Chương 7. Qúa trình dạy học ở trường phổ thông và các phương pháp dạy học Địa lí

Hiện nay, quá trình dạy học có thể hiểu như sau: đó là quá trình hoạt động nhnậ thức tự giác của học sinh được thực hiện dưới sự hướngdẫn về mặt sư phạm của giáo viên, mục đích làm cho h

Chương VII QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

I QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Dạy học là hoạt động thống nhất hữu cơ của hai hoạt động dạy và học Dạy là hoạt động của những ngườitruyền thụ kinh nghiệm xã hội và học là hoạt động của những người hay của cả thế hệ cần lĩnh hội kinhnghiệm xã hội

Sự thống nhất của hai hoạt động này dẫn đến một hệ thống các quan hệ dạy học Điều kiện bắt buộc phải

có để tiến hành hoạt động dạy học là: đối tượng dạy học (ở đây là học sinh) và chương trình môn học Mộtlĩnh vực văn hoá dù quan trọng đến đâu đi nữa thì cũng có thể trở thành một môn học khi nó có thể đảm bảođược việc dạy và được cấu tạo sao cho người học có thể học, nghĩa là lĩnh hội được nó

Việc chuyển hoá kinh nghiệm xã hội thành một môn học bao giờ cũng phải trải qua các giai đoạn sau: 1- Từ kinh nghiệm xã hội, các nhà khoa học và các nhà nghiên cứu lí luận dạy học phải lựa chọn ra nhữngkiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết thực và phổ thong, phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường, của cấphọc, lớp học, biên soạn thành chương trình bộ môn

2- Chương trình bộ môn sau khi lựa chọn được cụ thể hoá thành sách giáo khoa, sách hướng dẫn, giúp chohọc sinh nhận thức được tri thức và giáo viên biết cách chỉ đạo sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cho học sinh 3- Học sinh muốn lĩnh hội được tri thức phải biết dựa vào bài viết trong sách giáo khoa, vào sự hướng dẫncủa giáo viên, phối hợp với kinh nghiệm của bản than, với năng lực sang tạo chuyển hoá chúng thành vốn trítuệ, tài sản riêng của cá nhân

Như vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học bao giờ cũng là một quá trình Hiện nay, quá trình dạy học

có thể hiểu như sau: đó là quá trình hoạt động nhnậ thức tự giác của học sinh được thực hiện dưới sự hướngdẫn về mặt sư phạm của giáo viên, mục đích làm cho học sinh lĩnh hội được tư tưởng cũng như nội dunghọc vấn của chương trình, nghĩa là: lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan vàphát triển được nhân cách cũng như những năng lực riêng về trí tuệ

Cách hiểu này, về cơ bản đã thể hiện được quan điểm mới về vai trò và vị trí chủ thể của người học sinhtrong quá trình dạy học Tác động giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học không phải là tác độngđơn giản mà là tác động qua lại độc đáo, trong đó giáo viên phải tổ chức hoạt động dạy làm sao để khiêugợi, phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, trang bị cho các em những kĩ năng độc lập công tác

để tự mình nhận thức, lĩnh hội được tri thức, chuyển hoá chúng thành năng lực bản than

Để đạt tới kết quả đó, vai trò của người giáo viên không thể thiếu được, nó thể hiện cụ thể trong hai nhiệm

vụ chủ yếu nhất: soạn bài và lên lớp

1 Nhiệm vụ soạn bài đòi hỏi giáo viên phải:

- Hiểu sâu nội dung khoa học tương ứng với những vấn đề trong chương trình môn học.

- Nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học, của cấp học, lớp học mà mình phụtrách

- Nắm vững yêu cầu về mức độ nội dung, kiến thức, kĩ năng đối với năng lực tiếp thu của đa số học sinhtrong lớp

- Biết khai thác đầy đủ các tiềm năng giáo dục của môn học như: giáo dục thế giới quan, giáo dục nhnâcách, giáo dục dân số, giáo dục bảo vệ môi trường, hướng nghiệp v.v…

- Nắm vững mối lien hệ giữa môn học mà mình phụ trách với các môn học khác

- Dự kiến được những phương tiện dạy học cần thiết để hỗ trợ cho việc nắm nội dung sách giáo khoa củahọc sinh

- Dự kiến được những tình huống mà học sinh sẽ gặp khó khăn trong khi học để hướng dẫn, giúp đỡ Thiết kế được một trình tự hợp lí các hoạt động sư phạm sẽ tiến hành khi lên lớp v.v…

Nhiệm vụ soạn bài như vậy là nhiệm vụ quan trọng nhất của người giáo viên Nó biểu hiện rõ năng lựcnghề nghiệp cũng như năng lực đào tạo về mặt chuyên môn

Soạn bài chính là khâu hoàn tất việc chuyển hoá một bộ phận kinh nghiệm xã hội (tri thức của môn học)thành sản phẩm sẵn sang đáp ứng được yêu cầu và khả năng lĩnh hội của học sinh

2 Nhiệm cụ lên lớp đòi hỏi giáo viên phải thực hiện những biện pháp về mặt kỹ thuật dạy học như: + Phương pháp hướng dẫn nhận thức của học sinh.

Hoạt động lĩnh hội tri thức, thực chất là hoạt động nhận thức của học sinh với những yêu cầu chủ yếu là:

- Giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa cụ thể và trừu tượng với các biện pháp như: dẫn dắt học sinh đi từcái riêng đến cái chung, rèn luyện kĩ năng quan sát, tư duy phân tích, hoặc ngược lại dẫn dắt học sinh đi từcái chung đến cái riêng, bồi dưỡng cho học sinh năng lực suy luận, diễn dịch, trí tưởng tượng, óc sang tạov.v…

- Giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn, giữa học và hành, với các biện pháp như: bồidưỡng cho học sinh ý thức học hỏi trong thực tế cuộc sống, ý thức vận dụng tri thức vào những vấn đề thựctiễn…

- Phương pháp động viên các chức năng tâm lí học sinh trong học tập Trong các công trình nghiên cứu vềTâm lí học, người ta đã khẳng định: để đảm bảo thực hiện thắng lợi mọi hành động (trong đó có hoạt độnghọc tập) cần động viên sự tham gia tích cực của nhiều chức năng tâm lí thích hợp với từng nhiệm vụ cụ thể Đương nhiên, khi vận dụng phương pháp động viên các chức năng tâm lí, giáo viên còn phải tính đếnnhững đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh một cách thích hợp

II CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

1 Khái niệm về phương pháp dạy học

Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là hành vi thực hiện một công việc có mục đích nhất

định Đó cũng là cách thức, con đường mà người ta cần đi theo để đạt được mục đích Theo cách hiểu nhưvậy thì phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh trong phạm trù hoạt độngdạy và học nhằm mục đích giáo dục, trau dồi học vấn cho thế hệ trẻ Trong mấy chục năm gần đây, nhiềucuộc tranh luận sôi nổi đã nổ ra xung quanh các vấn đề: dạy học là một hoạt động duy nhất hay hai hoạtđộng riêng rẽ Hai hoạt động này là riêng biệt hay kết hợp chặt chẽ với nhau? Nếu là hai hoạt động thì hoạtđộng nào có tính chất quyết định? Hoạt động dạy quyết định hoạt động học hay hoạt động học quyết địnhhoạt động dạy? Nói khác đi, đây là vấn đề phương pháp dạy học của học sinh hay ngược lại

Những quan điểm khác nhau về các vấn đề này đã được phản ánh khá rõ vào trong các định nghĩa vềphương pháp dạy học Hiện nay, chúng ta thường gặp ba cách hiểu như sau:

- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của người giáo viên để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩnăng và giáo dục học sinh theo mục tiêu của nhà trường

- Phương pháp dạy học là sự kết hợp các biện pháp và phương tiện làm việc của giáo viên và học sinhtrong quá trình dạy học, nhằm đạt tới những mục đích giáo dục

- Phương pháp dạy học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của giáo vien nhằm tổ chức hoạt động nhận thức

và hoạt động thực hành của học sinh, dẫn tới việc học sinh lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thànhthế giới quan và phát triển năng lực nhận thức

Cách hiểu thức nhất phản ánh quan niệm truyền thống về vai trò của người giáo viên trong quá trình dạyhọc Theo quan niệm này thì giáo viên là nhân vật trung tâm, giữ vai trò chỉ đạo, hoạt động tích cực, còn họcsinh thì thụ động ghi nhớ và thực hiện những điều thầy dạy Quan điểm đó dẫn đến chỗ coi các phương phápdạy học đều là các phương pháp của thầy

Cách hiểu thứ hai dung hoà hơn, coi phương pháp dạy học là một sự kết hợp, nganh hang của hai hoạtđộng: dạy và học Nhiệm vụ truyền thụ tri thức của thầy cũng quan trọng như nhiệm vụ lĩnh hội tri thức củatrò

Cách hiểu thứ ba thể hiện quan điểm mới, gần đây nhất từ sau khi xuất hiện lí thuyết về sự lĩnh hội tri thức.Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học là vai trò chủ động Nói khác đi thì các phương pháp học tậpxuất phát từ các quy luật của sự lĩnh hội tri thức, quyết định hoạt động của giáo viên, phương pháp dạy họccủa giáo viên

2 Phương pháp dạy học chung và phương pháp dạy học riêng của môn Địa lí

Phương pháp bao giờ cũng phụ thuộc vào mục tiêu hành động, vì vậy tính mục đích là đặc điểm cơ bản của

phương pháp dạy học Phương pháp dạy học trước hết phải phục vụ cho mục tiêu đào tạo của nhà trường.Nếu mục tiêu của nhà trường là đào tạo những thế hệ học sinh làm chủ được hoạt động nhận thức, trở thànhnhững người lao động có học vấn, có đạo đức, tư cách, biết sử dụng vốn tri thức của mình một cách sáng tạo

và công cuộc xây dựng đất nước thì phương pháp dạy học trong nhà trường phải đuợc vận dụng một cách có

ý thức để đạt được mục tiêu đó nhanh nhất, có hiệu quả nhất

Do tính mục đích này, trong những năm gần đây căn cứ vào những tranh luận về mục tiêu đào tạo của nhàtrường phổ thong, các nhà lí luận dạy học cũng đã đề ra nhiều khuynh hướng dạy học mới, nhằm phát huytính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực độc lập công tác của học sinh, như: các phương phápdạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học chương trình hoá, algôrit hoá…

Mỗi phương pháp đều muốn vạch ra một con đường tối ưu để đạt tới mục tiêu Các phương pháp này cóthể vận dụng để dạy tất cả các môn học trong nhà trường, vì vậy chúng chính là những phương pháp chung

về mặt lí luận dạy học

Ngoài tính mục đích, một đặc điểm quan trọng tiếp theo của phương pháp dạy học là nó phụ thuộc vào nộidung Một mặt phương pháp dạy học bao giờ cũng là phương pháp dạy những tri thức nhất định hoặc nhữngcách thức hoạt động trí óc và thực hành nhất định Mặt khác, phương pháp dạy học bao giờ cũng gắn liềnvới một hoặc nhiều phương tiện dạy học nhất định Vì vậy, mỗi môn học, do có nội dung và phương tiệndạy học riêng, nên cũng có những phương pháp dạy học riêng Đó là các phương pháp dạy học bộ môn Trong môn Địa lí lại có nhiều nội dung khác nhau như Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội, cho nênphương pháp dạy học địa lí cũng có thể phân ra: phương pháp dạy học Địa lí tự nhiên, phương pháp dạy họcĐịa lí kinh tế - xã hội…

Ngoài ra, do đặc điểm của nội dung môn Địa lí luôn luôn phải gắn bó với bản đồ, với việc quan sát trênthực địa nên phương pháp dạy học địa lí cũng có sự khác biệt khá rõ rệt so với phương pháp dạy học của cácmôn học khác Đó chính là nguyên nhân làm nảy sinh ra những phương pháp dạy học đặc trưng của mônĐịa lí, như: phương pháp bản đồ, phương pháp phân tích các số liệu thống kê kinh tế theo lãnh thổ, phươngpháp thực địa

3 Cách phân loại các phương pháp dạy học

a) Các phương pháp dạy học hiện nay rất phong phú và đa dạng

Trải qua một thời gian dài trong quá trình phát triển giáo dục, người ta đã tích luỹ được nhiều phương phápdạy học, vì vậy việc phân loại chúng là một vấn đề phức tạp và hết sức khó khăn

Từ giữa những năm 50 của thế kỷ XX đến nay đã có nhiều cuộc thảo luận sôi nổi về phương pháp dạy học

và cơ sở phân loại chúng

Một số người vẫn chấp nhận các phương pháp dạy học truyền thoống, nhưng lại đề ra them một số phươngpháp mới Một số khác tuy thừa nhận những phương pháp cũ nhưng lại đặt ra yêu cầu bổ sung, cải tiến vàphân loại chúng trên những cơ sở luận chứng khác nhau v.v

Để có được khái niệm đúng đắn về sự phân loại các phương pháp dạy học, trước hết chúng ta cần nhớ mộtđiều là: khái niệm dạy học có thể hiểu theo nhiều cách rộng, hẹp với những cấp độ khác nhau Ví dụ:phương pháp dạy học có thể hiểu theo nghĩa hẹp là phương pháp cụ thể có tính chất như một biện pháp về

mặt kỹ thuật dạy học, như phương pháp mô tả, phương pháp đàm thoại v.v nhưng cũng có thể hiểu nó theonghĩa rộng như một hệ, hay nhóm phương pháp dạy học, bao gồm nhiều phương pháp dạy học cụ thể, phục

vụ cho một mục đích nhất định (phương pháp dạy học nắm kiến thức mới, phương pháp dạy học phát huytính tích cực của học sinh v.v )

Từ trước đến nay, việc phân loại các phương pháp dạy học ở cấp độ khái quát đã có nhiều cách khác nhau,tuỳ theo những căn cứ để phân loại Ví dụ: - Nếu căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ dạy học thì có các nhómphương pháp tổ chức hoạt động nhận thức, nhóm các phương pháp kiểm tra kết quả học tập

- Nếu căn cứ vào nội dung dạy học thì có các phương pháp dạy kiến thức, nhóm các phương pháp rènluyện kĩ năng, nhóm các phương pháp dạy Địa lí tự nhiên, nhóm các phương pháp dạy Địa lí kinh tế - xã hộiv.v

- Khoảng vài chục năm gần đây, người ta cũng nói nhiều đến cách phân loại căn cứ vào mức độ nhận thứccủa I.Y.Lecne, gồm có năm nhóm: nhóm các phương pháp giải thích, minh hoạ; nhóm các phương pháp táihiện; nhóm các phương pháp nêu vấn đề; nhóm các phương pháp tìm tòi bộ phận và nhóm các phương phápnghiên cứu

Tuy nhiên, tất cả các cách phân loại này chỉ mới có ý nghĩa về mặt lí luận dạy học chung Việc vận dụngchúng vào việc dạy học bộ môn còn có chỗ chưa thật cụ thể

Hiện nay trong các tài liệu của UNESCO, người ta sử dụng khá phổ biến cách phân loại phương pháp dạyhọc ra hai nhóm: nhóm các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm và nhóm các phương pháp lấy họcsinh làm trung tâm (trung tâm ở đây không phải là trung tâm của quá trình dạy học mà phải hiểu là trungtâm của quá trình lĩnh hội tri thức)

Nhóm các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm, bao gồm toàn bộ các phương pháp, trong đó giáo viêntrình bày, giải thích, cung cấp tri thức là chính Với nhóm phương pháp này, học sinh buộc phải tiếp thu trithức một cách thụ động, việc phát triển tư duy bị coi nhẹ Sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy họcchỉ giới hạn ở việc tái hiện những vấn đề mà giáo viên đã giảng Các câu hỏi do giáo viên đặt ra để bắt họcsinh suy nghĩ thường vụn vặt, không có tác dụng tích cực trong việc kích thích tư duy, phát huy tính sángtạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức Nhóm các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm baogồm các phương pháp coi toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú học tập củahọc sinh Mục đích chính là nhằm phát triển ở học sinh năng lực tư duy, khả năng độc lập tìm cách giảiquyết những khó khăn trong quá trình lĩnh hội tri thức Với các phương pháp này, không khí lớp học sẽ linhhoạt, cởi mở về mặt tâm lí Nhiệm vụ của giáo viên chủ yếu là hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tự tìm tòi, tựkhám phá những tri thức mới, bằng cách chỉ ra những vấn đề cần lĩnh hội và các phương pháp giải quyếtnhu cầu đó như cung cấp tài liệu cần thiết, giúp cho họ có khả năng tự khai thác, tự nhận thức, suy luận vàrút ra kết luận

Trong các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh thể hiện rõ vai trò chủ thể của mìnhtrong việc lĩnh hội tri thức, tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập bằng cách phát huy năng lực của bản thân,dưới sự chỉ đạo của giáo viên.

Với các phương pháp này, học sinh phải tự lực đến mức tối đa để khai thác các nguồn tri thức địa lí dưới

sự hướng dẫn của giáo viên như: bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, các số liệu thống kê kinh tế, các bài viết trong sáchgiáo khoa, các thong tin qua các phương tiện nghe, nhìn hoặc truyền thông đại chúng…

Trong quá trình khai thác tri thức, học sinh không những có điều kiện thuận lợi để vận dụng các thao tác tưduy một cách tích cực mà còn có điều kiện củng cố, vận dụng các tri thức cũ một cách sáng tạo vào nhữngtrường hợp thực tế và cụ thể

Tuy nhiên, để làm được việc đó, học sinh trước hết phải biết cách làm việc với các nguồn tri thức hay nóikhác đi là phải nắm được một số kĩ năng cơ bản trong việc khai thác chúng Ví dụ: muốn khai thác được trithức trên bản đồ, biểu đồ…thì học sinh nhất thiết phải có những kiến thức về bản đồ, biểu đồ, về cách làmviệc với chúng Có thế, các em mới tìm ra được những tri thức ẩn tàng trong các phương tiện này và rút rađược những tri thức mới

Hiện nay, một trong những hạn chế đối với việc sử dụng phương pháp lấy học sinh làm trung tâm ở cáctrường phổ thông là học sinh chưa được trang bị đầy đủ những kĩ năng cần thiết

Vì vậy, muốn thay đổi phương pháp dạy học truyền thống, vấn đề trước tiên giáo viên phải quan tâm đến làviệc hình thành và rèn luyện cho học sinh các loại kĩ năng cơ sở, giúp các em biết cách khai thác các nguồntri thức địa lí

Như vậy, theo cách phân loại này thì đa số các phương pháp dạy học truyền thống đều là các phương pháplấy giáo viên làm trung tâm

b) Các nhóm phương pháp dạy học của môn Địa lí

Do các đối tượng địa lí (sự vật, hiện tượng, quá trình địa lí ) đều được phân bố trong một không gian rộnglớn, học sinh không phải lúc nào cũng có thể tiếp xúc trực tiếp với chúng một cách dễ dàng, cho nên trongphương pháp dạy học Địa lí, việc làm cho học sinh có được tri thức đầy đủ về các đối tượng học tập là mộtvấn đề hết sức quan trọng

Chính vì lý do đó mà trong việc dạy học Địa lí trù trước đến nay, người ta thường phân ra ba nhóm phươngpháp chủ yếu dựa theo nguồn tri thức như sau:

+ Nhóm các phương pháp dung lời (nói hay viết): với mục đích mô tả, kể hoặc ghi chép lại các hiện tượng,quá trình địa lí…xảy ra trên các lãnh thổ khác nhau ở khắp mọi nơi trên trái đất

+ Nhóm các phương pháp trực quan: với mục đích sử dụng các phương tiện trực quan như: tranh ảnh, bản

đồ, mô hình, băng hình, tái tạo lại hình ảnh của các sự vật, hiện tượng địa lí mà học sinh không có điều kiệnquan sát trực tiếp

+ Nhóm các phương pháp thực tiễn: với mục đích dựa vào việc quan sát trực tiếp các đối tượng địa lí ngoàithực địa.

Ba nhóm phương pháp này đã được sử dụng từ lâu trong quá trình dạy học bộ môn Địa lí trong nhà trường

và đã trở thành những phương pháp truyền thống Cho đến nay, chúng vẫn được các giáo viên Địa lí thườngxuyên sử dụng

Trong ba nhóm phương pháp nói trên, có những phương pháp hoàn toàn lấy giáo viên làm trung tâm nhưcác phương pháp dung lời, gồm có: giảng thuật, giảng giải, diễn giảng…Nhưng cũng có những phươngpháp lấy học sinh làm trung tâm như: các phương pháp quan sát, làm việc ngoài thực địa…còn nhóm cácphương pháp trực quan thì có thể xếp vào các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm hoặc lấy học sinhlàm trung tâm (ví dụ: phương pháp bản đồ) Nếu trong quá trình dạy học, bản đồ được sử dụng như nhữngphương tiện minh họa thì phương pháp đó là lấy giáo viên làm trung tâm, nếu bản đồ được dùng làm nguồntri thức, để cho học sinh khai thác kiến thức thì phương pháp đó là lấy học sinh làm trung tâm Các phươngpháp sử dụng số liệu thống kê kinh tế, sử dụng các phương tiện trực quan khác cũng như vậy…(nếu xácđịnh đúng chức năng của chúng là những nguồn tri thức)

c) Trong những năm gần đây, phương pháp dạy học Địa lí truyền thống đã có nhiều thay đổi

Trong mấy chục năm gần đây, người ta đã chú ý nhiều hơn đến việc phát triển tư duy cho học sinh nên cácphương pháp truyền thống đã có nhiều cố gắng cải tiến, đặc biệt là trong nhóm các phương pháp dung lời.Khi sử dụng các phương pháp này, giáo viên đã bổ sung them các câu hỏi bắt học sinh phải suy nghĩ hoặcnêu them những vấn đề nhỏ, yêu cầu học sinh phải trình bày, giải thích…Ví dụ: Phương pháp đàm thoạihình thức (giáo viên đề ra câu hỏi về những kiến thức đã giảng, học sinh trả lời những câu hỏi đã biết), thìkhi được bổ sung thêm những câu hỏi có thác dụng phát triển tư duy cho học sinh đã trở thành phương phápđàm thoại gợi mở, phương pháp điễn giảng trở thành phương pháp nêu vấn đề…

Nhóm phương pháp trực quan vốn là những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (giáo viên sử dụngphương tiện trực quan chủ yếu như phương pháp khai thác tri thức), nhưng từ lâu, đã bị sử dụng sai mụcđích, trở thành những phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan để minh họa trong quá trình dạy học, naycũng đang cố gắng trở về đúng chức năng của chúng, dùng phương tiện trực quan để cho học sinh khai thác,tìm ra tri thức mới, coi các phương tiện là nguồn tri thức

Những thay đổi về mặt phương pháp nói trên phần nào đã có tác dụng tốt đối với việc phát triển tư duy củahọc sinh và phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại

Tuy nhiên, những thay đổi về phương pháp dạy học Địa lí trong nhà trường phổ thong của chúng ta chưatiến triển được bao nhiêu Vai trò trung tâm của người giáo viên trên lớp vẫn còn đậm nét Nhiệm vụ cungcấp tri thức làm sẵn cho học sinh trong quá trình dạy học vẫn còn là nhiệm vụ chủ yếu

Điều đó có thể giải thích bằng nhiều nguyên nhân

- Trước hết, trong nhiều giáo viên vẫn còn quan niệm cũ, chưa nhận thức đúng vai trò chủ thể của học sinhtrong việc lĩnh hội tri thức, vì vậy vẫn coi trọng việc cung cấp thông tin làm sẵn cho học sinh.

- Nhiều giáo viên chưa thống nhất với quan niệm coi việc lấy giáo viên làm trung tâm thuộc phạm trùphương pháp mà cho rằng đó chỉ là một khuynh hướng dạy học Thực ra, khuynh hướng dạy học phải đượcthể hiện bằng phương pháp Nói phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng không khác gì nóiphương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Phát huy tính tích cực, chủ động củahọc sinh cũng có thể coi là một khuynh hướng Khuynh hướng đó phải thể hiện ra bằng các phương pháp,nhưng nói lấy học sinh làm trung tâm, là muốn đề cập đến sự khác biệt về quan điểm, quan điểm coi họcsinh là chủ thể của quá trình lĩnh hội tri thức Ở đây nhấn mạnh đến ý: quá trình lĩnh hội tri thức và kĩ năng

bộ môn Tất cả các hoạt động của giáo viên ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp đều nhằm vào đối tượng củamình Đó là những học sinh Vì vậy, cách nói lấy học sinh làm trung tâm không có gì sai, nó chỉ có ý nghĩatích cực về việc thay đổi quan điểm trong dạy học nói chung và trong dạy học Địa lí nói riêng

Việc thay đổi, chuyển từ các phương pháp lấy thầy làm trung tâm sang lấy trò làm trung tâm phải có một

số điều kiện Nếu điều kiện đó chưa giải quyết được thì việc thay đổi phương pháp còn bị hạn chế Trướchết, học sinh muốn chủ động trong quá trình học tập thì họ phải được trang bị một số kĩ năng cần thiết đểbiết cách tự làm việc với các nguồn tri thức, như biết cách khai thác các tri thức từ bản đồ, phân tích các sốliệu, đọc và lập các biểu đồ, phân tích, tổng hợp các tài liệu tham khảo v.v…

Phương pháp dạy của thầy ở trên lớp cũng phải có sự chuyển biến thích hợp như: giảm bớt việc trình bàycác thông tin làm sẵn, tăng cường việc hướng dẫn, giúp đỡ học sinh trong việc nghiên cứu, tìm tòi tri thứcmới…

Ngoài ra, chương trình sách giáo khoa cũng phải sắp xếp, viết như thế nào để học sinh có điều kiện hìnhthành các kĩ năng cần thiết về học tập và nghiên cứu Ví dụ: trong chương trình phải chỉ rõ các kĩ năng cầnhình thành, trong sách giáo khoa phải dành thời gian thích đáng cho việc rèn luyện kĩ năng, trong các bàiđọc phải bồi dưỡng cho học sinh phương pháp làm việc để tự lĩnh hội tri thức và điều quan trọng hơn nữa làphải trình bày kiến thức như thế nào để có thể gợi ý cho giáo viên sử dụng những phương pháp mới, nhữngphương pháp dạy học tích cực

Cơ sở trang thiết bị của nhà trường hiện nay còn nghèo nàn, chưa tạo được điều kiện thuận lợi cho giáoviên trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy học mới Ví dụ: chưa có đủ bản đồ, atlát, các tài liệutham khảo cần thiết phực vụ cho học sinh tự học tập, tự nghiên cứu Các lớp học, phòng học còn chưa đủ để

tổ chức cho học sinh tự làm việc, học tập theo nhóm, tổ…

Tât cả những khó khăn nói trên, hiện nay đều có ảnh hưởng không nhỏ đến việc cải tiến, thay đổi phươngpháp dạy học địa lí trong nhà trường phổ thông

Tuy nhiên, trước yêu cầu giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ, xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạyhọc phát triển lấy học sinh làm trung tâm thì một số phương pháp dạy học truyền thống cần phải được cảitiến hoặc thay thế bằng một số phương pháp mới có hiệu quả cao hơn.

III MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

1 Nhóm các phương pháp truyền thống, dùng lời để trình bày

Từ trước đến nay, trong việc dạy học Địa lí, nhóm các phương pháp dùng lời vẫn được đa số giáo viên sử

dụng một cách phổ biến Thuộc nhóm này có các phương pháp: diễn giảng, giảng thuật, giảng giải và đàmthoại

Các phương pháp dùng lời có một số ưu điểm nhất định Trước hết, chúng có khả năng cung cấp cho họcsinh một lượng thông tin lớn trong một thời gian ngắn Nếu như lời lẽ trình bày của giáo viên trong sáng,truyền cảm, có nội dung khoa học chính xác, có logic chặt chẽ thì bài giảng sẽ có sức hấp dẫn, làm cho họcsinh tiếp thu tri thức một cách dễ dàng Tuy nhiên, nhược điểm chính của chúng là kém tác dụng trong việctạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực chủ động tìm tòi trong việc lĩnh hội tri thức Tất cả các phươngpháp dùng lời đều thiên về việc cung cấp cho học sinh những tri thức làm sẵn

a) Phương pháp diễn giảng

Phương pháp diễn giảng là phương pháp dùng lời để trình bày một vấn đề hoặc một số vấn đề, ít nhiều có

tính chất lí luận, có cấu trúc, nội dung chặt chẽ, logic Mục đích chính là thuyết phục người nghe tin vàonhững thông tin, lập luận đã trình bày

Trong thực tế dạy học, phương pháp diễn giảng ít được sử dụng ở phổ thông ngay cả ở những lớp cuối cấp,

vì phương pháp này dễ làm cho không khí lớp học nặng nề Học sinh hoàn toàn thụ động ngồi nghe trongsuốt tiết học Điều đó không thích hợp với tâm, sinh lí học sinh phổ thông, nhất là ở các lớp học sinh nhỏtuổi

Phương pháp này có thể dùng trong các buổi ngoại khóa, nhưng không nên dùng hoặc dng2 một cách hạnchế trong nội khóa

b) Phương pháp giảng thuật

Phương pháp giảng thuật là phương pháp cung cấp tri thức bằng cách giáo viên dùng lời nói của mình, vừa

thuật lại, vừa giảng các sự kiện, hiện tượng địa lí một cách chi tiết, có hệ thống Ví dụ: thuật lại lịch sử mộtcuộc phát kiến địa lí, một trận động đất…

Phương pháp giảng thuật, nếu kết hợp với các phương tiện trực quan như: tranh ảnh, mô hình, kể cả cácđoạn văn viết…dễ hấp dẫn học sinh và tạo được cho các em những biểu tượng, khái niệm địa lí sinh động.Nhưng nhược điểm chính của nó vẫn là làm cho học sinh thụ động trong việc lĩnh hội tri thức

Hiện nay, có nhiều ý kiến cho rằng: không nên coi phương pháp giảng thuật là một phương pháp quán triệttrong suốt tiết học mà chỉ nên dùng nó mỗi khi thấy cần thiết ở một phần nào của bài phục vụ cho việc khaithác tri thức của học sinh Để cho biện pháp giảng thuật được kết quả tốt, giáo viên cần sắp xếp, chọn lọc

những chi tiết cần thuật lại một cách ngắn gọn nhưng đúng trọng tâm, chặt chẽ về mặt logic Nếu lời giảngthuật của giáo viên có them tính nghệ thuật thì càng hấp dẫn học sinh.

c) Phương pháp giảng giải

Phương pháp giảng giải là phương pháp giáo viên dùng lời để giải thích các sự kiện, hiện tượng địa lí…Ví

dụ: giải thích nguyên nhân sinh ra thủy triều, nguyên nhân gây nên sự đình đốn của một ngành sản xuất… Phương pháp giảng giải thường kết hợp với các phương tiện trực quan (tranh ảnh, số liệu, bản đồ, biểuđồ…) để minh họa cho lời giải thích Trong trường hợp này thường gọi là: phương pháp giải thích – minhhọa Trong khi giải thích, giáo viên có thể dùng biện pháp quy nạp, trước tiên đưa ra các số liệu, sự kiện,hiện tượng địa lí cụ thể rồi sau đó mới đi tìm nguyên nhân, rút ra kết luận hoặc ngược lại cũng có thể dùngbiện pháp diễn dịch, đưa ra các kết luận trước rồi sau đó mới trình bày nguyên nhân

Trong thực tế dạy học Địa lí, hai phương pháp giảng thuật và giảng giải tuy là hai phương pháp kác nhaunhưng chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau và thường bổ sung cho nhau Trong phương pháp giảng thuậtvẫn có các yếu tố giải thích và ngược lại trong phương pháp giải thích vẫn không tránh được các yếu tố mô

d) Phương pháp đàm thoại (hỏi – đáp)

phương pháp đàm thoại là dùng lời nhưng dưới hình thức trao đổi qua lại giữa thầy và trò Thường giáo

viên là người chủ động đề ra câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi) và yêu cầu học sinh trả lời Trong phươngpháp đàm thoại, sự tham gia của học sinh có nhiều mức độ Điều đó tuỳ thuộc vào yêu cầu của giáo viên vềmục đích của cuộc đàm thoại Nếu giáo viên vẫn coi mục đích cung cấp tri thức làm sẵn cho học sinh làchính, thì những câu hỏi đặt ra, phần lớn chỉ nhằm vào việc đòi hỏi học sinh nhắc lại những gì mà giáo viên

đã giảng Những câu hỏi như vậy chỉ có tác dụng kiểm tra kiến thức cũ, củng cố kiến thức mới và nhắc nhở

ý thức chú ý học tập của học sinh, mà chưa có tác dụng về mặt phát triển tư duy

Các câu hỏi như thế không đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều công sức chuẩn bị, nhưng cũng không có tácdụng nhiều đối với nhận thức của học sinh Phương pháp đàm thoại như thế thường được gọi là phươngpháp đàm thoại hình thức

Trong trường hợp giáo viên muốn phát huy trí lực, gợi mở cho học sinh làm sáng tỏ những vấn đề mới,giúp học sinh tự khám phá những tri thức bằng sự tái hiện những tài liệu đã học từ những kinh nghiệm đãtích luỹ được trong cuộc sống, thì những câu hỏi cần được chuẩn bị chu đáo hơn Với những câu hỏi đó, họcsinh phải củng cố, mở rộng đào sâu những tri thức đã tiếp thu được và dựa trên cơ sở ấy, người giáo viên cóthể kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình học tập bộ môn Khi chuẩn

bị, giáo viên phải nghiên cứu kĩ những nội dung trọng tâm của bài, tìm ra những vấn đề đòi hỏi học sinhphải tích cực suy nghĩ, phải vận dụng các thao tác tư duy cần thiết mới tìm ra được lời giải đáp.

Nói chung, các câu hỏi phát triển tư duy cho học sinh đặt ra trong quá trình đàm thoại thường tập trungthành hai yêu cầu: bắt học sinh so sánh hai sự kiện, hiện tượng địa lí đã biết hoặc giải thích các sự kiện, hiệntượng địa lí mới bằng cách vận dụng những kiến thức đã học

Qúa trình đàm thoại cũng có thể diễn ra dưới hình thức một cuộc trao đổi 11ogi tục giữa thầy và trò vớinhững câu hỏi được sắp xếp một cách logic, trong đó thầy hỏi với mục đích vừa kích thích học sinh suynghĩ, vừa gợi ý để học sinh trả lời Đó là phương pháp đàm thoại gợi mở

Cũng có thể trong quá trình đàm thoại, giáo viên không đặt ra nhiều câu hỏi mà chỉ đưa ra một vài câu hỏinhỏ có tính chất nêu vấn đề, buộc học sinh phải căng thẳng trí óc, tìm lời giải đáp Trong quá trình giải đáp,nhũng chỗ nào học sinh có thiếu sót, lúc đó giáo viên mới bổ sung, hoặc đặt tiếp câu hỏi để gợi ý Ví dụ: khihọc về nền kinh tế Nhật Bản, giáo viên có thể nêu vấn đề “Những nhân tố nào thúc đẩy nền kinh tế NhậtBản đã bị kiệt quệ sau năm 1945 có một bước phát triển mạnh mẽ để trở thành một cường quốc kinh tế nhưhiện nay?”

Phương pháp đàm thoại này thường được gọi là phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Nó là hình thức kếthợp giữa phương pháp đàm thoại truyền thống và phương pháp nêu vấn đề được nói tới trong thởi gian gầnđây

Nếu căn cứ vào mục đích sư phạm của phương pháp đàm thoại, người ta cũng có thể phân ra: đàm thoạigợi mở, đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đam thoại kiểm tra

- Đàm thoại gợi mở, như đã nói ở trên, là phương pháp tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát huy tính tíchcực, độc lập nhận thức Ngoài ra, nó còn tạo được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học

- Đàm thoại củng cố thường được sử dụng sau khi đã giảng kiến thức mới với mục đích giúp cho học sinhnắm chắc những kiến thức cơ bản nhất của phần đã giảng Ngoài ra, nó còn tạo điều kiện mở rộng, đào sâunhững khái niệm về địa lí, từ đó khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ, thiếu chính xác của học sinh

- Đàm thoại tổng kết là phương pháp nhằm giúp học sinh hệ thống hoá, khái quát hoá kiến thức sau khi đãhọc xong một chương, một phần của chương trình môn học Nhờ đó, nó giúp cho học sinh phát triển tư duy

hệ thống, khắc phục tình trạng nắm kiến thức rời rạc

- Đàm thoại kiểm tra là phương pháp được sử dụng trước, trong hoặc ở cuối tiết học, nhằm tạo điều kiện đểgiáo viên kiểm tra, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh hoặc giúp cho bản 11ogi học sinh tựkiểm tra kiến thức của mình Phương pháp này có thể giúp cho giáo viên và học sinh có kế hoạch bổ sung,củng cố kịp thời những thiếu sót trong kiến thức Nếu dựa vào tính chất nhận thức của học sinh, người ta lại

có thể phân ra đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích – minh hoạ, đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoạiơrixtic) Trong ba loại đàm thoại trên, hiện nay đàm thoại tìm tòi – phát hiện được chú ý nhiều nhất Đây làphương pháp mà trong đó, giáo viên soạn ra một câu hỏi lớn (mang tính chất nêu vấn đề), sau đó chia câu

hỏi lớn ra thành các câu hỏi nhỏ Mỗi câu hỏi đều có tính kích thích học sinh tìm tòi, phát hiện một vấn đềnhỏ Các câu hỏi đó có quan hệ 12ogic với nhau, tạo thành một hệ thống Nếu học sinh giải quyết được hết

hệ thống câu hỏi nhỏ thì sẽ giải quyết được vấn đề lớn một cách trọn vẹn

Trong hệ thống câu hỏi, có thể có những câu hỏi phụ mang tính chất uốn nắn, đưa học sinh trở về quỹ đạocủa vấn đề đang giải quyết nếu như các em có những sai sót, đi lệch ra khỏi nội dung của cuộc đàm thoại Phương pháp đàm thoại – phát hiện không những có ý nghĩa tích cực trong việc gây hứng thú nhận thức vàlôi cuốn sự tham gia tích cực, tự lực của học sinh vào việc tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề đặt ra, màcòn qua các câu trả lời của học sinh, giáo viên có thể đánh giá được trình độ phát triển tư duy, trình độ nhậnthức, hiểu được mức độ nắm vững kiến thức của học sinh Thêm vào đó, phương pháp này còn giúp cho họcsinh biết trình tự giải quyết một vấn đề, tưứclà biết con đường đi tới nhận thuứckhoa học, giúp các em nắmvững các thao tác của hoạt động sáng tạo trong học tập cũng như trong lao động khoa học

Trong dạy học Địa lí, phương pháp đàm thoại thường được vận dụng trong hầu hết tất cả các loại bài vàcũng thường được kết hợp các phương pháp dạy học Địa lí khác như: sử dụng bản đồ, số liệu, biểu đồ v.v…

Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của phương pháp đàm thoại cần phải đảm bảo những yêu cầunhất định khi đề ra các câu hỏi và kĩ thuật sử sụng các câu hỏi trong quá trình dạy học Địa lí

+ Câu hỏi trong phương pháp đàm thoại

Nếu dựa vào nội dung, người ta phân ra các câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp; nhưng nếu dựa vào mụcđích dạy học, người ta có thể phân ra câu hỏi gợi mở, câu hỏi định hướng; còn nếu dựa theo trình độ pháttriển tư duy thì có thể phân ra các câu hỏi phân tích – tổng hợp, câu hỏi so sánh – đối chiếu, câu hỏi hệthống hoá v.v…Ngoài ra, trong phương pháp đàm thoại, người ta còn sử dụng những câu hỏi có tính chấtnêu vấn đề Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề là loại câu hỏi tạo cho học sinh một tình huống có vấn đề, nghĩa

là gây nên trạng thái tâm lí khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết Câu trả lời cho câuhỏi có vấn đề phần nhiều chưa nằm trong vốn tri thức của học sinh Để có được câu trả lời đó, học sinh cầnphải có hoạt động trí tuệ, có quá trình tư duy nhất định mới nhận thức được

+ Kỹ thuật đặt câu hỏi trong phương pháp đàm thoại

Trong phương pháp đàm thoại, đều đáng chú ý nhất vẫn là yêu cầu đối với các câu hỏi Yêu cầu đó có thểtóm tắt như sau:

- Câu hỏi phải có mục đích rõ rang, tránh những câu hỏi có thể làm cho học sinh lung túng, không biết trảlời ra sao Ví dụ: câu hỏi “tình hình sử dụng đất nông nghiệp của nước ta như thế nào?” ý của câu hỏi nàychưa rõ, học sinh không biết là nên trả lời về việc sử dụng đất của từng vùng, từng địa phương hay của từngloại đất, của các loại đất nói chung?

- Câu hỏi phải nhằm vào những điểm chính của nội dung bài học Khi giảng dạy, điều quan trọng là phảicung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, khắc sâu những trọng tâm, trọng điểm của bài Câu hỏi cũngcần phải được đặt vào đúng những phần trọng tâm đó

- Câu hỏi không nên khó quá mà cũng không nên dễ quá Nếu câu hỏi khó quá, học sinh sẽ không trả lờiđược, đâm ra nản, mất hứng thú suy nghĩ, còn câu hỏi dễ quá thì không kích thích được sự cố gắng tìm tòicủa học sinh.

Do đặc điểm về trình độ, lứa tuổi của học sinh, khi đặt câu hỏi, trong nội dung câu hỏi nên có phần gợi ýcách tìm kiến thức và cách trả lời đúng vấn đề Tránh nêu những câu hỏi quá “ngắn gọn”, không có tính chấthướng dẫn học sinh trả lời, chỉ mang tính thách đố Ví dụ, với bài: “Vấn đề khai thác các đồng bằng Duyênhải miền Trung, khi hỏi về các thế mạnh và hạn chế, không nên đặt câu hỏi: “Miền trung có những thế mạnh

và hạn chế gì?”, mà nên đặt câu hỏi có gợi ý rõ hơn, ví dụ: “Các đồng bằng Duyên hải miền Trung có nhữngthế mạnh gì về tự nhiên, kinh tế - xã hội và có những hạn chế gì về mặt tự nhiên?”

Ở các lớp cuối cấp, cần tăng cường các câu hỏi về nhận thức, các yêu cầu phải sử dụng các thao tác tư duy

và giảm bớt các câu hỏi sự kiện (1)

Trong phương pháp đàm thoại, hệ thống câu hỏi gợi mở có thể dùng cho toàn bài, hay cho từng nội dunglớn của bài Trong hệ thống đó, các câu hỏi có lien quan chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câuhỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả của câu hỏi trước Mỗi câu hỏi là một cái “nút” củatừng phần kiến thức mà học sinh sẽ lần lượt tháo gỡ, để đi đến kết quả cuối cùng Giải quyết đươợchệ thốngcâu hỏi đó, tức là đã giải quyết được nội dung của toàn bài hay nội dung của từng phần lớn Trong trình tựlôgíc của các câu hỏi, nên bố trí các câu hỏi về sự kiện trước, tiếp đến mới là những câu hỏi có yêu câu nângcao dần năng lực nhận thức để học sinh có điều kiện suy luận, phán đoán

Ví dụ: Hệ thống câu hỏi dùng cho nội dung “Sự phát triển dân số”

- Sự gia tăng dân số của Việt Nam hiện nay như thế nào? (quá trình phát triển dân số nhanh, tốc độ gia tăngcon lớn…)

- Sự gia tăng dân số nhanh đã dẫn đến tình trạng gì và những hậu quả của tình trạng đó? (bùng nổ dân số,tạo sức ép nặng nề lên chất lượng cuộc sống, tài nguyên, môi trường, phát triển kinh tế)

- Để giải quyết tình trạng dân số tăng nhanh, nhà nước ta đã có những chính sách lớn nào? (chính sách dânsố)

- Ở địa phương em (tỉnh , huyện, quận…) đã có những việc làm cụ thể nào có liên quan đến chính sách dân

(1) câu hỏi sự kiện là loại câu hỏi chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, chọn lọc Câu hỏi nhận thức là câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá và vận dụng kiến thức.

biển nước ta” hay “Hãy phân tích sự thay đổi về mối tương quan giữa xuất khẩu và nhập khẩu ở nước ta” + Câu hỏi tổng hợp nhằm gợi ý cho học sinh xác lập tính thống nhất và mối liên hệ giữa các thuộc tính haydấu hiệu của các sự vật hay hiện tượng địa lí Tổng hợp không phải đơn thuần chỉ là việc cộng các thuộc bộphận của các sự vật hay hiện tượng địa lí với nhau, mà nó là một hoạt động tư duy Kết quả do nó mang lạiphải có sự đổi mới về chất

Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy có lien hệ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau khi hìnhthành khái niệm Những dấu hiệu bản chất của khái niệm được phát hiện bằng cách phân tích hiện tượngđang nghiên cứu, nhưng đạt tới bản chất của hiện tượng trong sự hoàn chỉnh và thống nhất của nó lại là sảnphẩm của sự tổng hợp

Do vậy, các câu hỏi phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, có quan hệ chặt chẽ với nhau Đôilúc trong câu hỏi loại này lại đã có thành phần của loại câu hỏi kia tham gia

+ Câu hỏi sao sánh, liên hệ gợi cho học sinh nhận thức và phân biệt được sự giống nhau và khác nhau giữacác sự vật và hiện tượng địa lí Ví dụ: “Hai trung tâm công nghiệp lớn Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh cónhững điểm giống nhau nào về cơ cấu ngành?” hoặc “Em hãy so sánh những điểm giống và khác nhau củacác đồng bằng Duyên hải miền Trung về diện tích, hình thái địa hình, chất đất và các thế mạnh về kinh tế?” Khi đặt câu hỏi so sánh, cần tránh sự so sánh khập khiễng Những đối tượng so sánh đều có thể có nhữngnét tương đồng hay trái ngược nhau

+ Câu hỏi nêu lên các mối lien hệ nhân quả là một trong những dạng lien hệ có tính phổ biến trong các bàiĐịa lí

Ví dụ: “Hãy tìm những nguyên nhân làm cho mạng lưới thuỷ văn nước ta dày đặc, các song có nhiều nước

và thuỷ chế dao động theo mùa” hay “Thiên nhiên Việt Nam hiện nay đã bị biến đổi sâu sắc là do nhữngnguyên nhân nào?”

Nếu dựa vào mức độ phát triển trí tuệ (theo B.Bloom (1956) thì có các câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnhhội kiến thức như sau:

- Biết: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã biết (tái hiện) Ví dụ: “Đường bờ biển nước tadài bao nhiêu km?”

- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh chứng tỏ đã hiểu bài bằng cách diễn đạt lại những kiến thức đã học bằngngôn ngữ của mình Ví dụ: “Hãy trình bày sự phát triển của du lịch biển ở Việt Nam Tại sao du lịch biển ởnước ta, trong thời gian gần đây phát triển mạnh?”

- Vận dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống mới, khác vớitình huống đã biết trong bài học Ví dụ: “Tại sao ở miền núi, dân cư lại thưa thớt mặc dầu tài nguyên ở đórất phong phú?” hoặc “Tại sao trong những ngày mùa đông, mỗi khi gió mùa đông bắc về thường có mưa?

- Phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng địa lí (nhữngkiến thức này học sinh trước đó chưa học) Ví dụ: “Hiện nay, quá trình đô thị hoá gắn với quá trình chuyểndịch cơ cấu kinh tế như thế nào?”.

- Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh phải kết hợp các kiến thức riêng lẻ vào trong một sự thống nhất mớihoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn Ví dụ: “Hãy chứng minh rằng các ngành công nghiệpnhiệt đới của nước ta đang phát triển ngày càng có hiệu quả”

- Đành giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh phải phán đoán, nhận định về một vấn đề Ví dụ: “Tại sao nói thuyếtquá độ dân số đã cung cấp một cách nhìn hợp lí về khả năng điều chỉnh dân số ở các nước đang phát triển?”hoặc: “Trong việc đánh giá mức độ phát triển của một quốc gia hiện nay, cách tính theo chỉ tiêu HDI cónhiều ưu điểm hơn cách tính theo chỉ tiêu GDP và GNP Tại sao vậy?”

+ Kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại

- Trong bài học, không phải chỗ nào cũng có thể đặt câu hỏi một cách tuỳ tiện mà cần phải có một số câuhỏi then chốt, nhằm vào các nội dung chính, trên cơ sở đó phát triển thêm một số câu hỏi phụ tuỳ theo diễnbiến của lớp học

- Trong nhiều trường hợp, khi sử dụng các câu hỏi cần phải có cái nhìn hệ thống cho toàn bài Nếu khôngchú ý chuẩn bị trước thì tất cả các câu hỏi ở các mục ít khi có sự gắn kết, liên hệ với nhau và không thể trởthành một hệ thống câu hỏi của cả bài

- Khi sử dụng các câu hỏi trong một bài, cần chú ý làm thế nào để chúng gợi lên được những vấn đề chohọc sinh suy nghĩ Những vấn đề đó có thể được cả giáo viên cùng học sinh giải quyết nhưng cũng có thểchỉ có giáo viên giải quyết, để cung cấp thêm kiến thức cho học sinh Cũng có câu hỏi chỉ bắt buột riêng họcsinh phải trả lời

Trong phương pháp đàm thoại, sau khi đã đặt câu hỏi cho học sinh, giáo viên cần dành một khoảng thờigian thích đáng cho các em suy nghĩ Khi học sinh trả lời, giáo viên nhất thiết phải chăm chú lắng nghe ýkiến của học sinh, khích lệ sự trả lời và tôn trọng ý kiến của các em Trong nhiều trường hợp, nên đặt thêmcâu hỏi phụ để gợi ý cho học sinh trả lời đúng vào câu hỏi chính

Sau khi nghe học sinh trả lời, giáo viên cần có nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời của các em Nhiềunhà sư phạm cho rằng: nhận xét của giáo viên chỉ có tác dụng tốt khi nó không gây ra sự mặc cảm cho họcsinh, trong trường hợp các em trả lời sai Trái lại, đối với tất cả các học sinh (kể cả học sinh yếu kém), nócòn tạo ra được sự chấp nhận những thiếu sót trong câu trả lời của bạn và có ham muốn tim hiểu câu trả lờitốt hơn

e) Phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề vừa là một phương pháp dạy học (nếu căn cứ vào mặt kỹ thuật), vừa làmột khuynh hướng dạy học (nếu căn cứ vào mục đích)

Phương pháp dạy học nêu vấn đề thực chất là hình thức cải tiến của phương pháp diễn giảng truyền thốngtrước đây Để chống lại việc truyền thụ tri thức bằng cách đọc giáo trình một cách lan man và tẻ nhạt ở cáctrường đại học, các nhà giáo dục Ba Lan lần đầu tiên đã nêu ra yêu cầu đòi hỏi các giáo sư khi giảng bài cầnlàm cho sinh viên biết trước những vấn đề sẽ trình bày để họ tiện theo dõi Đó là nguồn gốc ban đầu củaphương pháp dạy học nêu vấn đề Việc cải tiến này đã đem lại kết quả tốt ở các truờng đại học và phổ biếnxuống các trường phổ thông.

Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, giáo viên không trình bày tri thức theo trình tự làm sẵn mà có sựsắp xếp tài liệu để đặt thành những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn kích thích người học phải suynghĩ, tìm cách giải quyết Thông qua đó, giáo viên giúp họ nắm được các biện pháp của hoạt động nhận thức

và lĩnh hội tri thứcmới Như vậy, mấu chốt của phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra được các tìnhhuống có vấn đề

- Làm xuất hiện mâu thuẫn trước học sinh, giúp họ xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, nghĩa

là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh

- Kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh, đồng thời làm cho họ tự giác, tích cực trong hoạt độngnhận thức

- Phải phù hợp với khả năng trình độ của học sinh, nghĩa là họ có thể giải quyết hoặc biết cách giải quyếtbằng hoạt động tư duy, dựa vào vốn kiến thức nhất định đã có về vấn đề đó

Tình huống đặt ra, nếu quá dễ hay quá khó đều không đem lại kết quả, vì nó không kích thích được sự hammuốn giải quyết cũng như tính tích cực tuy duy của học sinh

Trong quá trình dạy học nêu vấn đề, giáo viên thường là người chủ động nêu vấn đề đồng thời cũng làngười giải quyết vấn đề Toàn bài là một vấn đề lớn được chia thành một số vấn đề nhỏ có lien quan chặtchẽ với nhau Giáo viên chủ động giải đáp các vấn đề dần dần, nhưng cần khéo léo cho học sinh cảm thấy

họ đang tham gia vào việc giải quyết, mặc dầu họ không nhất thiết phải phát biểu ý kiến (Chẳng hạn, saukhi nêu vấn đề, giáo viên ngừng lại cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp)

Mỗi khi giải đáp xong một vấn đề nhỏ thường lại xuất hiện tiếp mâu thuẫn mới, đòi hỏi cần giải quyết vàdựa vào đó, giáo viên lại nêu ra vấn đề tiếp theo Cuối cùng là vấn đề được giải quyết và học sinh nắm đượckiến thức.

Cũng có nhiều trường hợp, giáo viên không tự giải quyết hết mọi vấn đề mà dành lại một số vấn đề, nêuthành câu hỏi để học sinh giải đáp Khi ấy, tuỳ mức độ tham gia của học sinh, phương pháp dạy học nêu vấn

đề sẽ dần dần trở thành phương pháp đàm thoại tìm tòi, phát hiện (có tính vấn đề) như đã trình bày ở trên Tuy phương pháp dạy học nêu vấn đề có ư điểm là đem lại hiệu quả cao đối với việc phát triển tư duy chohọc sinh, nhưng trong quá trình dạy học địa lí ở trường phổ thông, không phải lúc nào, bài nào cũng có thể

sử dụng được nó một cách thuận lợi Điều này có liên quan rất nhiều đến cách trình bày các bài viết trongsách giáo khoa, bởi vì bất cứ tài liệu giáo khoa nào cũng đều ít nhiều có sự định hướng về mặt phương pháp

mà họ đã dự kiến

Nếu giáo viên muốn dạy theo một phương pháp khác với phương pháp mà tác giả đã hình dung thì nhấtđịnh sẽ phải cấu tạo lại nội dung bài dạy theo phương pháp của mình Ví dụ: nếu bài trong sách giáo khoaviết theo phương pháp giảng giải thì khi muốn dạy theo phương pháp nêu vấn đề, nhất thiết giáo viên phảisắp xếp lại nội dung để làm nổi lên được tình huống có vấn đề như đã nói ở trên

2 Nhóm các phương pháp hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động khai thác tri thức địa lí với các phương tiện trực quan

Theo ý kiến của M.V.Xtuđênnikin, phương tiện trực quan bao giờ cũng có hai chức năng: phương tiện

minh hoạ và nguồn tri thức

Nếu sử dụng các phương tiện như một nguồn tri thức để cho học sinh khai thác trong quá trình học tập thìviệc sử dụng nó có thể coi như một phương pháp, còn nếu sử dụng nó như một đồ dùng minh hoạ thì đó làmột biện pháp phục vụ cho phương pháp dùng lời

Như vậy, việc sử dụng các phương tiện trực quan trong giờ học Địa lí có thể có hai hình thức:

+ Giáo viên dùng các phương tiện trực quan để vừa giảng, vừa minh hoạ những kiến thức địa lí, giúp chohọc sinh dễ lĩnh hội lời giảng của giáo viên qua việc tri giác trực tiếp đối tượng bằng quan sát

+ Giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan (bản đồ, các tranh ảnh, các phần mềm vi tính v.v…) đểhướng dẫn học sinh (có thể bằng cách đặt câu hỏi, nêu một vấn đề, ra một bài tập, bài thưựchành v.v…) khaithác các tri thức tìm ẩn trong các phương tiện đó nhằm giải thích những kiến thức trong bài, làm sáng tỏnhững mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng địa lí v.v…

Vì các phương tiện trực quan có tác dụng chủ yếu là tạo được cho học sinh những biểu tượng sinh động,gần đúng với thực tế của các sự vật, hiện tượng cũng như quá trình địa lí, cho nên chúng là những nguồn trithức có giá trị Tuy nhiên, muốn phát huy được các ưu điểm của chúng, trước hết, học sinh cần có kĩ năngkhai thác chúng

Hình thành các kĩ năng khai thác tri thức địa lí cho học sinh

Mỗi môn học đều có những đặc điểm riêng về nội dung, về các nguồn tri thức, về các phương tiện dạy học

và về các phương pháp dạy học Vì vậy, tính đặc trưng của phương pháp dạy học Địa lí cũng xuất phát từviệc phải dựa trên các nguồn tri thức đặc thù của bộ môn

Trong môn Địa lí, ngoài các kiến thức, còn có nhiều loại kĩ năng khác nhau, trong đó có kĩ năng về học tậpĐịa lí Trong kĩ năng về học tập Địa lí lại có các kĩ năng khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau Loại kĩnăng nàytuy không ghi cụ thể trong chương trình hay sách giáo khoa, nhưng theo các nhà tâm lí học, nó vẫn

có những điểm chung trong phương pháp hình thành Ví dụ: kĩ năng đọc và vẽ biểu đồ địa lí phải được hìnhthành trên cơ sở những kiến thức lí thuyết về các loại biểu đồ có lien quan đến địa lí và những kiến thứchành động về cách đọc, cách vẽ biểu đồ Kĩ năng học tập Địa lí cũng vậy, nó phải được hình thành trên cơ

sở những kiến thức lí thuyết về cách học môn Địa lí, những kiến thức hành động về thu thập, khai thác, xử

lí, trình bày những kiến thức về địa lí Học sinh có nắm được loại kĩ năng này thì mới thực hiện được yêucầu của giáo viên là: tự lực và chủ động trong việc khai thác các nguồn tri thức địa lí

Như vậy, rõ ràng là muốn thay đổi phương pháp dạy học, chuyển từ phương pháp dạy học truyền thốngsang phương pháp dạy học mới, yêu cầu học sinh nổ lực tự lĩnh hội tri thức thì điều đầu tiên giáo viên cầnphải bồi dưỡng cho học sinh là kĩ năng biết cách làm việc với các nguồn tri thức

Trong nhà trường phổ thông hiện nay có ba hình thức rèn luyện kĩ năng cho học sinh

- Hình thức chính và thuận lợi nhất là thông qua việc dạy các bài thực hành trên lớp Với hình thức này,giáo viên có thời gian dạy các kiến thức (cả lí thuyết và thực hành) một cách chủ động Học sinh đượchướng dẫn nắm kĩ năng tương đối đầy đủ và có hệ thống Tuy nhiên, các bài thực hành trong chương trìnhĐịa lí của chúng ta hiện nay chưa nhiều Đó cũng là một trong các nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém

về kĩ năng của học sinh Hơn nữa, quan niệm về bài thực hành môn Địa lí hiện nay chưa đúng, nhiều ngườicho rằng bài thưựchành chỉ thuần tuý là bài rèn luyện những kĩ năng đã biết

- Hình thức thứ hai trong việc hình thành kĩ năng địa lí cho học sinh là thông qua các bài tập cho học sinh

tự làm ở nhà Hình thức này có tác dụng nhiều về mặt rèn luyện kĩ năng nhưng lại hạn chế về mặt hìnhthành kĩ năng Ở đây, học sinh chỉ rèn luyện được những kĩ năng mà họ đã biết

- Hình thức thứ ba trong việc hình thành kĩ năng địa lí hiện nay là thông qua việc quan sát giáo viên thựchiện mẫu trong khi giảng dạy trên lớp Với phương thức này, học sinh không nắm được đầy đủ những trithức cần thiết về kĩ năng (nhất là kiến thức lí thuyết), những kiến thức về hành động chỉ nắm được từngphần, từng công việc của một loại kĩ năng cụ thể (ví dụ như phân tích bảng số liệu, vẽ các loại biểu đồ…).Trong khi giảng dạy trên lớp, chú ý bổ sung và hệ thống hoá lại sẽ làm cho học sinh nắm được toàn bộ cáchthức thực hiện chúng

Như vậy, có thể kết luận: để hình thành các kĩ năng địa lí cho học sinh, chủ yếu có ba hình thức:

- Thông qua các bài thực hành

- Thông qua các bài tập cho học sinh tự làm ở nhà

- Thông qua việc quan sát giáo viên thực hiện mẫu trong khi giảng dạy trên lớp.

Ba hình thức này có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quá trình hình thành kĩ năng

Hình thức bài tập về nhà chủ yếu giúp cho học sinh rèn luyện, củng cố kĩ năng

Hình thức quan sát việc thực hiện mẫu của giáo viên trên lớp cũng có thể giúp cho học sinh nắm được cácthao tác, trình tự thực hiện kĩ năng

Nhưng hình thức quan trọng nhất là dạy kĩ năng thông qua các bài thực hành Nó có thể giúp cho học sinhnắm được kĩ năng cả về mặt lí thuyết cũng như hành động Có thể nói đây là hình thức dạy kĩ năng chủ yếu

và quan trọng nhất Trong các bài thực hành, học sinh được hướng dẫn nắm kĩ năng tương đối đầy đủ và có

- Giáo viên thực hiện mẫu trình tự các công việc phải làm (có thể do giáo viên tự làm hoặc do học sinh làmvới sự gợi ý, hướng dẫn của giáo viên) Ví dụ: Đầu tiên cần làm gì? Sau đó tiếp tục làm những gì, cho đếnkhi hoàn thành

- Cho học sinh nhắc lại cách làm và ghi nhớ lại quy trình

- Nếu có thể, cho học sinh thực hiện một bài tập nhỏ theo mẫu quy trình đã ghi

- Kiểm tra (bổ sung, sửa chữa), đánh giá kết quả thực hiện của học sinh

Việc hướng dẫn học sinh khai thác tri thức địa lí

Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vai trò chủ yếu của người giáo viên là hướng dẫnhọc sinh biết vận dụng các kĩ năng để khai thác nguồn tri thức

Với các nguồn tri thức khác nhau thì việc khai thác tri thức cũng khác nhau Khai thác tri thức ở đây đượchiểu là tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới (đối với học sinh) ẩn tàng trong các nguồn tri thức ấy

Những tri thức này có thể từ đơn giản đến phức tạp, có thể từ dễ nhận thấy, nhưng cũng có thể phải vượtvượt qua một quá trình tư duy tích cực thì học sinh mới nhận ra Ví dụ: Trước bức tranh địa lí về cành quanhoang mạc, một học sinh chỉ nhận thức được “quang cảnh của hoang mạc”, trong đó có các đụn cát, có lạc

đà ; một học sinh khác lại nhận thức được thêm “hoang mạc là một nơi rất hiếm nước”, vì trong tranhkhông thấy vẽ sông ngòi, cây cối ; một học sinh thứ ba thì suy luận được “hoang mạc là nơi có khí hậukhô, nóng, hiếm mưa Những nơi như thế không thuận lợi cho cuộc sống của con người Chính vì thế màdân cư ở đây rất thưa thớt”.

Như vậy, rõ ràng là cùng một nguồn tri thức, nhưng tuỳ theo trình độ nhận thức của từng học sinh, mức độnhận thức có khác nhau Học sinh thứ nhất chỉ nắm được biểu tượng về hoang mạc, học sinh thứ hai tìm rađược những đặc điểm của đối tượng, còn học sinh thức ba lại nhận thức được cả những điều mà bức tranhkhông để cập tới Đó là các mối quan hệ giữa hoang mạc với khí hậu, với dân cư v.v

Nhiệm vụ của người giáo viên Địa lí khi hướng dẫn học sinh khai thác các nguồn tri thức là phải giúp họtìm ra được (ở mức tối đa) những tri thức cân thiết cho bài học trong các nguồn tri thức đó Cách khai thác

cụ thể như thế nào còn tuỳ thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung của mỗi bài học và vào nguồn tri thức

Về phương pháp hướng dẫn học sinh cụ thể, giáo viên có thể sử dụng hai cách sau đây:

+ Giáo viên đặt câu hỏi dẫn dắt để học sinh căn cứ vào nguồn tri thức, tìm ra được lời giải đáp Qúa trìnhdạy học như vậy sẽ có tính chất như một cuộc đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó học sinh luôn luôn phảisuy nghĩ, động não để tìm tòi, phát hiện tri thức

+ Giáo viên có thể căn cứ vào nguồn tri thức nêu thành một số vấn đề, ghi lên bảng, sau đó cho học sinh tựlực làm việc với nguồn tri thức Nhiệm vụ của giáo viên là kiểm tra việc khai thác tri thức của học sinh, bổsung và xác nhận kết quả công việc Giáo viên có thể dự kiến thời gian cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ,sau đó kiểm tra, bổ sung và đánh giá Phương pháp dạy học như vậy có tính chất giống như phương phápdạy học nêu vấn đề (cho học sinh tự lưựcgiải đáp) hoặc phương pháp cho học sinh tìm tòi, nghiên cứu một

số vấn đề

Việc thực hiện phương phá dạy học như trên đòi hỏi giáo viên phải có quá trình chuẩn bị trước Việc chuẩn

bị càng kĩ thì việc lĩnh hội tri thức của học sinh càng thuận lợi Có một vấn đề về mặt tâm lí cần phải làm rõ.Trong tiết học, nếu muốn tăng cường hoạt động tự khai thác tri thức của học sinh thì giáo viên phải dànhthời gian cho học sinh làm việc, giảm bớt lời lẽ trình bày Những hướng dẫn của giáo viên phải ngắn gọn,chuẩn xác và dễ hiểu đối với học sinh Tất nhiên, khi tăng cường hoạt động tự lực khai thác tri thức của họcsinh thì lớp học sẽ có những khoảng thời gian hoàn toàn im lặng Nhưng như vậy không có nghĩa là lớp

“chết” mà chính vào những lúc đó, tư duy của học sinh hoạt động tích cực nhất Tuy nhiên, theo thói quenthì giáo viên vẫn cảm thấy e ngại, băn khoăn khi lớp có những giây phút hoàn toàn im lặng Thực ra, điều đókhông có gì là đáng ngại, vì nếu suốt tiết học, lúc nào thầy và trò cũng nói thì sẽ không còn thời gian chohọc sinh suy nghĩ, tự khai thác tri thức Một vấn đề nữa cũng cần chú ý: thời gian trong một tiết học có hạn,việc tự khai thác tri thức của học sinh lại đòi hỏi nhiều thời gian hơn việc giáo viên trình bày kiến thức làmsẵn, cho nên rõ ràng là giáo viên không thể nào là trong một tiết học cung cấp được một lượng kiến thứcnhiều như trước đây, mà phải có sự chọn lọc những kiến thức quan trọng nhất cần thiết nhất, thậm chí có thể

bỏ qua một số kiến thức thứ yếu đã được viết rõ rang trong sách giáo khoa để cho học sinh tự tìm hiểu ởnhà.

Để hướng dẫn cho học sinh khai thác được những tri thức trong bài học, giáo viên cần chuẩn bị một cáchchu đáo theo trình tự sau đây:

- Trước hết, cần nghiên cứu kĩ bài dạy, xác định rõ mục đích và kiến thức trọng tâm của bài

- Lựa chọn những kiến thức cần cho học sinh khai thác qua các nguồn tri thức để tự lĩnh hội và những kiếnthức dành cho giáo viên thông báo

- Xác định và lựa chọn những nguồn tri thức cần thiết để cho học sinh khai thác, kể cả những nguồn phảicung cấp thêm

- Giáo viên hình dung trước cách khai thác tri thức của học sinh với những kĩ năng đó, dự đoán những kĩnăng khai thác tri thức (từ sách giáo khoa hoặc từ các tài liệu khác…) mà học sinh còn thiếu Nếu với những

kĩ năng đã có, học sinh sẽ có những thuận lợi và khó khăn gì? Nếu với những kĩ năng còn thiếu thì việchướng dẫn sẽ ra sao?

- Giáo viên lập kế hoạch tỉ mỉ cho quá trình hướng dẫn, bổ sung những kĩ năng còn thiếu Ví dụ: Những kĩnăng còn thiếu là những kĩ năng gì? Bổ sung thêm cho học sinh những kĩ năng còn thiếu vào lúc nào?Hướng dẫn học sinh như thế nào?

Cần lưu ý là trong việc hướng dẫn học sinh khai thác tri thức, việc định hướng cho học sinh ngay từ lúcban đầu là hết sức cần thiết, bởi vì với một nguồn tri thức có nội dung phong phú (ví dụ: bản đồ, bảng sốliệu thống kê kinh tế…) thì có thể khai thác được nhiều nội dung với nhiều mục đích khác nhau Để tránhcho học sinh khỏi lãng phí thời gian vì đi lạc hướng, thì việc định hướng lúc đầu tuy ngắn, gọn nhưng khôngthừa Định hướng ở đây cũng không có nghĩa là nói cho học sinh biết cách làm cụ thể, mà chỉ gợi ý hoặcvạch cho học sinh biết hướng phải làm theo để đi đến kết quả

Hiện nay, phần lớn sách giáo khoa Địa lí ở trường phổ thông đều viết theo cách sử dụng các phương pháptruyền thống, chú ý đến kênh chữ nhiều hơn kênh hình Vì vậy, giáo viên sẽ phải mất nhiều công sức hơntrong việc đi tìm các nguồn tri thức có giá trị để bổ sung cho bài trong sách giáo khoa như: các bảng số liệu,biểu đồ, bản đồ…

a) Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ

Bản đồ là một phương tiện trực quan, một nguồn tri thức địa lí quan trọng Qua bản đồ, học sinh có thểnhìn một cách bao quát các khu vực lãnh thổ rộng lớn, những vùng lãnh thổ xa xôi trên bề mặt Trái Đất mà

họ chưa bao giờ có điều kiện đi đến tận nơi để quan sát

Về mặt nội dung, bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các đối tượng địa lítrên bề mặt Trái Đất một cách cụ thể mà không một phương tiện nào khác có thể làm được Những kí hiệu,màu sắc, cách biểu hiện trên bản đồ là những nội dung địa lí đã được mã hoá, trở thành một thứ ngôn ngữđặc biệt – ngôn ngữ bản đồ

Về phương pháp, bản đồ được coi là phương tiện trực quan, giúp học sinh khai thác, củng cố tri thức vàphát triển tư duy trong quá trình giảng dạy địa lí.

Để khai thác được những tri thức trên bản đồ, trước hết, học sinh phải hiểu bản đồ, đọc được bản đồ, nghĩa

là phải nắm được những kiến thức lí thuyết về bản đồ, trên cơ sở đó có được những kĩ năng làm việc với bảnđồ

+ Hiểu bản đồ là kĩ năng đầu tiên cần rèn luyện cho học sinh, nghĩa là các em phải có kiến thức tối thiểu vềbản đồ Ngay trong chương trình Địa lí ở các khối, lớp cũng không có giở học về bản đồ Để hiểu được bản

đồ địa lí, học sinh phải nắm được những kiến thức rải rác trong các bài ở nhiều lớp Để có kĩ năng về bản

đồ, học sinh chủ yếu phải thông qua việc thực hiện các bài thực hành có liên quan đến bản đồ

- Trước hết, muốn hiểu bản đồ địa lí phải dựa vào định nghĩa của nó Trên cơ sở định nghĩa, học sinh hiểuđược tính chất, đặc điểm của bản đồ địa lí và bản đồ giáo khoa, hiểu được các yếu tố hình thành nên mộtbản đồ Ví dụ : yếu tố toán học trên bản đồ (đó là việc sử dụng các phép chiếu đồ, phép chiếu phương vị,phép chiếu hình nón, phép chiếu hình trụ v.v ) Từ các phép chiếu đồ khác nhau dẫn đến hệ thống kinh vĩtuyến có hình dạng khác nhau trên bản đồ Học sinh cũng cần phải hiểu : nhờ có hệ thống kinh – vĩ tuyến

mà ta xác định được toạ độ địa lí của các lãnh thổ được phân bố trên bề mặt Trái Đất v.v

- Bên cạnh hệ thống kinh – vĩ tuyến, chúng ta cần chú ý tới tỉ lệ của bản đồ, bởi vì ngoài ý nghĩa là một chỉ

số toán học, tỉ lệ bản đồ còn có ý nghĩa là chỉ số giới hạn nội dung của bản đồ Các nội dung và phươngpháp thể hiện đều tương ứng với tỉ lệ của bản đồ Mỗi khi thay đổi tỉ lệ bản đồ phải thay đổi cả nội dung chophù hợp với tỉ lệ mới

- Những nội dung được biểu hiện trên bản đồ còn được thể hiện thông qua bản chú giải của nó Đó là yếu

tố hỗ trợ, bổ sung mà học sinh cần phải hiểu khi đọc và khai thác bản đồ

Trong các kĩ năng bản đồ, khó và phức tạp nhất đối với học sinh là kĩ năng đọc bản đồ Việc rèn luyện kĩnăng đọc bản đồ cho học sinh, trong khi giảng dạy Địa lí, trước hết phải dựa trên cơ sở hiểu bản đồ, vì vậyhiểu bản đồ là bước đầu tiên trong việc rèn luyện kĩ năng bản đồ

Muốn đọc được bản đồ còn phải biết hệ thống ký hiệu và các phương pháp biểu hiện trên bản đồ Đây làchìa khoá để đọc và nhận biết các nội dung địa lí được đưa lên bản đồ ở những mức độ khác nhau Đọc bản

đồ giáo khoa địa lí cũng giống như khi đọc một cuốn sách giáo khoa, người đọc có thể qua đó nắm đượcmột số thông tin về số lượng, chất lượng, về cấu trúc và động lực của các hiện tượng địa lí được trình bàytrên bản đồ để phân tích, tổng hợp, khái quát các đối tượng, hình thành khái niệm và nắm bắt các quy luậtvốn có của các đối tượng được thể hiện trên bản đồ

Nhìn chung, đọc bản đồ có ba mức độ khác nhau

- Mức sơ đẳng nhất thể hiện ở chỗ đọc được vị trí của các đối tượng địa lí, có được biểu tượng về các đốitượng đó, thông qua hệ thống các kí hiệu quy ước ghi trong bản chú giải