Phuong phap day hoc dia li 2

“Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào lĩnh vực khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ

Hình 19 Hướng tự quay của Trái Đất

Hình 20 Các khu vực giờ trên Trái Đất

Hình 21 Hiện tượng ngày và đêm Trên Trái Đất

Hình 22 Sự lệch hướng do vận động tự quay của Trái Đất

Trường đại học Sài Gòn Khoa sư phạm khoa học xã hội

BÀI THUYẾT TRÌNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÝ II

Giảng viên hướng dẫn: Trịnh Duy Oánh

Sinh viên thực hiện: Lý Lan Anh

Phan Thị Hiền Trang

Nguyễn Thị Thanh Hiền

A, Lý thuyết.

Chương II: Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

I, Đặt vấn đề

Để đáp ứng nhu cầu cấp bách của thời đại, của nền kinh

tế thị trường nhiều thành phần, đòi hỏi chúng ta phải “ xác định lại mục tiêu thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáp giáo dục đào tạo”

“Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào lĩnh vực khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ năng động và sáng tạo ngay trong lao động, học tập ở nhà trường” Đây chính là dạy học “lấy học sinh làm chung tâm”.

Phương Tây

 socrate, Hy Lạp (

469-390 TCN) đã từng nêu

lên khẩu hiệu “ anh phải

tự biết lấy anh”

 Quintilien (118-42 TCN ) , một nhà giáo dục

La Mã tiến bộ đã nêu lên

nhiều vấn đề giáo dục và đưa ra nhiều ý kiến rất tiến

bộ

II, Lịch sử của quan điểm dạy học lấy học sinh

làm trung tâm.

 Lốc-cơ ( John Locke, 1632), ông yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của học sinh

 J.J.Rút-xô ( Rousseau, 1712-1778) , là người đã nêu lên một cách rõ ràng yêu cầu thiết phải hiểu rõ trẻ em và phải quan tâm đến lợi ích của trẻ em

 Ta-lây-răng (1791) rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và tính độc lập suy nghĩ của học sinh

 Pê-xta-lo-zi (1746-1827) được mệnh danh là ông thầy của những ông thầy

 A Distervec (1780-1866), ông yêu cầu người thầy giáo phải hiểu tâm lí học sinh , phải dựa vào cơ sở tâm lí học sinh.

 K.Đ.Usinxki (1824-1873) Ông yêu cầu muốn dạy học được tốt cần hiểu biết đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh

 Fourrier (1772) rất chú trọng việc dạy học với thực tế

 Dewey (1859-1952) chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệp thực tế của trẻ em

III, Bản chất của quan điểm “ dạy học lấy học sinh làm trung tâm ”

1, Về phương diện vĩ mô.

Sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội

Đồng thời phải chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức phải quan tâm đến các đặc điểm sinh

lí, tâm lí và các điều kiện kinh tế xã hội của học sinh, phải làm cho học sinh được phát triển, từ đó có được niềm vui và hạnh phúc trong quá trình học tập.

Yêu cầu

cơ bản

2, Về phương diện vi mô.

• Không dạy những cái học sinh đã nắm vững.

• Phải lấp những lỗ hổng của học sinh trong việc học tập trước đó.

• Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn , liên tục hơn để tránh việc lưu ban.

• Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của học sinh trong

cùng một lứa tuổi

A, Việc dạy học phải xuất phát từ người học, từ đầu vào, tức là phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học

B, Phải để cho học sinh hoạt động về cả thể chất và tinh thần chứ

không để cho học sinh bị động tiếp thu mà đòi hỏi học sinh phải

tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.

C, Phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng học sinh Không gò cách suy nghĩ của học sinh theo một cách suy nghĩ duy nhất đã định trước của giáo viên, phải phân hóa và cá thể hóa việc dạy học

D, Phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh

thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của

mình, để không ngừng cải thiện phương pháp học tập, dần dần tiến lên có được phương pháp tự học , tự đào tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo, qua đó mà có được ý chí và năng lực tự học sáng tạo suốt đời

(

IV, Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

1, Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (GVTT).

Giáo viên thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi học sinh

Giáo viên chủ động thực hiện một mạch theo các bước đã chuẩn bị bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà bàn giáo viên, bảng đen là trung tâm thu hút mọi chú ý của học sinh

tự học, thông qua thảo luận, thí nghiệm, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng các nhân và tập thể

học sinh

Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh, giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học, với sự tham gia tích cực của học sinh

Hình thức

bố chí lớp học được thay đổi cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học

Về đánh giá Giáo viên độc lập đánh giá, cho

điểm cố định Tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để giáo viên cho điểm cơ động Vai trò của

người giáo

viên

Trình độ phát triển nhận tức thấp, chủ yếu học sinh ghi nhớ thông tin và sự kiện Học sinh phụ thuộc vào tài liệu, chấp nhận các

giá trị truyền thống.

Phát triển cao hơn ở các lĩnh vực nhận thức, tình cảm, hành vi Học sinh tự tin, có tinh thần phê phán , biết xác định những giá trị…

4, Quan hệ trò - lớp - thầy qua hoạt động dạy học.

Dưới sự hướng dẫn kích thích của thầy giáo , chủ thể học sinh

tiến hành việc học chủ đề thông qua ba bước:

Bước 1:

Nghiên cứu cá nhân.

• Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề

• Định hướng giải quyết vấn đề

• Thu nhập thông tin

• Xử lí thông tin

• Tái hiện kiến thức, khái niệm, công thức,

…xây dựng các giải pháp giải quyết , xử

f Bước 2 :

Hợp tác với bạn,

Học bạn

Tự đặt mình vào tình huống, tập sự sắm vai, đưa

ra cách sử lý tình huống, giải quyết vấn đề

Tự thể hiện bằng văn bản: ghi lại kết quả xử lí, của

mình

Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ đến cùng sản phẩm

ban đầu của mình

Tở rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn:

đúng-sai, hay-dở, tham gia tranh luận

Tự ghi lại các ý kiến của bạn theo nhân thức của

mình

Khai thác những gì đã hợp tác với các bạn, bổ sung, điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình

thành một sản phẩm tiến bộ hơn

Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự

hướng dẫn của thầy

Chủ động hỏi thầy và biết cách hỏi thầy về những gì

mà mình có nhu cầu, nhất là về cách học, cách làm

Tự ghi lại chính xác ý kiến kết luận của thầy trong

giờ thảo luận hay hoạt động của lớp

Học cách ứng xử của thầy trước những tình huống gay cấn nổi lên trong quá trình hoạt động tập thể, cách phân tích, tổng hợp các ý kiến khác nhau để đi

đến kết luận

Dựa vào kết luận của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá,

tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành sản

phẩm khoa học

5, Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cựa - lấy

học sinh làm trung tâm.

 Tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy, óc thông minh của mình Phương pháp này đã khơi gợi, kích thích, đòi hỏi người học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy tư duy đến mức cao nhất để

có thể giải quyết được vấn đề đặt ra

Phương pháp này giúp người học nhận thức được mình, phát hiện ra những sở trường, những khả năng tiềm ẩn trong bản thân mỗi người học

 tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa giúp đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng hợp tác với bạn giải

quyết tốt các vấn đề , tình huống học

Phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác, và phát triển tư

duy sáng tạo của người học

 Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học và lòng ham học

 Phương pháp này cực kì quý báu bởi lẽ giúp cho người học sau này ra đời vẫn có thể tiếp tục tự học mãi

TỰ GIÁC

TÍCH CỰC

V, Phương pháp dạy học tích cực.

1, Những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

A, Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

 Phương pháp này dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt đọng chủ động, thông qua các hành động có ý thức

 Trong phương pháp tích cực, người học chủ thể và hoạt động học , được quấn hút vào những hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự khám phá những cái mình chưa biết chứ không thụ động tiếp thu tri thức đặt sẵn

 Dạy học theo cách này không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn là hướng dẫn hành động khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải chỉ đối với từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội

học là cầu nối giữa học tập và

nghiên cứu khoa học

C, Tăng cường học tập cá thể , phối hợp với học tập hợp tác.

Phương pháp này đòi hỏi sự cố

gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới.

Trong giáo dục, hoạt động trong

tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.

Mục tiêu hoạt động là chung của

toàn nhóm nhưng mỗi cá nhân được phân công nhiệm vụ cụ thể, phối hợp với nhau để cuối cùng đạt được mục tiêu chung.

D, kết hợp đánh giá của thầy

với sự tự đánh giá của trò.

Trong học tập, việc đánh giá

học sinh không chỉ nhằm mục

đích nhận định thực trạng và

điều chỉnh hoạt động học của

trò mà còn đồng thời tạo điều

kiện nhận định thực trạng và

điều chỉnh hoạt động dạy của

thầy

 Tóm lại: trong phương pháp

tích cực, người được giáo dục

Từ dạy học thông báo , giải

thích minh họa sang dạy học sang phương pháp tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế tổ chức hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặt theo nhóm nhở, để học sinh tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng thái độ mới theo yêu cầu của chương trình

Phát triển tích cực phương pháp dạy học, đồng thời phải học hởi , vận dụng phương pháp dạy học mới , phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta.

Muốn thực hiện dạy

và học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát

Chương III: Vận dụng các phương pháp tích cực

trong dạy học địa lí

Phương pháp

Phương pháp thảo luận trong dạy học địa lí

Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Phương pháp đàm thoại

I Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1) Ý nghĩa của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:

- Phương pháp này dựa trên quy luật lĩnh hội tri thức

vã cách thức hoạt động một cách sáng tạo

- Phương pháp này đảm bảo cho học sinh lĩnh hội

vững chắc những cơ sở thế giới quan khoa học

 Tác dụng của dạy học giải quyết vấn đề:

• Giúp việc liên hệ và sử dụng những tri thức đã có của người học trong việc tiếp thu tri thức mới, tạo được mối quan hệ giữa những tri thức khác nhau đã được nghiên cứu trước đó.

• Người học có thể thường xuyên hơn giải thích được các sự sai khác giữa lí thuyết và thực tiễn.

• Sự tham gia tích cực của người học trong quá trình dạỵ học

→tăng cường niềm vui, khả năng cá thể hóa đối với nội dung học tập → tăng cường động cơ học tập.

 Tác dụng của dạy học giải quyết vấn đề:

• Dạy học định hướng GQVĐ hỗ trợ việc phát triển năng lực giao tiếp xã hội.

•Việc liên hệ các tình huống thực tiễn trong

dạy học định hướng GQVĐ dựa trên cơ sở

của tâm lí học nhận thức Khả năng vận dụng được các tri thức đã học càng cao nếu các tri thức áp dụng vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.

a Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy

học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập”

b Đặc trưng thứ hai của phương pháp là chia quá trình thực hiện thành từng giai đoạn,

những bước có tính mục đích chuyên biệt

c Đặc trưng thứ ba của phương pháp là có

những cách tổ chức đa dạng

2 Vài nét đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy

học giải quyết vấn đề

hậ n

th ức

2 Giải quyết vấn

ết luậ n

3) Cấu trúc một bài học theo dạy học giải

quyết vấn đề

4 ) Các mức độ của phương pháp:

Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể phân 4 mức độ:

Mức 1:

GV đánh giá kết quả làm việc của HS.

GV và HS cùng đánh giá.

và lựa chọn giải pháp.

HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần.

GV và HS cùng đánh giá.

Mức

4:

HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết.

HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

Về kiến

thức

• Có khả năng phản ánh sự phân bố và các mối quan hệ của các đối tượng địa lí trên bản đồ

Về phương pháp

• Là phương tiện trực quan giúp cho học sinh khai thác, củng cố tri thức và phát triển tư duy trong quá trình dạy học địa lí

II: Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri

thức từ bản đồ.

1 Vai trò của bản đồ trong dạy học địa lí

 Để khai thác tri thức trên bản đồ, trước hết học sinh cần

phải đọc bản đồ, hiểu bản đồ, phải nắm kiến thức từ bản đồ, trên cơ sở đó có được những kĩ năng làm việc với bản đồ

tiếp ngoài thực

địa

Học sinh rèn luyện được kĩ năng sử dụng bản

đồ không chỉ trong học tập, nghiên cứu, mà còn trong cuộc

sống

Khi phân tích nội dung các bản

đồ rồi đối chiếu

so sánh chúng với nhau, học sinh sẽ phát triển được tư duy logic, biết thiết lập các mối liên

hệ giữa các đối tượng địa lí

3 Mối liên hệ giữa kiến thức bản đồ và việc hình thành kĩ năng

Kiến thức bản đồ

Kĩ năng bản đồ

Bản đồ

Nguồn kiến

thức

Học sinh

Kiến thức địa

lí mới

Giáo viên hướng dẫn

HS vận dụng kĩ năng khai thác bản đồ và kết hợp với kiến thức địa lí đã có

Kiến thức

ban đầu để hiể

u bản

đồ là nhữ

ng khái niệm

quantrọng nhất

liên quan đến

cơ sởtoán học v

à ngôn ngữ

bản

đồ ( như hệ thống kinh

vĩ tuyến, lướ

i tọa độ…)

những kiến thức bản đồ còn lại chủ yếu đều phải dạy trong quá trình giáo viên sử dụng bản đồ địa lí treo tường hoặc hướng dẫn cho học sinh sử dụng bản đồ trong sách giáo khoa và trong atlat

việc rèn luyện

kĩ năng sử dụng bản đồ được tiến hành qua hình thức các câu hỏi, bài thực hành trên lớp,

tham qu

an địa lí

và các b

ài tập ở nhà

4 Phương thức hình thành kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh.

5 Các biện pháp hình thành kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh.

a, dạy học sinh hiểu bản đồ .

• Việc dạy cho học sinh hiểu bản đồ phải được tiến hành thường xuyên

từ lớp dưới lên lớp trên lớp trên và liên tục được khái quát hoái vào

cuối mỗi giáo trình

• Cách tiến hành công việc

• Quy tắc về trình tự tiến hành công việc

• kiểm tra kết quả khi thực thiện

• Biết cách làm sáng tỏ tính chất của các đối tượng và hiện

tượng riêng biệt được miêu tả và biểu hiện trên bản đồ

- Nhận biết được các kí hiệu có biểu hiện rõ ràng các sự vật, hiện tượng địa lí được thể hiện qua kí hiệu đó trên bản đồ

• Biết so sánh, phân tích các đối tượng địa lí biểu hiện trên bản đồ nhằm mục đích có được một biểu hiện tổng quát về các đối tượng, hiện tượng và tìm ra các mối quan hệ giữa chúng, tìm ra những đặc điểm và tích chất địa lí của lãnh thổ

mà bản đồ không biểu hiện trực tiếp

- Có những biểu tượng không gian cần thiết về sự phân bố và sắp xếp tương hỗ giữa các sự vật và hiện tượng địa lí

I ữa

b, Dạy học sinh đọc và vần dụng bản đồ.

 Để đọc được bản đồ, học sinh phải nắm được những công

việc sau: