) giải quyết xung đột, (2) giải quyết vấn đề hợp tác, (3) truyền thông, (4) thiết lập mục tiêu và quản lý kết quả thực hiện, và (5) lập kế hoạch và phối hợp nhiệm vụ Đề xuất rằng hoạt động của nhóm có hiệu quả phụ thuộc vào khả năng làm việc nhóm, tập trung vào kiến thức của các thành viên trong nhóm về cách thực hiện trong các nhóm vượt xa các yêu cầu cho việc thực hiện công việc cá nhân Dựa vào các tài liệu về hoạt động của nhóm, họ đã xác định được 2 lĩnh vực kỹ năng rộng (KSA giữa các cá nhân

và KSA tự quản lý), bao gồm 14 yêu cầu KSA cụ thể để làm việc nhóm hiệu quả [35]

 Giữa cá nhân KSAs với các thành viên nhóm: giải quyết xung đột,

cùng giải quyết vấn đề, truyền thông

- Trong đó giải quyết xung đột: khuyến khích tranh luận hữu ích, trong

khi loại bỏ xung đột chức năng; thống nhất chiến lược quản lý xung đột với nguyên nhân và bản chất của cuộc xung đột, sử dụng chiến lược tích hợp (win-win) chứ không phải chiến lược phân phối (thắng - thua)

- Cùng giải quyết vấn đề: xây dựng cách thức các thành viên trong nhóm

tương tác với nhau, sử dụng mức độ tham gia thích hợp cho bất kỳ vấn đề nào, tránh những trở ngại cho việc giải quyết vấn đề của nhóm (ví dụ, sự thống trị của một số thành viên trong nhóm)

- Truyền thông: sử dụng thông tin liên lạc mở, sử dụng một phong cách

giao tiếp cởi mở và hỗ trợ, sử dụng kỹ thuật lắng nghe tích cực, sử dụng ngôn ngữ cơ thể, luôn cởi mở với các thành viên khác trong nhóm, tham gia các cuộc trò chuyện nhỏ phù hợp

 KSAs trong tự quản lý của đội

- Thiết lập mục tiêu và quản lý hiệu suất: thiết lập các mục tiêu nhóm cụ

thể, đầy thử thách và chấp nhận được; theo dõi, đánh giá và cung cấp phản hồi về hiệu suất

- Lập kế hoạch và phối hợp nhiệm vụ: phối hợp và đồng bộ các nhiệm vụ,

hoạt động và thông tin; thiết lập vai trò công bằng và cân bằng giữa công việc giữa các thành viên trong nhóm

1.3.4 Mô hình đánh giá hiệu quả làm việc nhóm qua các bài thực hành của Michael A West

Trong cuốn Làm việc nhóm có hiệu quả qua các bài thực hành từ

nghiên cứu tổ chức = Effective Teamwork Practical Lessons from

Organizational Research của Michael A West đã đưa ra các kỹ năng xã hội

- Nhận thức xã hội - nhận thức được phản ứng và hiểu biết của người khác

- Tự giám sát - nhạy bén với những ảnh hưởng của hành vi của chúng ta đối với người khác

- Chủ nghĩa vị tha - làm việc để giúp đỡ đồng nghiệp

- Nồng nhiệt, tích cực và hợp tác

- Kiên nhẫn và khoan dung

1.3.5 Mô hình của Nguyễn Thị Oanh

Tác giả Nguyễn Thị Oanh [14, tr.14-24], đưa ra nhóm phải có đủ 4 yếu tố:

a Mục đích chung

Một tập hợp người không thể được xem như một nhóm nếu họ không có cùng mục tiêu và cùng chia sẻ trách nhiệm để đạt được mục tiêu đó Khi trong tập thể người ta không cùng chia sẻ mục tiêu thì lại có sự phân hóa thành nhiều nhóm Mục tiêu chung là điểm qui tụ các thành viên trong nhóm, mục tiêu cũng chính là động lực, là kim chỉ nam cho nhóm hoạt động Mục tiêu

giúp các thành viên giải quyết mâu thuẫn và xác định cách làm việc của nhóm Khi tham gia xây dựng mục tiêu chung, các thành viên trong nhóm sẽ cảm thấy hứng thú và họ đều cố gắng để đạt được Mục đích càng rõ ràng, càng được nhóm viên hiểu giống nhau thì liên kết họ mạnh mẽ và họ càng góp sức để cùng hành động

b Sự tương tác giữa các thành viên

Đây là yếu tố cơ bản của làm việc nhóm Để trở thành một nhóm, các thành viên cần có mối quan hệ “mặt giáp mặt” kéo dài trong một thời gian nhất định Họ giao tiếp và ảnh hưởng lẫn nhau Họ giao tiếp với nhau bằng lời nói hay ngôn ngữ cơ thể Sự tham gia tích cực của nhóm viên sẽ đem lại sự thỏa mãn và gắn bó với nhóm Tương tác phải hai chiều, chính tương tác là yếu tố chủ yếu làm thay đổi hành vi con người Trong tiếp xúc, họ càng gắn kết với nhau thì nhóm càng dễ dàng đạt được mục đích chung Chất lượng của tương tác mang ý nghĩa rất lớn vì nó làm tăng cường hiệu quả làm việc nhóm

c Có các qui tắc chung

Tập thể nào khi làm việc chung cũng cần xây dựng nội qui để mọi người tuân theo Qui tắc là các luật lệ hướng dẫn hành vi mà nhóm đặt ra Những qui tắc này có thể được thông báo, xác định một cách chính thức hoặc có khi được nhóm viên mặc nhiên chấp nhận không cần hình thức Đối với các qui tắc này thì không thể áp đặt mà qua quá trình gắn bó với nhau, các thành viên sẽ phát hiện và tuân thủ

d Vai trò của từng thành viên

Mỗi cá nhân của nhóm có những vai trò riêng góp phần giúp nhóm hoạt động hiệu quả Thường thì các vai trò là kết quả của quá trình phân chia trách nhiệm dựa vào khả năng chuyên môn cũng như những điều kiện khác Vai trò

là khuôn mẫu các hành vi quen thuộc mà cá nhân phát triển để phục vụ nhóm Các vai trò này từ từ có thể thành nếp tùy đặc tính nhân cách của nhóm viên

và nhu cầu chung của nhóm Vì thế vai trò không luôn ở thế tĩnh mà ở thế động tùy vào các tình huống khác nhau Một thành viên cùng một lúc có thể

giữ nhiều vai trò Rõ ràng, nếu chỉ tập hợp một số lượng người nào đó mà giữa họ không có mục tiêu chung, không có sự tương tác, không có sự chia sẻ Làm việc nhóm tạo nên sự liên kết, thúc đẩy tinh thần hợp tác, phụ thuộc giữa các thành viên; mỗi người cố gắng thể hiện tốt vai trò của mình: cùng chia sẻ trách nhiệm, cùng nhau hỗ trợ và cam kết giải quyết vấn đề chung của nhóm Điều này không có nghĩa vai trò của mỗi cá nhân không còn quan trọng nữa

mà tính hiệu quả của nhóm dựa vào thành quả của từng thành viên trong nhóm Khi cả nhóm hoạt động hiệu quả nhất là khi các cá nhân cùng đồng lòng phối hợp ăn ý hướng về một mục đích Vì vậy, làm việc nhóm không hẳn chỉ là làm việc với nhiều người, làm việc nhóm khác với làm việc đông người

1.3.6 Mô hình của Huỳnh Văn Sơn

Theo tác giả có nhiều kỹ năng để tạo ra quá trình làm việc nhóm hiệu quả, có thể đưa ra một số kỹ năng làm việc nhóm như một kỹ năng mang tính chất tổng hợp [16]:

- Kỹ năng truyền thông

- Kỹ năng thích nghi và chấp nhận người khác

- Kỹ năng xây dựng kế hoạch nhóm

- Kỹ năng động viên nhóm

- Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn

- Kỹ năng xây dựng tinh thần đồng đội

a Kỹ năng truyền thông

Truyền thông là huyết mạch của sinh hoạt nhóm và quyết định sự thành công hay thất bại của nhóm Vì khi thật sự hiểu và thông cảm nhau các thành viên mới tích cực hợp tác Không ít tình huống truyền thông cản trở sự vận hành của nhóm nếu nó bị tắt nghẽn hoặc gây hiểu lầm dẫn đến mâu thuẫn Cũng như nhóm, truyền thông đã trở thành đối tượng của khoa học và cần có kiến thức về nó mới có thể sử dụng như một công cụ hữu ích Do đó các kênh thông tin không chỉ bao gồm lời nói, chữ viết mà còn bằng ngôn ngữ không lời Giá trị của ngôn ngữ không lời vô cùng phong phú và đa dạng trong hoạt

động truyền thông Truyền thông luôn là một tiến trình hai hay nhiều chiều và quá trình này luôn tiếp diễn Thực tế trong giao tiếp, truyền thông bằng lời chỉ chiếm 30 - 40% và truyền thông không lời chiếm tới 60 - 70% Tác dụng của truyền thông không bằng lời rất lớn Nó vừa truyền đạt thông tin cụ thể, vừa củng cố truyền thông bằng lời, vừa vạch ra sự thật khi lời nói cố tình giấu giếm nó Theo nhà văn Pháp Standhal thì “Thượng đế ban cho con người lời nói để che giấu tư tưởng của mình” [16]

b Kỹ năng thích nghi và hợp tác

Những nghiên cứu cho thấy khả năng thích nghi của con người xuất hiện từ rất sớm trong cuộc sống Nhờ vào sự thích nghi, con người có thể tồn tại ngay từ khi lọt lòng cũng như khả năng thích nghi sẽ phát triển dần theo sự phát triển của con người

Thích nghi hay thích ứng được định nghĩa theo nhiều góc nhìn khác nhau và hiểu một cách đơn giản đó là quá trình cá nhân điều chỉnh nội dung, phương thức hoạt động và giao tiếp để đáp ứng với đòi hỏi của môi trường xã hội nhằm tồn tại và phát triển Sâu hơn, có thể nhận thấy sự thích ứng của con người là một quá trình gồm hai mặt:

Bên trong: đó là sự hình thành và phát triển ý thức, nhân cách

Bên ngoài: đó là cách ứng xử đặc trưng, phù hợp với yêu cầu, điều kiện sống làm cho hoạt động cá nhân có hiểu quả hơn

Do đó, để thích nghi và thích ứng, bản thân con người phải có sự thay đổi những hình ảnh tâm lý nhờ vào sự lĩnh hội hay tiếp nhận những kinh nghiệm nhất định trong cuộc sống

Vai trò của thích nghi là hết sức quan trọng đối với sự phát triển của con người Nhờ vào sự thích nghi, con người sẽ thay đổi những hành vi, hình thành khả năng ứng xử mới phù hợp với những yêu cầu và điều kiện người mới

Như vậy, thích ứng hay thích nghi diễn ra khi con người cần thực hiện những yếu tố cơ bản:

- Chấp nhận những điều không thay đổi được

- Thay đổi hoàn cảnh cho phù hợp với mình

- Học thêm kỹ năng (phát triển bản thân) để thích ứng

- Cầu cứu, lôi kéo hoạc tranh thủ sự hỗ trợ từ phía xung quanh để có sự thích ứng

Hợp tác là khi mọi người biết làm việc chung với nhau và cùng hướng

về một mục tiêu chung

Dấu hiệu của hợp tác:

- Có mục đích chung

- Ý thức về trách nhiệm chung

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Chấp hành kỷ luật, tuân theo những quy định chung và theo dõi sự chỉ đạo, hướng dẫn của người đứng đầu

- Một người vì mọi người, mọi người vì một người

- Chia sẻ nguồn lực và thông tin

- Khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua

- Hành động nhiều hơn lời nói

Muốn hợp tác với người khác trước tiên phải thống nhất mục tiêu hoạt động, mỗi cá nhân phải thực sự nố lực và cố gắng hợp tác = BUILD

B (Build): xây dựng mục tiêu chung

U (Unite): Đoàn kết, tin cậy

I (Insure): Đảm bảo mọi người đều có việc vừa tầm, vừa sức, phù hợp với khả năng

L (Look): nhìn người khác làm và lắng nghe người khác nói để phối hợp nhịp nhàng

D (Develop): phát triển các kỹ năng khác trong hợp tác như giao tiếp, làm việc nhóm, xây dựng và duy trì mối quan hệ với các cá nhân [16]

c Kỹ năng ra quyết định

Kỹ năng ra quyết định tạo ra nền tảng giải quyết nhưng vấn đề của nhóm Những quyết định tạo sự đồng thuận luôn đem lại những hiệu quả hết sức bất ngờ và thú vị Tuy nhiên, nếu quyết định chưa tạo ra sức mạnh chung sẽ dễ dẫn đến những hậu quả bất ngờ Một quyết định không chỉ là sự nhận thức của thủ lĩnh hay nhóm trưởng mà phải dựa trên những rung cảm mang tính khích lệ con tim cũng như dựa trên nền tảng chân lý của nhận thức nhóm

và nhận thức cá nhân trong sự tương đồng

Theo quy trình, quyết định của nhóm nên nhất trí về mục tiêu và về tầm quan trọng của vấn đề Ở đây không nên tồn tại bất cứ điều gì còn cố tình bị che giấu hay những ý đồ phục vụ mục đích cá nhân [16]

d Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn

Mâu thuẫn là sự bất đồng hay tranh chấp xảy ra giữa hai bên (cá nhân với nhau, cá nhân trong một nhóm, các nhóm trong một tổ chức hay cơ quan) khi :

- Có sự khác biệt về nhu cầu, giá trị, mục đích, tính cách hay phương pháp làm việc hoặc có sự tranh chấp các nguồn lực hạn hẹp (quyền lực, tiền bạc, thời gian, không gian, vị trí xã hội…)

- Hoặc hành động của một cá nhân nhằm đạt đến mức tối đa nhu cầu hay lợi ích của mình lại hạn chế, cản trở hoạt động của người khác cũng muốn đạt đến lợi ích của họ

Quản lý mâu thuẫn tốt là một cách ủng hộ sự hợp tác giữa các thành viên, một điều hết sức cần thiết cho hiệu quả hoạt động của nhóm hay tổ chức Nó sẽ khiến cho mọi thành phần cam kết hành động vì mục đích chung

và nhất là làm tăng khả năng giải quyết vấn đề của đơn vị [16]

1.4 Phương pháp dạy học phát triển kỹ năng làm việc nhóm

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại tổ chức dạy học hiệu quả là quá trình được vận hành theo nguyên lý “hỗ trợ tích cực” (hiểu theo nghĩa rộng) và “chủ động kiến tạo”

Để làm được điều này thì cần có tính chủ động của người học, phương pháp giảng dạy tích cực, phương pháp học tập phù hợp.

Như vậy, để có thể tổ chức đào tạo theo chương trình tích hợp thì bản thân giảng viên và sinh viên cần được trang bị các phương pháp giảng dạy và

"Chủ động" trong phương pháp giảng dạy chủ động được dùng với nghĩa là

hoạt động, tích cực, trái nghĩa với bị động, thụ động Phương pháp giảng dạy

chủ động hướng tới việc hoạt động hóa, chủ động hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính chủ động của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính chủ động của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp chủ động thì giảng viên phải nỗ lực nhiều

so với dạy theo phương pháp thụ động

1.4.1 Đặc điểm của phương pháp giảng dạy chủ động

1.4.1.1 Người học là trung tâm

Trong phương pháp dạy học chủ động, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các

hoạt động học tập do giảng viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức

đã được giảng viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực

tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giảng viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

1.4.1.2 Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp giảng dạy chủ động xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho SV không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão - thì bản thân người thầy cũng không thể thu thập được đầy đủ thông tin và không thể nhồi nhét vào đầu óc sinh viên khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Vai trò của người thầy không còn là “người truyền đạt thông tin” nữa Trái lại, phải quan tâm dạy cho SV phương pháp tự học từ những môn học đầu tiên của chương trình Nói như vậy không có nghĩa vai trò của người Thầy không còn quan trọng mà giờ đây người Thầy sẽ là người hướng dẫn cho người học đi tìm tri thức Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học

1.4.1.3 Phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của SV không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp chủ động buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp chủ động ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành

bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giảng viên - SV, SV - SV, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Điều này phù hợp với môi trường thực tế sau này khi sv đã tốt nghiệp và đi làm, buộc mọi người phải học tập suốt đời

1.4.2 Một số phương pháp giảng dạy chủ động (Active Learning)

1.4.2.1 Phương pháp Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ (Think-pair-share):

Phương pháp này được thực hiện bằng cách cho các SV cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về một chủ đề, sau đó các sinh viên ngồi bên cạnh nhau có thể trao đổi với nhau về ý kiến và kinh nghiệm của mỗi người một khoảng thời gian nhất định (khoảng vài phút), sau đó chia sẻ với cả lớp (Lyman, 1987) Phương pháp này có ưu điểm là rất dễ dàng thực hiện mọi cấu trúc lớp học, ai cũng có thể tham gia được vào việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được

sự tự tin cho người học dám nói ra những suy nghĩ của mình (đây là điểm yếu đối với đa số các SV Việt Nam), giúp các SV tập trung vào chủ đề đang học, biết mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, thậm chí nêu lên cả những vấn đề mới cho bài học [4], [29]

1.4.2.2 Phương pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning)

Mục tiêu của học dựa trên vấn đề (được định nghĩa là việc nghiên cứu

có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là chỉ tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra (Hmelo-Silver, 2004) Trong phương pháp học dựa trên vấn đề,

SV vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội kiến thức đó, phát triển tư duy chủ động, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn

đề nảy sinh (Hmelo-Silver, 2004) [4], [29]

1.4.2.3 Phương pháp hoạt động nhóm (Group based Learning)

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 5 đến 7 người Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Khi có một nhóm nào lên thuyết trình, các nhóm còn lại phải đặt ra các câu hỏi phản biện hoặc câu hỏi đề nghị làm sáng tỏ vấn đề Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giảng viên [4], [29]

1.4.2.4 Phương pháp đóng vai (Role playing)

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho SV thực hành một số cách ứng

xử nào đó trong một tình huống giả định Phương pháp đóng vai có những ưu điểm: SV được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn; gây hứng thú và chú ý cho SV; tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của SV, khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của SV theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị - xã hội, có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các

vai diễn (Kritzerow, 1990) [4], [29]

1.4.2.5 Phương pháp xê mi na

Phương pháp hội thảo là phương pháp giảng dạy hiện đại và tiên tiến nhất Một cuộc hội thảo là một kỹ thuật nhóm tiên tiến thường được sử dụng trong giáo dục đại học Đó là một kỹ thuật giảng dạy liên quan đến việc tạo ra một tình huống cho một nhóm để có một sự tương tác hướng dẫn giữa các thành viên về một chủ đề Nó đề cập đến một cuộc thảo luận nhóm có cấu trúc thường đi theo một bài giảng hoặc bài giảng chính thức dưới hình thức của một bài luận hoặc bài trình bày về một chủ đề

Các kỹ năng như đọc, viết và nói chuyện rất cần thiết cho sự phát triển nhân cách của một người Phương pháp hội thảo kết hợp các kỹ năng đọc và viết với kỹ năng trình bày Phương pháp hội thảo này được sử dụng để thực hiện các mục tiêu cao hơn của các lĩnh vực nhận thức và tình cảm Quá trình học tập cao hơn yêu cầu các phương pháp luận tương tác và tích hợp dựa trên các nguyên lý tâm lý Phương pháp hội thảo áp dụng kỹ thuật tương tác/can thiệp của con người với kinh nghiệm học tập và giảng dạy

Mục tiêu nhận thức

- Phát triển khả năng nhận thức cao hơn

- Phát triển khả năng đáp ứng theo cách này sẽ đòi hỏi các hành động nhận thức cao hơn

- Phát triển khả năng quan sát quan sát quan sát, cảm xúc và

- Phát triển khả năng tìm kiếm làm rõ và bảo vệ ý tưởng của người khác một cách hiệu quả

- Phát triển khả năng cảm xúc trong số những người tham gia hội thảo

- Để có được cách làm tốt trong việc đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi của người khác một cách hiệu quả

1.4.2.6 Phương pháp nghiên cứu/ dự án

Nghiên cứu khoa học là một hoạt động xã hội, hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết hoặc là phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới Con người muốn làm nghiên cứu khoa học phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên cứu và cái chính là

Kỹ năng Làm việc nhóm

phải rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương pháp từ lúc ngồi trên ghế nhà trường

Dự án: là một loại đề tài có mục đích ứng dựng xác định, cụ thể về kinh

tế và xã hội Dự án có những đòi hỏi khác đề tài như đáp ứng một nhu cầu đã được nêu ra, chịu sự ràng buộc của kỳ hạn và thường là ràng buộc về nguồn lực, phải thực hiện trong một bối cảnh không chắc chắn

Như vậy, ta thấy được hoạt động nhóm là một trong các phương pháp giúp sinh viên học tập chủ động và cũng là phương pháp giúp sinh viên có thể

đạt được chuẩn đầu ra về kỹ năng làm việc nhóm

1.5 Đề xuất mô hình nghiên cứu

Hình 1.3: Mô hình nghiên cứu kỹ năng làm việc nhóm

Thống nhất

mục tiêu

Thảo luận nhóm trong giảng dạy lý thuyết

Kiểm tra đánh giá theo nhóm

xê mi na

Nghiên cứu/dự

Phân công nhiệm vụ, trách nhiệm

KN Thuyết phục chia sẻ

KN Hỗ trợ, giúp đỡ

KN Trao đổi TT

KN Giải quyết mâu thuẫn

KN Truyền

thông

KN Lãnh đạo nhóm

KN Tạo động lực

KN Lắng

sự khác biệt

Phương pháp dạy học chủ động

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Tổ chức nghiên cứu

2.1.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu

2.1.1.1 Một vài nét về Trường Đại học Dược Hà Nội

Trường Đại học Dược Hà Nội tiền thân là Trường Thuốc Đông Dương tại Hà Nội do chính phủ Pháp thành lập ngày 08/01/1902 Trải qua nhiều thời

kỳ biến động, cùng với nhiều lần đổi tên, ngày 29/9/1961, do yêu cầu phát triển của ngành Dược, Trường Đại học Dược khoa được tách ra từ Trường Đại học Y Dược khoa (theo Quyết định 828/BYT - QĐ, ngày 29/9/1961) và chính thức có tên là Trường Đại học Dược Hà Nội từ ngày 11/9/1985 (theo Quyết định 1004/BYT- QĐ)

Trường Đại học Dược Hà Nội với chức năng nhiệm vụ được xác định:

“Đào tạo cán bộ chuyên môn cao cấp về Dược và bổ túc cán bộ Dược từ trung cấp lên cao cấp theo chủ trương đường lối của Bộ; phối hợp với các cơ sở sản xuất và phân phối thuốc, các Viện nghiên cứu có liên quan để tổ chức giảng dạy và nghiên cứu khoa học kỹ thuật về Dược”

Tại quy hoạch phát triển Trường Đại học Dược Hà Nội giai đoạn 2001 -

2010 và định hướng đến năm 2020 được Bộ trưởng Bộ Y tế phê duyệt, Trường Đại học Dược Hà Nội đã công khai sứ mạng: “Trường Đại học Dược

Hà Nội là trường có sứ mạng đi tiên phong trong việc đào tạo đội ngũ cán bộ dược cho ngành y tế Việt Nam, đặc biệt là đào tạo đội ngũ chuyên gia có trình

độ cao ngang tầm với khu vực và thế giới Trường phải là một trong những trung tâm hàng đầu của cả nước về nghiên cứu và ứng dụng khoa học kỹ thuật vào sản xuất, là đầu mối giao lưu quốc tế trong lĩnh vực đào tạo và nghiên cứu khoa học của ngành dược”

Trường Đại học Dược Hà Nội đặc thù là một trường đại học chuyên ngành, nên ngay từ khi thành lập Trường đã xác định rõ sứ mạng cũng như mục tiêu của Trường và đã được thay đổi cho phù hợp với thực trạng hiện nay

của ngành và xã hội Hàng năm, trên cơ sở các mục tiêu kế hoạch chiến lược phát triển dài hạn và trung hạn, Nhà trường đã cụ thể hóa thành nhiệm vụ thực hiện cho các đơn vị trong trường, đồng thời đề ra các giải pháp nhằm triển khai, đưa ra các chỉ số thực hiện, chỉ tiêu phấn đầu Cho đến nay các chỉ số đều được thực hiện theo đúng kế hoạch

Trường đã xây dựng và triển khai chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ cho tất cả các hệ đào tạo; đảm bảo theo 5 định hướng chuyên ngành (Công nghiệp dược, Dược lâm sàng, Quản lý và Kinh tế dược, Dược liệu - Dược cổ truyền, Đảm bảo chất lượng thuốc) Các định hướng này đáp ứng được nhu cầu về nhân lực dược của xã hội

Quy mô đào tạo của Trường duy trì ở mức 4.200 SV đại học và 620 HV sau đại học trong 1 năm Trong giai đoạn này, Nhà trường đã gọi nhập học và

tổ chức đào tạo 4734 sinh viên (có 4474 sinh viên đã tốt nghiệp ra trường trong đó có 12 đạt loại TN Xuất sắc, 1702 SV tốt nghiệp loại khá - giỏi); có

40 sinh viên nước ngoài theo học tại Trường; đã có 1107 học viên các hệ nhập học và 999 học viên tốt nghiệp ra trường (31 tiến sĩ, 483 thạc sĩ, 447 DSCKI,

38 DSCKII trong đó có 8 học viên người nước ngoài)

Cơ cấu tổ chức của trường Đại học Dược Hà Nội: