Đổi mới PPDH và đánh giá KT môn LS 10

Để góp phần thực hiện nâng cao chất lợng học tập của học sinh theo phơng hớng"Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp

TS nguyễn xuân trờng

Đổi mới phơng pháp dạy

học và đổi mới kiểm tra

đánh giá lịch sử 10

nhà xuất bản hà nội

Lời nói đầu

Để góp phần thực hiện nâng cao chất lợng học tập của học sinh theo phơng hớng

"Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" (Luật Giáo dục, điều 24.2), chúng tôi biên soạn cuốn

sách Đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá môn Lịch sử 10, nhằm

giới thiệu với các thày cô những định hớng cơ bản, và những kĩ năng giảng dạy và tổ chứcgiúp học sinh nắm vững kiến thức SGK lịch sử 10 một cách có hệ thống một cách nhanhnhất

Với mục tiêu đó, nội dung cuốn sách cố gắng làm rõ 3 vấn đề cơ bản sau:

1.Nêu nên nhứng định hớng về đổi mới phơng pháp dạy học, đổi mới kiển tra đánhgiá nói chung, dạy học lịch sử nói riêng

2.Ngoài việc xác định những định hớng chung là việc xác định những phơng pháp,biện pháp cụ thể trong dạy học lịch sử cũng nh những kĩ thuật và qui trình biên soạn đềkiểm tra đánh giá

3.Đa ra một số giáo án có tính minh hoạ cho việc đổi mới phơng pháp dạy học theohớng tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Đồng thời, cũng giới thiệu một số đềkiểm tra dới nhiều dạng khác nhau

Hi vọng nội dung cuốn sách sẽ là một trong những phơng án để giáo viên suy nghĩtiến hành đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh theo hớng phát huy tínhtích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập

Chúng tôi vô cùng biết ơn ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp và các em họcsinh gần xa để làm cho cuốn sách ngày càng có ích hơn

Tác giả biên soạn

1 Thế kỉ XXI với những chuyển biến mới cực kì quan trọng ảnh hởng to lớn đếntình hình các nớc, các dân tộc và cuộc sống thờng nhật của con ngời Trong những chuyểnbiến đó, nổi bật là sự hình thành một xã hội thông tin, kinh tế tri thức và sự phát triển nhanhchóng cha từng thấy của khoa học công nghệ, xu thế không cỡng lại đợc của toàn cầu hoá.Những yếu tố đó đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục, tạo ra một làn sóng cái cách giáo dục

chung ở các nớc trên thế giới mà điểm hội tụ là sự chú ý đặc biệt đến khuyến cáo về 4 trụ

cột giáo dục của Hội đồng về " Giáo dục cho thế kỉ XXI" của Tổ chức Liên hiệp quốc về

giáo dục, khoa học, văn hoá (UNESCO):

ời học, trong đó các kết quả của những đề án nghiên cứu về năng lực ở Anh, Đức… nhấn nhấn

mạnh các năng lực chìa khoá:

-Năng lực sáng tạo, có khả năng thích ứng với những sự thay đổi

- Năng lực hợp tác, có khả năng phối hợp hành động trong học tập và đời sống

- Năng lực tự khẳng định mình, tự lập trong cuộc sống và học tập suốt đời

- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng và phẩm chất

đã đợc hình thành trong quá trình học tập, rèn luyện và giao tiếp

Đây chính là những điểm đợc nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục của nhiều nớctrên thế giới và ở nớc ta

Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đếnnăm 2020 sẽ từ một nớc nông nghiệp trở thành nớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồngquốc tế Bối cảnh đó đã đặt ra những yêu cầu mới đối với phẩm chất và năng lực của ng ờilao động Ngoài các phẩm chất nh lòng yêu nớc, yêu chủ nghĩa xã hội, quý trọng và hăngsay lao động, lòng nhân ái, ý thức trách nhiệm, còn có những phẩm chất và năng lực rất cầnthiết trong quá trình đất nớc chuyển đổi từ nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nềnkinh tế thị trờng theo định hớng xã hội chủ nghĩa, từ kinh tế nông nghiệp sang kinh tế côngnghiệp và kinh tế tri thức, đó là tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật, quan tâm vàtham gia giải quyết các vấn đề bức xúc của đất nớc và nhân loại, có t duy phê phán và sángtạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và chung sức giải quyếtvấn đề… nhấnNhững phẩm chất và năng lực nêu trên là những nội dung chủ yếu của mục tiêugiáo dục phổ thông, thể hiện rõ ở các bộ chơng trình tiểu học, trung học cơ sở, trung họcphổ thông

Để đạt đợc mục tiêu này, cần phải đổi mới nội dung, phơng pháp và các hình thức tổchức dạy học Đối với phơng pháp dạy học, đã từ lâu, khoa học giáo dục khẳng định: phơngpháp dạy học tái hiện, giáo điều, truyền thụ một chiều không thể hình thành các năng lựcnói trên cho học sinh, đặc biệt trong điều kiện giáo dục đại chúng Muốn hình thành cácnăng lực trên , học sinh cần phải đợc tiến hành các hoạt động học tập một cách tích cực,chủ động, sáng tạo thông qua các hình thức tổ chức phong phú, linh hoạt, gây hứng thú Vì

vậy, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của trào lu cải cách giáo dục ở các nớc hiện nay

là đổi mới phơng pháp dạy học

Đổi mới phơng pháp dạy học là xu thế của thời đại, là trào lu chung của loài ngời, làyêu cầu khách quan của công cuộc xây dựng đất nớc ta trong thời kì công nghiệp hoá, hiện

đại hoá, là đòi hỏi của sự đáp ứng yêu cầu về đào tạo con em chúng ta thành những ngời ởng thành có thể tham gia vào thị trờng lao động đầy cạnh tranh và nhiều thay đổi… nhấn, chứkhông phải là ý muốn chủ quan của một ngời hoặc một nhóm ngời nào đó

tr-T tởng về một nền giáo dục phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh đã xuấthiện từ lâu nhng mới dừng lại ở mong muốn, ở lời kêu gọi chứ cha biến thành thực tiễn sinh

động hàng ngày của nhà trờng Chỉ từ sau cuộc cải cách về quan niệm và kĩ thuật phát triển

và thực thi chơng trình (curriculum) ở các nớc Âu - Mĩ từ đầu những năm 60 của thế kỉ XXtrong điều kiện mới của văn minh nhân loại về khoa học công nghệ và tổ chức xã hội, việcdạy học đã đợc đổi mới so với dạy học truyền thống về cả mọi phơng diện, mọi yếu tố củaquá trình dạy học, chỉ cần bằng mắt thờng cũng có thể thấy đợc sự khác nhau căn bản

Tuy vậy, để đáp ứng tốt hơn những thách thức mới do nền văn minh trí tuệ, do nềnkinh tế tri thức đặt ra, ở các nớc phát triển nh Mĩ, Anh, Pháp, Đức, Nhật Bản,… nhấn đều đặt ravấn đề phải đổi mới hơn nữa, làm cho dạy học sáng tạo hơn nữa

Trung Quốc trong gần hai thập kỉ qua đang tiến hành đổi mới nền giáo dục phổthông để có thể thích ứng với nền kinh tế tri thức, đáp ứng những đòi hỏi, thách thức củaviệc gia nhập tổ chức thơng mại thế giới (WTO) Họ chủ trơng cần chuyển từ nền dạy học

"ứng thí" (đối phó với thi cử) sang nền giáo dục nâng cao tố chất của học sinh, trong đó cáiquyết định chính là năng lực sáng tạo, chú trọng hình thành ở học sinh phơng pháp học tậptheo phong cách nghiên cứu

Cơn bão khủng hoảng tài chính ở Đông Nam á từ năm 1997 có thể lại là một điềulành đối với giáo dục Thắng lợi kinh tế trong những năm trớc đây ở vùng này đã che đậynhững yếu kém từ lâu của nền giáo dục Giờ đây các nớc ASEAN phải thay đổi nhà trờngsao cho có thể đào tạo nguồn nhân lực làm cho nền kinh tế của họ cạnh tranh có hiệu quảhơn với thị trờng quốc tế, đơng đầu tốt hơn với các cú sốc tơng tự hoặc có thể lớn hơn trongtơng lai ở Thái Lan , Singapo, Malaixia, Inđônêxia đều diễn ra sự thay đổi mạnh mẽ vớimong muốn cách học "vẹt" phải nhờng chỗ cho t duy sáng tạ Singapo, một đất nớc chỉ có 3triệu dân đã quyết định chi 2 tỉ USD cho việc phát huy phơng pháp dạy học sáng tạo

Đối với nớc ta, đổi mới phơng pháp dạy học là yêu cầu sống còn của công cuộc xâydựng đất nớc trong thế giới hợp tác đa phơng, cạnh tranh gay gắt về kinh tế, về nhân lực cóchất lợng trí tuệ cao Mặt khác, chúng ta đang xây dựng một nền kinh tế thị trờng theo địnhhớng xã hội chủ nghĩa (một mô hình hoàn toàn mới mẻ trong lịch sử nhân loại), đỏi hỏi cao

ở sự nỗ lực kế hoạch hoá, tập trung, quan liêu, bao cấp chuyển sang nền kinh tế thị trờng cóbiết bao yếu tố tác động đến giáo dục Đặc điểm của nền kinh tế kế hoạch hoá là những yếu

tố cơ bản đã đợc định trớc, ít có sự thay đổi Còn đặc điểm của nền kinh tế thị trờng là có sựthay đổi nhanh chóng về công nghệ và sản phẩm, không có sự chắc chắn về cơ cấu kinh tếtrong tơng lai, thị trờng lao động thờng xuyên thay đổi Để ứng phó với đặc điểm khôngchắc chắn và những thay đổi liên tục của nền kinh tế thị trờng, học sinh cần đợc hình thànhnhững năng lực cơ bản, có khả năng ứng phó với những thay đổi, "dĩ bất biến, ứng vạnbiến", cần đợc chuẩn bị ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng Chính vì thế, yêu cầu đổi

mới nội dung và phơng pháp dạy học có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với nớc ta trongthời kì mới.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản ViệtNam (khóaVIII) đã nêu rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phụclối truyền thu một chiều, ren luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học" Điều 4, chơng I,Luật giáo dục nớc CHXHCN Việt Nam quy định: "Phơng pháp giáo dục phải phát huy tínhtích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học; bồi dỡng lòng say mê học tập và ýchí vơn lên." Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX nêu rõ: "Để đáp ứng yêucầu về con ngời và nguồn lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nớc trong thời kì côngnghiệp hóa, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo… nhấn

Đổi mới phơng pháp dạy và học, phát huy t duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của ngờihọc, coi trong thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, trách nhồi nhét, họcvẹt, học chay" (Văn kiện Đại hội IX, tr.201, 203-204)

2 Đổi mới phơng pháp dạy học không phải là ngay lập tức thay đổi những phơng

pháp dạy học hiện có bằng những phơng pháp dạy học lạ hoắc, hoàn toàn mới mẻ Chúng takhông bằng lòng với tình trạng chung của phơng pháp dạy học hiện nay bởi vì nó khônggiúp ngời học đạt đợc các mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới Vì vậy cần phải đổi mới ph-

ơng pháp dạy học để đạt đợc hiệu quả giáo dục cao hơn, phù hợp với mục tiêu đề ra… nhấn Do

đó, cần phải kế thừa những giá trị, những yếu tố hợp lý của các phơng pháp dạy học hiện có

đồng thời chuyển đổi những gì có thể chuyển đổi đợc ngay, chuẩn bị và nhanh chóng đa racác quan niệm, mô hình dạy học hiện đại, các phơng pháp dạy học tiên tiến vào trờngTHPT

Đổi mới phơng pháp dạy học là tạo ra quá trình chuyển từ việc dạy học dựa vào trínhớ và bắt chớc (thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép, học sinh cố gắng học thuộc lờithầy giảng, học thuộc bài viết của sách giáo khoa, những bài toán mẫu, bài văn mẫu,… nhấn)sang việc dạy học nhằm phát triển nhân cách toàn diện trong đó điểm đợc nhấn mạnh lànăng lực sáng tạo trong t duy và hành động của học sinh Để dễ nhớ, có thể gọi tắt:

- Dạy học cũ: dạy học ghi nhớ, học thuộc kiến thức có sẵn

- Dạy học mới: phát huy tính tích cực, sáng tạo, bồi dỡng phơng pháp tự học cho

ng-ời học

Nh vậy, cốt lõi của đổi mới phơng pháp dạy học ở nhà trờng phổ thông Việt Nam làhớng tới giúp học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ

động, ghi nhớ máy móc

3 Những nghiên cứu gần đây ở trong nớc đã ngày càng chỉ rõ sự khác nhau giữa

kiểu dạy học cổ truyền theo lối "giáo viên giảng, học sinh nghe và ghi chép, năm thì mờihoạ đợc phát biểu ý kiến, trình bày lại những kiến thức có sẵn" với các phơng pháp dạy họcphát huy trí thông minh sáng tạo của học sinh Dới đây là những khác nhau căn bản

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học hiện đạiQuan niệm

Học là quá trình tiếp thu và lĩnhhội, qua đó hình thành kiếnthức, kĩ năng, t tởng, tình cảm

Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìmtòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khaithác và xử lí thông tin,… nhấntự hình thànhhiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản chất Truyền thụ tri thức của giáo

viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo Học để đối phó

với thi cử Thi xong những điều

đã học thờng bị bỏ quên hoặc ítdùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng

tạo, hợp tác,… nhấn) dạy phơng pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học.

Học để đáp ứng những yêu cầu của

cuộc sống hiện tại và tơng lai Những

điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thânhọc sinh và cho sự phát triển xã hội

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầucủa học sinh

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi ờng địa phơng

tr Những vấn đề học sinh quan tâmPhơng pháp Các phơng pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Các phơng pháp tìm tòi, điều tra, giải

quyết vấn đề; dạy học tơng tác

Hình thức tổ

chức

Cố đinh: Giới hạn trong 4 bức

t-ờng của lớp học, giáo viên đốidiện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng

thí nghiệm, ở hiện trờng, trong thực tế… nhấn,học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm,cả lớp đối diện với giáo viên

II Tình hình thực tiễn về phơng pháp dạy học lịch sử hiện nay

ở trờng trung học phố thông

1 Trong những năm gần đây bộ môn lịch sử đã đổi mới nhiều trong các khâu cơ

bản của quá trình dạy học Trong các khâu đó, bộ phận khó khăn và chậm đổi là phơngpháp dạy học Trong phơng pháp dạy học lịch sử, dễ dàng thấy đợc sự tách rời giữa lí luận

và thực tiễn dạy học Những năm qua đã có rất nhiều hoạt động theo hớng đổi mới phơngpháp dạy học nh tăng cờng biên soạn tài liệu làm việc cho thầy giáo và học sinh, chú trọngcông tác bồi dỡng giáo viên Các địa phơng đã tổ chức nhiều hoạt động chuyên môn, cácsinh hoạt chuyên đề, hội thảo về đổi mới dạy học lịch sử, tâp trung nhất là những kì thi giáoviên giỏi Trong các kì thi đó xuất hiện nhiều điển hình tiên tiến về phơng pháp dạy học bộmôn Bài học lịch đã diễn ra sinh động, học sinh tích cực làm việc, không khí học tập sôinổi, hứng thú ở các trờng trung học phổ thông, nhiều giáo viên đã tổ chức học sinh su tầm,

sử dụng các nguồn t liệu lịch sử khác nhau Trong nhiều tiết học, học sinh đã báo cáo lạicho các bạn về kết quả su tầm, nghiên cứu của họ về các đề tại của bài học, sau đó cả lớpcùng đánh giá, trao đổi về những điều đã trình bày

Tuy vậy, nhìn chung phơng pháp dạy học lịch sử vẫn chậm biến đổi Những biểuhiện nói trên không diễn ra thờng xuyên, đều khắp Bức tranh chung là một sự cũ kỹ về ph-

ơng pháp dạy học lịch sử Kiểu dạy học phổ biến là: giáo viên truyền thụ những nội dung

đ-ợc trình bày trong sách giáo khoa, học sinh nghe và ghi chép Có khả năng là ở mức độ:

truyền thụ hấp dẫn hay tẻ nhạt, sinh động hay khô khan, xen vào nhiều hay ít câu hỏi Họcsinh đợc tổ chức làm việc chung theo cả lớp, cha tổ chức làm việc theo nhóm và ít đợc làmviệc cá nhân Về phơng pháp dạy học lịch sử nổi lên 3 điểm yếu căn bản sau đây:

- Các sự kiện, hiện tợng lịch sử, nhân vật lịch sử,… nhấn không đợc trình bày một cách

cụ thể, sinh động gợi cảm Học sinh không đợc trực tiếp làm việc với các sử liệu

- Hoạt động nhận thức của học sinh cha trở thành trung tâm của quá trình dạy họclịch sử Học sinh ít đợc giao nhiệm vụ và tạo điều kiện thuận lợi để tự mình hình thành hiểubiết về quá khứ Phơng thức lĩnh hội bao trùm là nghe và ghi nhớ; do đó, những kiến thứccơ bản không đợc lĩnh hội vững chắc, những kỹ năng học tập lịch sử của học sinh không đ-

ợc hoàn thiện

- Trong dạy học lịch sử, nhiều trờng hợp đã không tận dụng đợc khả năng tạo ra sựxúc động, sự rung cảm của học sinh trớc các sự kiện, hiện tợng lịch sử, hành động lịch sử… nhấn

Do đó tác dụng giáo dục của bộ môn bị hạn chế

2 Nguyên nhân của tình trạng chậm đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử là:

- Học sinh vẫn quen lối học thụ động, gây khó khăn cho việc áp dụng lối dạy hoạt

có nhiều biến động; động cơ, thái độ học tập của học sinh cha thật đúng… nhấn

- Hệ thống quản lý và chỉ đạo chuyên môn chỉ tơng thích với cơ chế kế hoạch hoá,tập trung, bao cấp, còn cứng nhắc, bao biện, gò ép, cha tạo điều kiện thuận lợi cho cácquyết định s phạm phù hợp với đối tợng học tập cụ thể, trong những hoàn cảnh dạy học cụthể, điều rất quan trọng cua dạy học hiện đại

- Các trờng s phạm cha đổi mới căn bản cách đào tạo về phơng pháp dạy học chogiáo sinh Việc nghiên cứu phơng pháp dạy học nhìn chung mới dừng ở mức độ lí thuyết,cha đợc cụ thể hoá và quy trình hoá, khó ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy Việc tuyểnchọn và bồi dỡng giáo viên cha thoát khỏi những luẩn quẩn cố hữu, do vậy cha cung cấp tớigiáo sinh và giáo viên những nghiệp vụ s phạm cần thiết và ích dụng

- Các cơ quan nghiên cứu cha đi sâu vào hoạt động học để chỉ dẫn giáo viên dạytheo hớng tích cực hoá hoạt động học tập Những hoạt động nghiên cứu và bồi thờng chỉ

đạo giáo viên trong những năm qua còn nặng về tìm hiểu, làm quen và khai thác nội dungchơng trình, sách giáo khoa, cha tập huấn sâu sắc, kĩ lỡng về phơng pháp dạy học Đặc biệt

là thiếu một sự đồng bộ trong nghiên cứu và bồi dỡng giáo viên về mối quan hệ mật thiếtgiữa Mục tiêu - Nội dung - Phơng pháp - Phơng tiện dạy học… nhấn cũng nh sự thiếu hụt nhữngthông tin cập nhật về đổi mới phơng pháp dạy học nói riêng và đổi mới giáo dục nói chungtrên thế giới

Còn có thể nêu thêm những nguyên nhân khác Đáng chú ý là nhiều giáo viên chathực sự giác ngộ ý nghĩa của việc đổi mới phơng pháp dạy học trong việc thực hiện mụctiêu đào tạo lớp ngời mới, năng động sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đạihóa đất nớc nên cha quyết tâm từ bỏ thói quen dạy học theo kiểu truyền đạt kiến thức sách

vở, thụ động

Tình hình nói trên về phơng pháp dạy học lịch sử rõ ràng là không đáp ứng đợc yêucầu của sự phát triển giáo dục Tuy nhiên, để góp phần biến đổi thực tế đó, không thể nônnóng, chủ quan, cực đoan, duy ý chí; cần phải có một quan niệm tổng thể, đồng thời phảiphân tích kĩ những hoàn cảnh khách quan, những thực tế của dạy học hiện nay để đề ranhững giải pháp vừa căn bản, vừa thiết thực và vừa có tính khả thi

III Đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng trung học phổ thông

1 Quan niệm về đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng phổ thông

Ngày nay trong lĩnh vực lí luận dạy học, trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu ớng dạy học khác nhau Những quan niệm đó đợc xây dựng trên cơ sở những thành tựu tâm

h-lí học khách quan, khoa học của những trờng phái: h-lí thuyết hành vi (Skinner, Bloom), h-líthuyết hoạt động (Vgotxki, Leonchiep, Galpêrin, Đavđov), lí thuyết cấu trúc (Piaget,Aebli), … nhấnĐiểm thống nhất chung của các xu hớng dạy học tiến bộ là cho rằng nhân cáchcủa ngời học đợc phát triển thông qua hoạt động tự lực, sáng tạo của họ Do đó, dạy họckhông chỉ là cung cấp tri thức mà cái chính là hình thành năng lực t duy, năng lực hành

động Muốn thế, chức năng của giáo viên không chỉ là giảng giải cho học sinh mà cái chính

là tạo điều kiện, tổ chức và khuyến khích học sinh làm việc với các tài liệu học tập, tự mìnhtìm ra kiến thức mới, phát triển kĩ năng và hình thành thái đôi Đây là khuynh hớng chủ đạocủa khoa s phạm ở hầu hết các nớc trên thế giới

Trong quá trình dạy học, giữa mục tiêu, nội dung, phơng pháp và kiểmtra, đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau Không thể điều chỉnh mụctiêu đào tạo, cải tiến chơng trình, nội dung SGK mà không đổi mới phơng phápdạy và học phơng thức kiểm tra đánh giá trong dạy học Vì vậy, để nâng caochất lợng bộ môn lịch sử hiện nay theo tinh thần đổi mới giáo dục, việc đổi mớiphơng pháp dạy học có ý nghĩa quan trọng Bởi vì, con ngời đợc đào tạo theomục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nớc là ngời lao động làm chủ, có trình độvăn hoá cơ bản, đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế, x hội, thông minh,ã hội, thông minh,

sáng tạo, có phẩm chất đạo đức, t tởng tốt… Con ngời nh vậy phải đợc rènluyện trong quá trình đào tạo và tự đào tạo

Bản chất của quá trình đổi mới phơng phơng pháp dạy học lịch sử(PPDHLS) ở trờng phổ thông là gì? Điều này cần phải thống nhất và đợc hiểu

đúng

Những năm gần đây, chúng ta thờng gặp các thuật ngữ; dạy học lấy GV

là trung tâm, lấy HS là trung tâm, phát huy tính tích cực , độc lập của HS…

Theo các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử, việc dạy học lấy GV làmtrung tâm là muốn nhấn mạnh đến vai trò chủ thể, độc quyền cung cấp trithức, đánh giá HS của GV, còn HS chỉ thụ động ghi chép, học thuộc lòng và lặplại những điều đ nghe giảng học đọc SGK Điều này dẫn tới phã hội, thông minh, ơng pháp độcgiảng, nhồi nhét kiến thức, không phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS

Đây là "cách dạy học lấy động lực bên ngoài (GV) để phát triển học sinh, lấy

GV làm trung tâm, đ tồn tại từ rất lâu đời, hạn chế sự phát triển của bảnã hội, thông minh,

thân ngời học" Cách dạy học này còn tồn tại phổ biến ở các trờng phổ thông,cần phải thay đổi

Quan niệm dạy học lấy HS làm trung tâm nêu rõ vai trò tổ chức, hớngdẫn, điều khiển của GV trong quá trình nhận thức của HS Còn HS là nhânvật trung tâm trong quá trình dạy học, đợc phát huy các năng lực, phẩm chấtnhận thức để chiếm lĩnh lấy kiến thức Tất nhiên, việc nhận thức của HS trongquá trình học tập khác với việc nghiên cứu của các nhà khoa học Các em tiếpnhận những kiến thức mới đ đã hội, thông minh, ợc xác định, không phải đi tìm kiến thức mới

nh các nhà khoa học Các em tiếp nhận những kiến thức mới đ đã hội, thông minh, ợc xác định,

không phải đi tìm kiến thức mới nh các nhà khoa học

Việc học tập chỉ diễn ra trong một thời gian quy định và bao giờ cũng phải có sự hớng dẫn, giảng dạy của GV Vì vậy, lấy HS làm trung tâm không cónghĩa là xem nhẹ vai trò của GV

Đổi mới phơng pháp dạy học nói chung, DHLS nói riêng ở trờng phổ thông đòi hỏi chúng ta chuyển từ mô hình dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm Vậy thực chất của việc lấy HS làm trung tâm trong quá trình dạy học là gì?

Các nhà giáo dục đ khẳng định rằng, quá trình nhận thức của HS làã hội, thông minh,

quá trình mà trong đó, HS với t cách là chủ thể phản ánh thế giới khách quanvào ý thức của mình, nắm đợc bản chất và quy luật của nó và vận dụng vào cácquy luật này để làm biến đổi nó, cải tạo nó Đó chính là quá trình nhận thức từcảm tính sang lí tính và từ nhận thức lý tính trở về với thực tiễn Quá trìnhnày chỉ có thể đợc hoàn thành khi HS có các phẩm chất nhất định nh tự giác,tích cực, độc lập,… Học tập, không chỉ nắm kiến thức mà còn hình thành nănglực Điều này đợc thực hiện trong việc tự giác học tập

Tự giác theo nghĩa chung là: "tự hiểu, tự biết mình mà làm, không chờnhắc nhở, thúc ép" Tự giác nhận thức là HS ý thức đợc đầy đủ mục đích,nhiệm vụ học tập Đồng thời có ý thức lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹxảo bộ môn, giữ gìn, lu giữ những thông tin đ thu đã hội, thông minh, ợc, vận dụng kiến thức đã hội, thông minh,

học và tự kiểm tra đánh giá quá trình học tập của bản thân…

Theo từ điển tiếng Việt tích cực là: "chủ động, hớng hoạt động nhằm tạo

ra những thay đổi, phát triển", "hăng hái năng nổ với công việc"

"Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trícủa ngời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sangchủ đề tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập".

Khi phân tích cụ thể vấn đề này, các nhà giáo dục còn chỉ rõ, tích cựcnhận thức, nếu xét dới góc độ triết học là thái độ, cải tạo của chủ thể nhận thức

đối với đối tợng nhận thức Tức là tài liệu học tập đợc phản ánh vào n o của HSã hội, thông minh,

đợc chế biến đi, đợc vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác để cải tạo hiệnthực và cải tạo cả bản thân

Nếu xét dới góc độ tâm lí học thì tích cực nhận thức là mô hình tâm lýhoạt động nhận thức Đó là sự kết hợp giữa các chức năng nhận thức, tình cảm,

ý chí, trong đó chủ yếu là nhận thức của HS Mô hình này luôn luôn biến đổi,tuỳ theo nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà các em phải thực hiện Chính sự biến

đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý hoạt động nhận thức là đặc trungcủa tính tích cực nhận thức ở HS Sự biến đổi này càng năng động bao nhiêuthì càng thể hiện tính tích cực ở mức độ cao bấy nhiêu

Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác Mặt tự phát của tínhtích cực biểu hiện ở sự tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi nổi trong hoạt động Đóchính là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dỡngtrong quá trình dạy học

Tính tích cực tự giác của HS thể hiện ở óc quan sát, tự phê phán, nhậnxét trong t duy, tò mò khoa học Đây chính là trạng thái tâm lí tích cực có mục

đích và đối tợng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng đó

Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t duy GV cóthể căn cứ vào những biểu hiện sau để phát hiện tính tích cực của HS:

- Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép…

- Tốc độ học tập nhanh

- Ghi nhớ những điều đ học.ã hội, thông minh,

- Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học

- Hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập đợc giao

- Đọc thêm và làm các bài tập khác ngoài những công việc đợc thầy giao

- Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập

- Biết vận dụng nhứng kiến thức đ học vào thực tiễn.ã hội, thông minh,

Độc lập nhận thức thể hiện ở chỗ HS tự phát hiện đợc vấn đề, tự giảiquyết vấn đề trong quá trình tìm kiếm một điều mới cha biết

Các phẩm chất này của hoạt động nhận thức có quan hệ mật thiết vớinha Trong đó, tự giác là cơ sở để nảy sinh tính tích cực, khi tính tích cực pháttriển tới mức cao thì hình thành tính độc lập để đạt đợc mức độc lập trongnhận thức HS phải thờng xuyên phát huy tính tích cực Các phẩm chất này đợchình thành và phát triển dới ảnh hởng chủ đạo của GV trong quá trình dạyhọc

Ngoài ra, chúng ta còn gặp một số các thuật ngữ khác: thông minh, sángtạo, mềm dẻo, linh hoạt… trong nhận thức Những thuật ngữ này đều chỉ cácphẩm chất của hoạt động nhận thức, trong đó tự giác, tích cực, độc lập là baphẩm chất tiêu biểu.

Trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của HS đợc bắt đầu bằngquan sát (tri giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại để hình thành những mốiliên hệ tạm thời tơng ứng (biểu tợng) Biểu tợng là dấu ấn ghi lại trong ý thứccủa các em những hình ảnh về sự kiện, hiện tợng lịch sử đ đã hội, thông minh, ợc chi giác Song

để hiểu sự kiện, hiện tợng quá khứ, phải tìm ra bản chất của chúng, tức làhình thành khái niệm lịch sử Muốn làm đợc việc này phải thông qua các thaotác t duy nh: đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp… vạch ra dấu hiệu bảnchất Quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có sự kích thích nhất

định cho t duy Yêu cầu tìm tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tợng quá khứ làbiểu hiện của những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh ra trên cơ sở tri giác Chínhcác câu hỏi "nh thế nào ", "tại sao ?",…sẽ kích thích óc tìm tòi, sự phân tích, sosánh và khái quát hoá của học sinh Nh vậy, trong các hoạt động nhận thứclịch sử của học sinh (tri giác, nhớ, hình dung, tởng tợng, t duy…) thì t duy cóvai trò quan trọng Nếu không có hoạt động t duy thì không thể nhận thức đợcbản chất của sự kiện, hiện tợng lịch sử Khi sử dụng các chức năng nhận thức,

HS phải có các phẩm chất đ nêu trên, song việc phát huy các phẩm chất tuỳã hội, thông minh,

vào từng hoạt động Trong t duy, HS có t duy tự giác, tích cực, độc lập, linhhoạt, sáng tạo mềm dẻo …Trong đó cơ sở là tự giác, tích cực, độc lập đợc pháthuy tác dụng ở những trờng hợp cụ thể Từ đó, chúng ta có thể khẳng định đổimới phơng pháp dạy học nói chung, DHLS nói riêng là chuyển từ mô hình "Lấy

GV là trung tâm " sang mô hình "lấy HS làm trung tâm" trong DHLS thựcchất là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của ngời học, trong dó chủyếu là t duy Có thể nhận rõ điều này qua sự so sánh phơng pháp dạy cũ và ph-

ơng pháp phát huy tính tích cực của HS trong băng sau:

1 Trình bày miệng

Thầy thông báo, miêu tả, tờng thuật

giải thích và tự rút ra kết luận, trò ghi

các kết luận

1 Trình bày miệng

Thầy kết hợp hài hoà trình bày nêuvấn đề với thông báo, gợi mở để trò tựrút ra kết luận cần thiết

2 Sử dụng đồ dùng trực quan (bản

đồ, tranh ảnh, bảng biểu)

- Mang tính minh họa GV dựa vào đồ

dùng trực quan để trình bày kiến

thức

2 Sử dụng đồ dùng trực quan

- Nh một nguồn kiến thức GV nêuvấn đề, gợi mở HS sử dụng đồ dùngtrực quan và tự rút ra nhận xét

3 Các loại tài liệu học tập

- GV lặp lại nguyên xi hoặc tóm tắt

SGK, kể chuyện ngoài SGK

3 Các loại tài liệu học tập

- GV lựa chọn kiến thức cơ bản trongSGK để giảng dạy

- Sử dụng các tài liệu tham khảo có

tính minh hoạ hoặc ít sử dụng tài liệu

tham khảo

- Tăng cờng sử dụng tài liệu thamkhảo để làm rõ kiến thức cơ bản GVhớng dẫn, gợi mở để HS làmviệc vớinguồn t liệu, rút ra các kiến thức cầnnắm

4 Giảng dạy lí thuyết

- Tăng cờng ra bài tập về nhà cho HSQua việc so sánh trên cho thấy, ở cột thứ nhất GV là nguồn kiến thứcduy nhất, phần lớn thời gian trên lớp dùng cho GV giàng HS nghe và ghi lạilời giảng của GV Khả năng nhận thức của HS không đợc phát huy Đây là môhình dạy học "lấy GV làm trung tâm"

ở cột thứ hai, ngoài bài giảng của GV HS đợc tiếp xúc với nhiều nguồnkiến thức khác nhau: SGK, tài liệu tham khảo, đồ dùng trực quan, thực tế cuộcsống… các năng lực và phẩm chất trong hoạt động nhận thức của HS có điềukiện phát huy…Đó là mô hình dạy học 'lấy HS làm trung tâm"

Nh vậy, mục tiêu giáo dục nói chung, cấp học nói riêng là cái "đích" phảinhằm tới để đạt đợc những kết quả trong việc phát triển nhân cách HS về cácmặt trí dục, đức dục, mĩ dục… DHLS ở các trờng phổ thông phải quán triệtmục tiêu đào tạo, phải tiến hành theo chơng trình và SGK

Để đạt đợc mục tiêu bộ môn và góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo.DHLS ở trờng phổ thông phải nâng cao chất lợng dạy học bộ môn cần đổi mớiphơng pháp dạy học Tức là phải chuyển từ dạy học "lấy GV làm trung tâmsang dạy học "lấy HS làm trung tâm"

2 Đặc trng cơ bản của bộ môn lịch sử ở trờng phổ thông

Thứ nhất, học tập lịch sử là quá trình nhận thức những điều đã diễn ra trong quá khứ

của xã hội để hiểu về hiện tại và chuẩn bị cho tơng lai Khi nghiên cứu các hiện tợng tựnhiên, ngời ta có thể trực tiếp quan sát chúng ở trong thiên nhiên hoặc ở trong phòng thínghiệm Khác với giới tự nhiên, lịch sử xã hội loài ngời không thể đợc trực tiếp quan sát vàcũng không thể khôi phục lại diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm Đặc tr ng nổi bậtcủa nhận thức lịch sử là con ngời không thể tri giác trực tiếp những gì thuộc về quá khứ.Mặt khác, lịch sử là những sự việc đã diễn ra, là hiện thực trong quá khứ, là tồn tại kháchquan, không thể "phán đoán", "suy luận"… nhấn để biết lịch sử Vì vậy, nhiệm vụ đầu tiên, tất

yếu của bộ môn lịch sử ở trờng phổ thông là tái tạo lịch sử, tức là cho học sinh tiếp xúc với

những chứng cứ vật chất, những dấu vết của quá khứ, tạo ra ở họ những hình ảnh cụ thể,sinh động, chính xác về các sự kiện , hiện tợng lịch sử, tạo ra ở học sinh những biểu tợng vềcon ngời và hoạt động của họ trong bối cảnh thời gian, không gian xác định, trong những

điều kiện lịch sử cụ thể Trong thực tế, nhiệm vụ quan trọng đầu tiên này của bộ môn lịch

sử thờng không đợc thực hiện đúng theo yêu cầu của nó Các sự kiện, hiện tợng lịch sử

th-ờng đợc trình bày một cách trừu tợng, qua loa, cha đạt tới mức độ có thể giúp học sinh hìnhdung về quá khứ Trong phong trào "đổi mới" phơng pháp dạy học lịch sử, nhiều giáo viên

bỏ qua khâu nay, chỉ nêu câu hỏi, học sinh nhìn qua loa vào sách giáo khoa và trả lời,khoảng 10 - 15 “pha” nh thế là xong tiết học

Vậy, tái tạo lịch sử bằng phơng thức nào? Trớc hết phải kể đến lời nói sinh động,giàu hình ảnh của giáo viên Đó là tờng thuật, miêu tả, kể chuyện, nêu đặc điểm của nhânvật lịch sử… nhấn ở đây, sự am hiểu lịch sử, nghệ thuật trình bày, vốn sống, kinh nghiệmchuyên môn, tình cảm đối với lịch sử, sự hiểu biết và yêu mến học sinh của giáo viên đóngvai trò quyết định Để tạo ra những hình ảnh lịch sử cụ thể, bên cạnh lời nói sinh động củagiáo viên, ngời ta sử dụng các phơng tiện trực quan Căn cứ vào tài liệu học tập va mục tiêulĩnh hội, ngời ta lựa chọn các phơng tiện trực quan khác nhau:

+ Tạo hình ảnh một sự vật cụ thể : dùng vật thật, tranh ảnh, phim đèn chiếu, video.+ Tạo biểu tợng về không gian, hoàn cảnh địa lý diễn ra các sự kiện lịch sử: dùngtranh ảnh, bản đồ, sa bàn

+ Trình bày diễn biến các sự kiện lịch sử: dùng tranh , ảnh, phim đèn chiếu, phimxinê, video… nhấn

+ Tạo biểu tợng về thời gian: dùng sơ đồ, bảng niên biểu,… nhấn

+ Tạo biểu tợng về sự phát triển: dùng sơ đồ, tranh ảnh, bảng so sánh,… nhấn

Ngày nay ở các nớc phát triển, video là phơng tiện kĩ thuật đợc sử dụng thờng xuyêntrong dạy học lịch sử Trong tơng lai gần, máy vi tính với các phần mềm dạy học, các thiết

bị truyền thông đa phơng tiện, việc truy cập thông tin từ các mạng nội bộ, từ internet… nhấn sẽtạo ra những thay đổi quan trọng trong phơng pháp dạy học lịch sử

So với lời nói của giáo viên, các phơng tiện trực quan có u thế hơn: tạo ra hình ảnhlịch sử cụ thể, sinh động, chính xác hơn, giúp học sinh thuận lợi hơn trong việc tạo biểu t-ợng lịch sử Vì vậy cần quan tâm sử dụng các phơng tiện trực quan kết hợp với lời nói sinh

động của giáo viên

Trong dạy học lịch sử, nhà trờng hiện đại rất quan tâm đến việc tổ chức học sinhlàm việc với các nguồn sử liệu, học tập thao tác cơ bản nhất của các nhà sử học Để tổ chứctốt các hoạt động này, việc chuẩn bị của giáo viên rất quan trọng, bao gồm các công việcsau:

* Chọn nguồn sử liệu phù hợp với:

- Nội dung mà học sinh cần tìm hiểu

- Trình độ hiểu biết và năng lực của họ

* Phân tích sử liệu:

- Tài liệu ra đời lúc nào? Đặt thời điểm đó vào các mối quan hệ lịch đại

- Ai nói? Ai viết? (Tìm hiểu về ngời viết và tiểu sử của ngời đó)

- Tài liệu đó đợc lu giữ ở đâu? Đợc xuất bản vào lúc nào?

- Tài liệu đó nhằm vào đối tợng nào? Ai là đối tợng nghe phát biểu hoặc nhận tàiliệu này?

- Tài liệu đó nói về điều gì? Tài liệu đợc trình bày nh thế nào? Cái gì ẩn dấu đằngsau những điều đã trình bày?

- Mục đích của ngời viết, ngời nói? Điều đó là chân lí trong tài liệu này?

- Kết quả và ý nghĩa của tài liệu này trong lịch sử Đối với chúng ta, nó có ý nghĩagì? Chúng ta học đợc gì quan tài liệu này?

* Lập kế hoạch tổ chức học sinh làm việc với các nguồn sử liệu Học sinh cần đợcrèn luyện phơng pháp làm việc với các nguồn sử liệu theo các bớc sau đây;

- Nắm đợc xuất xứ, thời gian, bối cảnh của sử liệu

- Hình thức của sử liệu: tác phẩm kinh điển, văn kiện của các tổ chức, cảm nhận củanhân chứng lịch sử, tranh đơng thời, ảnh lịch sử, ý kiện của nhân vật lịch sử, các tác phẩm

sử học gốc, ý kiện của nhà sử học… nhấn

- Nghiên cứu nội dung, trao đổi, kiểm tra việc hiểu nội dung

- Khai thác nội dung, phân tích nội dung: có thể hiểu biết gì về quá khứ thông quannguồn sử liệu này

- Đánh giá, bình luận nội dụng

- Xét xem, tổng hợp, sắp xếp nội dung vừa phát hiện vào hệ thống nội dung đã học,hớng tới thực hiện mục tiêu dài hạn

Các sử liệu (đặc biệt là các sử liệu thành văn) thờng đợc in vào phiếu học tập, kèmtheo các câu hỏi, các yêu cầu hoạt động Chẳng hạn, khi cho học sinh tìm hiểu quá trìnhtìm đờng cứu nớc của lãnh tụ Nguyễn ái Quốc, chúng ta có thể tổ chức học sinh làm việcvới phiếu học tập sau:

Trong Hồi kí "Con đờng dẫn tôi đến chủ nghĩa Lênin", Chủ tịch Hồ Chí Minh viết:

"Luận cơng của Lênin làm cho tôi cảm động, phấn khởi, sáng tỏ, tin tởng biết bao!Tôi vui mừng đến phát khóc lên Ngồi một mình trong buồng mà tôi nói to nh đang nói trớcquần chúng đông đảo: "Hỡi đồng bào bị đoạ đày đau khổ! Đây là cái cần thiết cho chúng

ta, đây là con đờng giải phóng chúng ta"

Em hãy trả lời các câu hỏi:

1 - Đoạn t liệu lịch sử trên thể hiện tâm trạng gì của Nguyễn ái Quốc sau khi đọcLuận cơng của Lênin?

2 - Tại sao Ngời lại có tâm trạng đó?

Phiếu đợc phát cho tất cả học sinh Tuỳ theo mức độ (khó, dễ) mà tổ chức cho các

em làm việc theo nhóm hoặc cá nhân Tất cả các học sinh đều ghi kết quả làm việc củamình dới hình thức nêu ý , cụm từ, gạch đầu dòng… nhấn vào phiếu học tập Ưu điểm cua hìnhthức này là mọi học sinh đều đợc hoạt động, giáo viên có thể kiểm soát đợc kết quả hoạt

động của học sinh và giúp đỡ những học sinh cần giúp đỡ

Làm việc với phiếu học tập là biện pháp đợc thực hiện phổ biến trong các giờ họclịch sử ở các nớc phát triển Sau khi sử dụng xong, các phiếu này đợc kẹp vào tập hoặc dánvào vở nh là một bộ phận của vở học tập để học sinh có thể sử dụng sau này ở nớc ta, hìnhthức này cũng đang đợc sử dụng ở những nơi có điều kiện Nhờ đó, học sinh vừa hiểu biếtlịch sử, vừa hình thành phơng pháp học tập, nghiên cứu và phát triển năng lực độc lập suynghĩ, giải quyết vấn đề

Thứ hai, học tập lịch sử để hình dung rõ ràng, giải thích đúng, có cơ sở khoa học về

lịch sử Các sự kiện, hiện tợng lịch sử, biến cố lịch sử… nhấn không phải xuất hiện một cách tuỳ

ý, hoàn toàn ngẫu nhiên mà chính là sản phẩm của những điều kiện lịch sử nhất định, cónhững mối quan hệ nhân quả nhất định, tuân theo những quy luật nhất định Bộ môn lịch sử

có nhiệm vụ giúp học sinh nắm đợc bản chất các sự kiện lịch sử, hình thành các khái niệmlịch sử, phát hiện ra các mối quan hệ trong các quá trình lịch sử, rút ra các bài học lịch sửgiúp cho học sinh suy nghĩ và hành động đúng Để thực hiện nhiệm vụ này, không nên sửdụng nhiều phơng pháp diễn giảng (giáo viên nói, học sinh nghe), không nên áp đặt những

kết luận có sẵn Cần khuyến khích phơng thức làm việc mới: trên cơ sở sử liệu đã lĩnh hội,

tổ chức hoạt động học tập tự lực, tự giác, sáng tạo của học sinh Cần tổ chức bài học thành

những vấn đề học tập, tạo điều kiện và tổ chức cho học sinh độc lập suy nghĩ, mạnh dạntrình bày ý kiến của riêng mình Trong nhiều trờng hợp, khi tổ chức cho học sinh phân tích,

đánh giá các sự kiện lịch sử, có thể nêu ra nhiều ý kiến khác nhau, xuất phát từ những cơ sởkhác nhau để học sinh lựa chọn hoặc nêu ra ý kiến riêng của mình Tổ chức các cuộc hộithảo ở các nhóm học tập hoặc chung cả lớp để trình bày kết quả làm việc của mình với các

t liệu lịch sử, động viên học sinh mạnh dạn bày tỏ và bảo vệ ý kiến riêng, đồng thời lại biếtnghe ý kiến ngời khác, hiểu biết, chia sẻ kết luận và cơ sở lập luận của bạn, biết cách hợptác công việc với bạn

Thứ ba, lịch sử đã qua nhng không hoàn toàn biến mất mà còn để lại "dấu vết" của

nó qua kí ức của nhân loại (văn học dân gian, phong tục tập quán, lễ hội, ), qua đó nhữngthành tựu văn hoá vật chất (thành quách, nhà cửa, lâu đài, đình, chùa, nhà thờ, đến miếu, t-ợng đài… nhấn), qua các hiện tợng lịch sử, qua ghi chép của ngời xa, qua tên đất, tên làng, tên đ-ờng phố, qua tranh ảnh, báo chí đơng thời… nhấn Chỉ có trên cơ sở những chững cứ vật chất nóitrên mới có sự nhận thức và trình bày về lịch sử Ngày nay, ngời ta hết sức quan tâm đếncác hình thức tổ chức dạy học lịch sử đa dạng, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với cácnguồn sử liệu nói trên Ngoài ra các tiết học thông thờng, cần khuyến khích tổ chức:

+ Cho học sinh nghe các nhân vật lịch sử hoặc các nhân chứng lịch sử kể lại

+ Tham quan ở các hiện trờng, ở các bảo tàng

+ Tham quan các di tích lịch sử, di tích văn hoá

+ Su tầm các sử liệu địa phơng, những gì gần gũi với cuộc sống của ngời học

Trên đây đã trình bày ba khía cạnh của đặc trng bộ môn lịch sử và những kết luậnrút ra từ đó về đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử Tóm lạ, trong dạy học lịch sử, học sinhchỉ học tập có kết quả cao khi chính các em trực tiếp tiếp cận với các nguồn sử liệu hoặccác tiêu bản của quá khứ, tự các em lập ra giả thuyết, suy nghĩ, hình thành những nhận thức

về lịch sử xã hội loài ngời trên cơ sở các sử liệu Điều cốt lõi của phơng pháp dạy học lịch

sử là cần tổ chức để học sinh làm việc với các nguồn sử liệu (dới nhiều phơng thức và mức

độ khác nhau) một cách hứng thú, tích cực, tự lập, càng cao càng tốt Giáo viên dạy lịch sửkhông chỉ là ngời cung cấp thông tin về quá khứ của xã hội loài ngời mà chủ yếu là ngời tổchức, hớng dẫn, điều khiển giúp đỡ học sinh tiếp nhận và xử lí các thông tin đó Chính họcsinh tự mình tạo ra cho mình những hình ảnh cụ thể về lịch sử và tự mình khám phá ra bảnchất, quy luật, xu hớng vận động,… nhấn của các sự kiện, hiện tợng lịch sử, tự mình đánh giá

chúng chứ không phải chủ yếu là ghi nhớ những điều nói trên từ sự trình bày của giáo viên,

từ sách giáo khoa

Đối mới phơng pháp dạy học lịch sử theo quan niệm nh vậy là một quá trình lâu dài,

đợc tiến hành đồng bộ, đợc quán triệt ở tất cả các khâu của quá trình dạy học và chỉ có thể

đợc thực hiện ở mức độ cao khi quá trình dạy học lịch sử diễn ra trong những điều kiện sau

đây:

- Sách giáo khoa không phải là kinh thánh mà là tài liệu làm việc của học sinh Sáchgiáo khoa cần chú ý giải quyết hợp lí mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, hữu cơ giữa hai phầnchính - "Trình bày định hớng về khoa học lịch sử" (viết ngắn gọn theo phong cách sử học,tránh sa vào chính trị, xã hội, thuyết giáo tách rời cơ sở sử liệu) và "các t liệu để học sinhlàm việc " (thể hiện dới nhiều hình thức phong phú, tăng cờng t liệu gốc, nhiều tranh ảnhlịch sử, nhiều bảng thống kê, sơ đồ, biều đồ,… nhấnTrong nhiều trờng hợp, có thể đa ra các ýkiến khác nhau về một sự kiện, hiện tợng, nhân vật lịch sử để học sinh lựa chọn ý kiến mà

- Các phơng tiện trực quan cần đợc đa dạng hoá và hiện đại hoá theo quan điểm:chúng vừa là phơng tiện thông tin có hiệu quả nhất về quá khứ lịch sử vừa là phơng diệnlàm việc của học sinh

- Lớp học có số lợng học sinh thích hợp để theo dõi quá trình học tập của từng họcsinh, có thể tổ chức linh hoạt, có thể nhanh chóng thay đổi tổ chức học cả lớp, học theonhóm, học tay đôi và học cá nhân… nhấnkhi cần

- Hình thành những quan niệm đánh giá mới có hiệu quả hơn; xây dựng các tiêuchuẩn, thang bậc, cách thức đánh giá theo hớng phát huy cao độ năng lực hoạt động tự lập,sáng tạo của học sinh; tạo điều kiện tối đa hoạt động tự đánh giá kết quả học tập của họ

- Xã hội cần đánh giá đúng giá trị của lao động dạy học Cần tạo ra động lực bêntrong cho ngời dạy và ngời học

Chúng tôi cho rằng, những điều kiện nêu trên cũng mới là những điều kiện cần, chaphải là những điều kiện đủ Về lâu dài, cần tạo ra những điều kiện cần và đủ cho sự vậnhành của các hệ phơng pháp dạy học lịch sử mới Trong thời gian tới, theo chúng tôi cầntập trung thực hiện 4 giải pháp sau đây:

+ Tăng cờng tính cụ thể, tính hình ảnh của các thông tin về các sự kiện, hiện tợng ,nhân vật lịch sử,… nhấn

+ Tổ chức cho học sinh làm việc nhiều hơn với các sử liệu, quan tâm và rèn luyệncác phơng pháp học tập, nghiên cứu lịch sử cho học sinh

+ Từng bớc tiến hành các hình thức tổ chức dạy học lịch sử mớ: dạy học ở cácphòng bộ môn, ở bảo tàng, ở thực địa, ở các di tích lịch sử, cho học sinh giao lu với cácnhân vật lịch sử, nhân chứng lịch sử… nhấn

+ Tăng cờng tổ chức các cuộc thảo luận dới nhiều hình thức khác nhau, tạo điềukiện để học sinh độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đợc tự do trình bày những ý kiếnriêng của mình đối với các vấn đề đó Từ đó học sinh lĩnh hội đợc nội dung học tập mới theotinh thần tự khám phá, tự phát hiện

3 Bản chất của quá trình dạy học lịch sử ở trờng phổ thông

Theo các nhà giáo dục, quá trình dạy học là một quá trình nhận thức của

HS Quá trình nhận thức của HS có những điểm giống với nhận thức của nhàkhoa học là cùng diễn ra theo quy luật chung "từ trực quan sinh động đến tduy trừu tợng, từ t duy trừu trợng đến thực tiễn" cũng dựa trên sự huy độngcác thao tác từ t duy ở mức độ cao nhất và cùng làm cho vốn hiểu biết của chủthể đợc phong phú, hoàn thiện thêm Song quá trình nhận thức của HS lại cónhững nét đặc thù so với quá trình nhận thức chung của loài ngời, của các nhàkhoa học là nó đợc tiến hành trong quá trình dạy học với những điều kiện sựphạm nhất định Quá trình nhận thức của HS diễn ra theo con đờng đ đã hội, thông minh, ợckhám phá HS không phải tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mớicủa bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngời Nhữngkiến thức HS cần nắm vững trong quá trình học tập chỉ là những kiến thức phổthông cơ bản phù hợp với thực tiễn của đất nớc, đợc rút ra từ các nhà khoa học

và đợc gia công về mặt s phạm

Để nắm vững kiến thức và biến nó thành vốn riêngcủa mình, trong quátrình nhận thức HS cần có khâu củng cốm, kiểm tra, đánh giá Mặt khác, từnhững kiến thức đ lĩnh hội, dần dần HS phải hình thành đã hội, thông minh, ợc cơ sở thế giớikhoa học và những t tởng, tình cảm đúng đắn Đây chính là biểu hiện của quyluật về sự thống nhất dạy học và giáo dục

Đối với môn Lịch sử, xuất phát từ lý luận chung và từ mục tiêu đặc trng,chức năng nhiệm vụ của bộ môn, các nhà giáo dục lịch sử khẳng định bản chấtcủa quá trình dạy học lịch sử đợc thể hiện ở các mặt sau:

- Quá trình DHLS cũng là một quá trình nhận thức đặc thù Bởi vì đây

là nhận thức của cá thể HS, sự nhận thức trong lĩnh vực giáo dục HS là ngời

đợc giáo dục, chuẩn bị để sau này đảm nhiệm công việc x hội Cho nên quáã hội, thông minh,

trình nhận thức của HS trong học tập có ba đặc điểm là tính gián tiếp, đợc ớng dẫn và tính giáo dục

h Quá trình nhận thức lịch sử của HS có những đặc điểm riêng

Trong học tập lịch sử, trớc hết, HS tri giác tài liệu về sự kiện quá trìnhlịch sử cụ thể để tạo các biểu tợng Đó là giai đoạn nhận thức cảm tính của HS

ở giai đoạn tiếp theo, bằng bằng hoạt động t duy tích cực độc lập, HS đi đếnnhững tri thức trừu tợng, khái quát thông qua việc "xử lí" các tri thức cụ thể

Đây là giai đoạn nhận thức lý tính Trên cơ sở đó, HS nắm đợc nội hàm của

từng khái niệm, hệ thống khái niệm lịch sử Song, việc học tập lịch sử nếudừng lại ở đây thì cha đủ Tiếp đó, HS phải vận dụng tri thức đ học đ học đểã hội, thông minh, ã hội, thông minh,

tạo ra trong t duy những mối liên hệ giữa kiến thức cũ với những điều mới, chabiết, rồi biết sử dụng hiểu biết về quá khứ để hiểu hiện tại, hành động trongthực tiễn, phù hợp với yêu cầu, trình độ, nhiệm vụ của mình

Nh vậy, nhận thức của HS trong học tập lịch sử cũng giống nh quá trìnhnhận thức nói chung Nét khác biệt là xuất phát từ sự kiện, từ việc tri giác tàiliệu GV hớng dẫn cho học sinh tạo biểu tợng, nắm đợc khái niệm lịch sử, từ đórút ra quy luật bài học, bài học kinh nghiệm của quá khứ để HS vận dụng vàocuộc sống, phục vụ cho hiện tại

Do đó, trong DHLS, bên cạnh việc tái hiện bức tranh quá khứ nh nó tồntại, thông qua nguồn tài liệu thì điều quan trọng là phải phát huy tính tíchcực, độc lập của HS

Từ các đặc điểm trên chúng ta thấy việc học tập lịch sử của HS trải quacác giai đoạn:

+ Giai đoạn hớng dẫn mục tiêu bài học, kiến thức lịch sử và nắm vữngtri thức lịch sử của bài, chơng

+ Giai đoạn lý giải tri thức lịch sử, tức là đi sâu tìm hiểu bản chất của sựkiện, mối liên hệ giữa các sự kiện, giải thích tính quy luật của các sự kiện…

+ Giai đoạn củng cố những kiến thức lịch sử đ thu đã hội, thông minh, ợc

+ Giai đoạn vận dụng tri thức lịch sử để bồi dỡng năng lực tự học vànăng lực vận dụng kiến thức

IV Một số biện pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giờ học lịch sử lớp 10 THPT

1 Xác định nội dung bài học giảng dạy phải đảm bảo tính khoa học, vừa sức đối với học sinh

Tính khoa học của nội dung bài giảng lịch sử đợc thể hiện qua các công việc:

- Lựa chọn những sự kiện cơ bản, chính xác nhất, rõ nhất để tạo thành

điều kiện hình thành cơ sở cho HS hiểu biết lịch sử.

Trong DHLS, không thể cung cấp và tiếp thu mọi kiến thức của khoa học lịch sử, mà chỉ có thể làm cho HS nắm vững những kiến thức cơ bản Vậy, thế nào là kiến thức cơ bản trong môn Lịch sử?

Theo các nhà giáo dục lịch sử, kiến thức cơ bản là kiến thức tối u, cần thiết cho việc hiểu biết của HS về lịch sử Nó gồm nhiều yếu tố, sự kiện lịch

sử, các niên đại, địa danh lịch sử, các quy luật, nguyên lí, phơng pháp học tập

và vận dụng kiến thức Các yếu tố đó có quan hệ mật thiết với nhau, trong đó trớc hết phải nói đến sự kiện – cơ sở của nhận thức lịch sử Quá trình phát triển của lịch sử dân tộc, thế giới có vô vàn các sự kiện lịch sử diễn ra trong

một thời gian và không gian nhất định Trong mỗi bài, mỗi chơng có nhiều sự kiện lịch sử Vì vậy, ngời GV phải biết chọn lọc những sự kiện cơ bản để khắc sâu cho HS.

Trên cơ sở để cung cấp những sự kiện lịch sử, chúng ta nâng sự hiểu biết của HS lên trình độ khái quát lí luận Trong DHLS, nếu nhận thức bên ngoài phiến diện, hời hợt thì khó hiểu đúng, sâu sắc lịch sử, mà chỉ nêu đợc những điều mang tính khái quát lí luận chung chung Cho nên, bên cạnh tính cơ bản, sự kiện đợc lựa chọn phải chính xác, rõ ràng, cụ thể.

Trong DHLS, việc chọn sự kiện cơ bản, niên đại, địa danh, lịch sử, tên nhân vật lịch sử quan trọng để cung cấp cho HS là công việc không thể thiếu

đợc đối với GV Muốn xác định các kiến thức cơ bản trong DHLS, GV cần tuân thủ những nguyên tắc sau:

Một là, phải nhận thức đợc kiến thức cơ bản là kiến thức HS phải nắm

để hiểu rõ một sự kiện, phân biệt sự kiện này với sự kiện khác, khi học về

“Chiến tranh giành độc lâpk của 13 thuộc địa Anh ở bác Mĩ và sự thành lập Hợp chúng quốc Hoa Kì” ở lớp 10 THPT, HS phải nắm đợc: nguyên nhân sâu

xa bùng nổ chiến tranh, chiến tranh diễn ra nh thế nào? (lãnh đạo, lực lợng tham gia, niên đại, địa điểm, những mốc chính… nhấn), tính chất, ý nghĩa của cuộc chiến tranh Các kiến thức này giúp HS hình thành đợc biểu tợng cụ thể về cuộc chiến tranh giành độc lập nhng là cuộc cách mạng t sản, phân biệt điểm khác và giống với Cách mạng t sản Anh và Cách mạng t sản Pháp.

Hai là, xác định kiến thức cơ bản phải căn cứ vào mục đích, yêu cầu đối với HS ở từng lớp, tong cấp cụ thể.

HS lớp 8 và lớp 10 đều học “Cách mạng t sản Pháp 1789”, song mức độ tiếp nhận kiến thức của HS hai lớp này không giống nhau ở lớp 8, HS cần nắm đợc những kiến thức cụ thể về tình hình kinh tế, xã hội, chính trị của nớc Pháp trớc 1789 để hiểu rõ nguyên nhân sâu xa nổ ra cách mạng là do chế độ phong kiến thối nát đã kìm hãm sự phát triển của công thơng nghiệp và nông nghiệp Pháp, tất cả các tầng lớp giai cấp của Đẳng cấp thứ ba đứng đầu là t sản đều căm ghét chế độ phong kiến; cách mạng diễn ra theo chiều hớng phát triển đi lên với đỉnh cao là chuyên chính cách mạng Giacôbanh (lãnh đạo, lực lợng tham gia, thành tựu của tong giai đoạn, tính chất và ý nghĩa của Cách mạng t sản Pháp).

Lên lớp 10, HS cần củng cố những kiến thức cơ bản trên, nhng ở mức

độ cao hơn lí thuyết Khi tìm hiểu nguyên nhân sâu xa nổ ra Cách mạng ta sản Pháp 1789, HS lớp 10 không dừng lại ở trình độ nhận thức nh của HS lớp 8.

Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh trong lòng chế độ phong kiến ngày càng sâu sắc với quan hệ sản xuất phong Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các

em hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh trong lòng chế độ phong kiến ngày càng sâu sắc với quan hệ sản xuất phong Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh trong lòng chế độ phong kiến ngày càng sâu sắc với quan hệ sản xuất phong kiến lỗi thời, đã dân tới sự bùng

nổ cách mạng Mâu thuẫn về mặt kinh tế đợc thể hiện trong mâu thuẫn giữa

đẳng cấp thứ ba với chế dộ phong kiến chuyên chế thống trị và đòi xoá bỏ chế

độ ấy Về diễn biến của cách mạng, HS lớp 10 cũng phải nắm đợc kiến thức cơ bản nh HS lớp 8, nhng các em cần đợc khắc sâu hơn vê vai trò của giai cấp

t sản, vai trò của quần chúng nhân dân, kết quả của cách mạng ở từng giai

đoạn (Tuyên ngôn dân quyền, nhân quyền, Hiến pháp 1791, các chính sách của phải Giacôbanh… nhấn) Về tính chất, ý nghĩa của cách mạng HS lớp 10 không dừng lại ở việc thừa nhận đây là cuộc cách mạng triwtj để, có ý nghĩa lịch sử

to lớn, mà giải thích đợc cách mạng Pháp 1789 đã hoàn thành đầy đủ, xuất sắc các nhiệm vụ dân tộc, dân chủ của một cuộc cách mạng t sản (so với Cách mạng t sản Anh 1640), cho nên đợc gọi là cuộc cách mạng dân chủ t sản điển hình Nó có ý nghĩa to lớn không chỉ đối với nớc Pháp mà cả quốc tế.

Ba là, việc xác định kiến thức cơ bản phải tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể của cách mạng nớc ta ở mỗi giai đoạn và mục đích đào tạo thế hệ trẻ Kiến thức lịch sử dân tộc và lịch sử loài ngời vô cùng phong phú, HS không thể và cũng không cần thiết biết hết tất cả những kiến thức đó Vì vậy, trong dạy học, GV phải chọn những kiến thức cơ bản, nhng ở giai đoạn khác không cần nhấn mạnh nhiều nữa Ví dụ, nh khi DHLS dân tộc, chúng ta vẫn coi trọng những kiến thức về đấu tranh giai cấp, chiến tranh cách mạng, song trong điều kiện xây dựng đất nớc hiện nay cần phải nhấn mạnh đến cả những kiến thức về các vấn đề văn hoá, giáo dục, chính trị, kinh tế.

Bốn là, xác định kiến thức cơ bản phải chú ý tới ý nghĩa giáo dục của các sự kiến quan trọng, nh có ý nghĩa to lớn đối với việc giáo dục t tởng tình cảm, đạo đức cho HS Khi dạy học cần thiết khai thác những sự kiện đó.

Ví nh, sự kiện về Vác - lanh, một lãnh tụ của Công xã Pari, bị một linh mục nhận ra, lập tức bị bắt, kẻ thù trói ông và kéo lê trên các đờng phố hàng giờ đồng hồ, tuy khoong quan trọng lắm khi trình bày nội chiến ở Pháp 1871,

song lại có ý nghĩa giáo dục rất lớn đối với HS về lòng căm thù và tinh thần dũng cảm.

Hoặc trong cuộc kháng chiến chống Mông – Nguyên, Trần Bình Trọng bị giặt bắt, chúng ra sức dụ dỗ, nhng ông đã khẳng khái chửi vào mặt

kẻ thù: “Ta thà làm quỷ nớc Nam, còn hơn làm vơng đất Bắc” sự kiện nay rất

có ý nghĩa giáo dục lòng yêu nớc cho HS.

- Những sự kiện quá khứ đợc lựa chọn phải thể hiện tính toàn diện của lịch sử - thể hiện rõ đặc điểm tất cả các mặt của cuộc sống Khi đề cập đến cuộc sống kinh tế - vật chất phải căn cứ vào công cụ lao động Khi xem xứ về cuộc sống xã hội - chính trị thì tình hình các giai cấp, chế độ nhà nớc, sự đấu tranh giai cấp, những nhà hoạt động chính trị đơng thời là chỗ dựa để nghiên cứu, học tập Hiện tợng lịch sử chiến tranh đợc thể hiện qua các chi tiết về vũ khí, nghệ thuật chiến tranh, cuộc chiến tranh Đời sống văn hoá, tôn giáo, nghệ thuật biểu hiện ở các thành tựu đạt đợc… nhấn

- Tính khoa học của nội dung bài học còn thể hiện ở việc xác định đúng thời gian và không gian của các sự kiện lịch sử.

Bởi vì, sự kiện lịch sử không đợc sắp xếp vào thời gian và không gian nhất định thì chỉ là một tập hợp t liệu ngổn ngang không có ý nghĩa Yếu tố thời gian của sự kiện đợc biểu hiện ở: độ dài, tính liên tục của quá trình hiện t- ợng, của các giai đoạn phát triển xã hội… nhấn Yếu tố không gian đợc thể hiện ở: hoàn cảnh địa lý, thiên nhiên, sự thay đổi biên giới, phân bố dân c, sự hình thành và tan rã của các quốc gia… nhấn

Để thực hiện tốt công việc này, trong DHLS, GV phải chuẩn bị các bảng niên biểu so sánh, niên biểu chuyên đề, niên biểu tổng hợp nhằm chốt lại những sự kiện, niên đại chính bắt buộc HS phải nhớ Đặc biệt, nhất thiết phải

sử dụng bản đồ để cụ thể hoá về hiàn cảnh địa lí.

- Tính khoa học của nội dung bài học còn thể hiện ở việc đánh giá, giải thích để tìm ra bản chất, mối quan hệ nhân quả, sự phát triển có tính quy luật của các sự kiện, hiện tợng lịch sử Đặc biệt, việc đánh giá các nhân vật lịch sử xoay quanh những vấn đề nh ý nghĩa tiến bộ hay phản động của họ ơ các thời

đại, ý nghĩa đóng góp của họ đối với sự phát triển văn hoá xã hội… nhấn Khi giải thích, đánh giá phải đảm bảo những nguyên tắc của phơng pháp luận sử học: quan điểm lịch sử kết hợp thống nhất với quan điểm lịch sử kết hợp thống nhất với quan điểm giai cấp, trách “hiện đại hoá”, xuyên tạc bóp méo lịch sử … nhấn Công việc này thể hiện sự thống nhất giữa tính khoa học và tính Đảng trong

DHLS ở trờng phổ thông, vừa đảm bảo việc cung cáp cho HS những kiến thức khoa học, vừa có tác động tích cực đối với việc thực hiện mục tiêu đào tạo.

Tính khoa học của nội dung bài học gắn chặt với tính vừa sức trong lĩnh hội kiến thức của HS Đây là vấn đề hết sức cần thiết trong dạy học các bộ môn nói chung, lịch sử nói riên ở trờng phổ thông Thực chất, đây là việc giải quyết mâu thuẫn giữa khối lợng tri thức mà thời đại thông tin mang lại và năng lực, trình độ có hạn của HS.

2 Cần phải phát triển các hoạt động nhận thức độc lập, nhất là t duy độc lập, sáng tạo của HS

a) Bản chất của hoạt động nhận thức tích cực, độc lập

Các nhà tâm lí học đã khẳng định : t duy là một trong những năng lực nhận thức của con ngời nói chung HS nói riêng “T duy là qúa trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của

sự vật và hiện tợng trong hiện thực khách quan mà ta cha biết” T duy là hoạt

động trí tuệ bao gồm các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hoá, khái quát hoá.

Nh đã đề cập ở trên, tính tích cực, độc lập là phẩm chất của hoạt động nhận thức Muốn có tính độc lập phải tích cực nhận thức Tính tích cực, độc lập nhận thức có mặt tự phát triển và mặt tự giác ở đây, chúng ta chủ yếu nói tới mặt tự giác, tức là độc lập trong t duy và hành động.

Khi đọc lịch sử, quá trình nhận thức của HS đi từ tri giác tài liệu đến tạo biểu tợng rồi phân tích, so sánh đối chiếu… nhấn để tìm ra dấu hiệu bản chất tức là hình thành khái niệm, rút ra quy luật, bài học (nếu có) Tất nhiên, muốn có hoạt đông phân tích, so sánh, tổng hợp phải kích thiích t duy Nh vậy, trong hoạt động nhận thức của HS, t duy có vai trò quan trọng Bời vì, nếu không có

t duy thì HS không nhận thức đợc bản chất của sự kiện, hiện tợng lịch sử.

Khi nói tới bản chất của hoạt động độc lập, các nhà giáo dục và giáo dục lịch sử đều thống nhất là nó đặt ra sự tìm kiếm sáng tạo một điều mới, quan trong và cần thiết đối với việc hình thành kiến thức, nhân cách và phát triển t duy của HS.

Để hiểu rõ bản chất của hoạt động độc lập nh vậy, chúng ta cần phân biệt sự khác nhau giữa hai loại lĩnh hội kiến thức của HS Đó là lĩnh hội sáng tạo đợc dựa trên cơ sở hoạt động t duy độc lập và lĩnh hội tái tạo, dựa trên cơ

sở nhớ lại, hiểu biết những kiến thức có sẵn.

Có thể tổng hợp trong bảng sau về hai loại lĩnh hội trên:

Lĩnh hội tái tạo Lĩnh hội sáng tạo

1 Khi triến hành bài học, GV đọc cho

HS chép đề cơng của bài giảng.

1 GV hớng dẫn HS tự hình thành đề cơng bài học trong quá trình nghe giảng

2 Khi tiến hành bài học, GV đa ra đồ

ding trực quan cho HS xem và phân

tích rút ra kết luận

2 GV đa ra đồ dùng trực quan cho HS quan sát rồi hớng dẫn bằng cách đặt câu hỏi gợi mở để các em nên lên nội dung và đánh giá.

3 GV tự su tầm tài liệu lịch sử địa

ph-ơng và thông báo cho HS trong giờ

học

3 GV hớng dẫn HS su tầm tài liệu lịch sử địa phơng liên quan đến bài học và thông báo trớc lớp cho các bạn nghe để trao đổi

ở cột thứ nhất, GV làm hết mọi việc và dạy theo kiểu thông báo kiến thức có sẵn HS chỉ nghe, ghi chép và nhớ các kết luận do GV đa ra Đây là cách làm tiêu biểu của lĩnh hội tái tạo ở cột thứ hai, GV đóng vai trò điều khiển, tổ choc hoạt động lĩnh hội của HS, trao đổi đàm thoại, sử dụng đồ dùng trực qyan kết hợp với trao đổi đàm thoại, ra bài tập về nhà HS phải suy nghĩ

độc lập, lựa chọn kiến thức, tự rút ra kết luận đánh giá, tức là phảI t duy độc lập Đó là phơng pháp tiên tiến nhất của lĩnh hội sáng tạo Chính vì vậy, kiến thức mà các em lĩnh hội đợc sẽ vững chắc, sâu sắc.

Các con đờng, biện pháp phát triển tính tích cực, độc lập trong

nhận thức, đặc biệt là trong t duy của HS.

Có nhiều con đờng biện pháp khác nhau để phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập của HS: trao đổi đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu học tập… Trong đó dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp s phạm có tác dụng lớn, đồng thời tạo điều kiện phối hợp nhuần nhuyễn các con đờng biện pháp với nhau.

* Trao đổi, đàm thoại là “công việc mà GV nêu ra câu hỏi để HS tả lời.

Đồng thời các em có thể trao đổi với nhau dới sự chỉ đạo của GV Qua đó đạt

đợc mục đích dạy học” Trong DHLS, có thể vận dụng nhiều dạng trao đổi,

đàm thoại tuỳ vào nội dung của bài học cụ thể: trao đổi tài hiện nhằm gợi lại kiến thức mới; trao đổi đàm thoại phân tích, kháI quát hoá nhằm hớng HS tìm

ra bản chất của sự kiện lịch sử; trao đổi tìm tòi phát hiện nhằm tổ choc hoạt

động nhận thức của HS khi giảI quyết các nhiệm vụ học tập phức tạp; trao đổi

ôn tập, tổng kết; trao đổi kiểm tra… Trao đổi, đàm thoại rất có u thế trong việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động t duy tích cực, độc lập của HS Qua trao đổi, các phẩm chất cần thiết của hoạt động nhận thức; tính tích cực,

độc lập, sáng tạo, óc phê phán… đợc hình thành ở HS Mặt khác, còn rèn cho các em tính kiên nhẫn trong lao động học tập Hơn nữa trao đổi, đàm thoại tạo không khí lớp học sôi động, cuốn hút hứng thú của HS Chính vì vậy, HS lĩnh hội kiến thức sâu sắc và vững chắc hơn.

Ví dụ, khi dạy về “Công xã Pari”, mục “Công xã Pari - Nhà nớc kiểu mới”, GV đa ra câu hỏi cho HS trao đổi: Nhận xét về tổ chức bộ máy nhà nớc Công xã Pari? Muốn trả lời đợc câu hỏi này, HS phải chăm chú nghe giảng, nghiên cứu SGK, độc lập suy nghĩ, so sánh tổ choc bộ máy chính quyền của Công xã với tổ chức bộ máy chính quyền về nét mới trong tổ choc nhà nớc của Công xã Pari Những hoạt động đó giúp HS rèn luyện khả năng nhận thức, trong đó đặc biệt là t duy Đồng thời kiến thức mà Hs tự tìm ra sẽ khó phai mờ trong tâm trí các em.

Dạy học nêu vấn đề không phảI là một phơng pháp dạy học cụ thể mà

là nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều phơng pháp dạy học Nó đợc vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và là một kiểu dạy học Giờ học nêu vấn đề có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt

động t duy độc lập của HS.

Dạy học nêu vấn đề bao gồm các thành tố (nội dung): trình bày nêu vấn

đề, tình huốn có vẫn đề, tình huốn có vấn đề và bài tập (câu hỏi) nêu vấn đề.

Vận dụng các thành tố này vào một bài lịch sử cụ thể bao gồm các công việc sau:

+ Đặt mục đích học tập trớc khi HS nghiên cứu bài mới (dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề và nêu câu hỏi (bài tập) nêu vấn đề).

+ Tổ chức HS giải quyết vấn đề (kết hợp đặt câu hỏi gợi mở, trình bày nêu vấn đề, tổ chức trao đổi đàm thoại…).

+ Kiểm tra hoạt động nhận thức của HS.

3 Giáo viên trình bày phải giàu hình ảnh và việc hình thành xúc cảm lịch sử cho học sinh

Khi học lịch sử, HS phảI khôi phục những điều đã qua, không tái diễn trở lại Vì vậy phảI tạo đợc hình ảnh về sự kiện, con ngời trong quá khứ Điều này có ý nghĩa to lớn đối với hiệu quả bài học.

Trớc hết, hình ảnh khôI phục lại bức tranh lịch sử sinh động trong nhận thức của HS, tạo những biểu tợng lịch sử chân thực, chính xác, cụ thể về các

sự kiện, hiện tợng lịch sử thế giới, dân tộc, làm cho HS nh đang đợc tham gia, chứng kiến sự kiện lịch sử Do vậy, nếu thiếu hình ảnh trong trình bày kiến thức, thì không có hình dung cụ thể sự kiện quá khứ Đồng thời , hình ảnh còn giúp HS tránh “hiện đại hoá”lịch sử.

Thứ hai, Trình bày có hình ảnh lịch sử quá khứ còn khơI ngợi ở HS những cảm xúc lịch sử nh: căm ghét phản đối hay đoòng tình, yêu mến… Sự hồi hộp, xúc động đối với các sự kiện, hiện tợng, nhân vật lịch sử càng làm tăng hứng thú học tập của HS Đây chính là cơ sở để hình thành tháI độ nhân cách và giáo dục đạo đức, tình cảm cho các em.

Thứ ba, hình ảnh về quá khứ không chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính, mà còn là nguồn gốc t duy Bởi vì, sự có mặt của các phơng tiện tạo hình trớc mắt HS là điều kiện thuận lợi cho các hoạt động phân tích, so sánh, tổng hợp để hiểu bản chất của sự kiện, hiện tợng lịch sử Chính vì vậy, có thể nói, bảo đảm tính hình ảnh trong dạy học và hình thành xúc cảm lịch sử cho HS là một biện pháp nâng cao hiệu quả bài học.

Nguồn gốc, Phơng tiến tạo nên hình ảnh về sự kiện, con ngời quá khức trong DHLS là lời nói của GV và HS, tranh ảnh, bản đồ, các đoạn trích từ tác phẩm văn học, nghệ thuật, phim ảnh… Trong đó, lời rõ ràng, giàu hình ảnh, sinh động, hấp dẫn của GV có ảnh hởng rất lớn tới trí tuệ và trái tim của HS.

Đây là một trong những nguồn kiến thức quan trọng, tạo cho HS có biểu tợng

cụ thể, chính xác Vì vậy, trong DHLS, GV cần rèn luyện công phu, toàn diện ngôn ngữ, cũng nh nghệ thuật trình bày rõ ràng, Mặt khác, để trình bày có hình ảnh, GV còn phải nắm vững kiến thức khoa học, sử dụng tốt, đa dạng, phong phú các tài liệu nh: đoạn trích trong các tác phẩm lịch sử, văn học, đồ dùng trực quan…

4 Sử dụng một cách đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn, họp lí các

ph-ơng pháp cách dạy học trong một bài lịch sử

Khi tiến hành bài học lịch sử, việc sử dụng đa dạng và kết hợp nhuần nhuyễn, hợp lí các phơng pháp, các cách dạy học phù hợp với từng nội dung

lịch sử là điều cần thiết Song, ở đây chúng tôI muốn nhấn mạnh tới vấn đề mà

lí luận dạy học đề cập đến là dung lợng của phơng pháp Nghĩa là, trong một thời gian có hạn của tiết học, GV sử dụng, kết hợp một số phơng pháp, cách dạy, học tốt nhất để đạt kết quả tối u nhất,

Ví dụ, khi dạy, học về diễn biến của “Cách mạng t sản Pháp 1789”, ở lớp 10 THPT, để giúp HS nắm đợc nội dung chính, cần thiết, GV trình bày miệng kết hợp với sử dụng sơ đồ các giai đoạn phát triển của cách amngj (có thể vừa giảng, vừa cho HS xây dung hoặc chuẩn bị sẵn ra giấy to, bảng phụ hay trên Powerpoint (nếu có điều kiện).

2-6-1793

14-7-1789

(Sơ đồ các giai đoạn phát triển của Cách mạng t sản Pháp 1989)

Sơ đồ này đợc sử dụng trong khi dạy học phần diễn biến của cách mạng chiếm phần lớn thời gian của triết học: HS phảI ghi những kiến thức giảng dạy theo sơ đồ Làm nh vậy GV vừa tiết kiệm đợc thời gian giờ học, vừa hớng HS chú ý nhiều vào nội dung cơ bản của mục, tri giác và suy nghĩ về tài liệu để nắm vững kiến thức Hơn nữa, sử dụng cách dạy học này còn lôI cuốn các em hứng thú theo dõi bài.

Hoặc, khi dạy học về “Cách mạng tháng Tám thành công trong cả nớc”

ở lớp 12 THPT, để kiểm tra hoạt động nhận thức của HS ở cuối nbài (hay kiểm tra miệng ở đầu giờ học sau), GV sử dụng bảng nêu lên mối quan hệ những sự kiện chính với các bài tập nhận thức Trên cơ sở đó, GV yêu cầu HS suy nghĩ nhanh, tìm sự kiện trả lời những câu hỏi đã đa ra GV gọi một em lên

đổ; t sản công thơng nắm quyền.

- Tuyển cử phổ thông

đầu phiếu bầu Quốc ớc.

lý vua.

- Quần chúng khởi nghĩa đa pháI Gia cô banh nắm quyền.

- Quốc ớc chia đất

đai thành mảnh nhỏ bán cho nông dân.

- Xoá bỏ nghĩa vụ phong kiến.

- Chiến thắng thù trong giặc ngoài.

chính lật

đổ Giacôban h

bảng nối các sự kiện có liên quan với cấu hỏi, các em khác theo dõi bổ sung, góp ý.

5 Khai thác triệt để và tích cực đổi mới việc sử dụng thiết bị dạy học

bộ môn

5.1 Những vấn đề chung

Thực hiện quy chế thiết bị giáo dục, ban hành theo quyết định số41/2000/QĐ/BGD&ĐT, ngày 24 tháng 3 năm 2000 của Bộ Giáo dục và Đào tạo: "Thiết bịgiáo dục phải đợc sử dụng có hiệu quả cao nhất, đáp ứng các yêu cầu về nội dung và phơngpháp đợc quy định trong chơng trình giáo dục." (Điều 10.2)

Thực hiện đầy đủ những thí nghiệm, những bài thực hành quy định trong chơngtrình và sách giáo khoa

Sử dụng thành thạo thiết bị giáo dục theo tài liệu hớng dẫn sử dụng của nhà sảnxuất, cung ứng

Có kế hoạch chuẩn bị trớc thiết bị giáo dục theo Danh mục thiết bị tối thiểu, banhành theo Quyết định số 13/2003/QĐ/BGD&ĐT, ngày 24 tháng 3 năm 2003, của Bộ Giáodục và Đào tạo

Mua vật liệu tiêu hao, tự su tầm, tự làm thiết bị cần thiết

Làm thử thuần thục thí nghiệm, thực hành trớc giờ lên lớp

- Thiết bị dạy học môn lịch sử rất đa dạng phong phú: tranh ảnh, lợc đồ, mẫu vật,băng hình ở đây xin đợc hớng dẫn việc thực hiện sử dụng tranh ảnh và lợc đồ -hai loạithiết bị thờng đợc sử dụng nhiều nhất trong dạy học lịch sử

Tuy phong phú về chủng loại nh trên đã nói, nhng thực tế hiện nay ở các trờngTHCS và THPT thiết bị dạy học môn lịch sử mới sử dụng chủ yếu là các loại sơ đồ, biểu

đồ, bản đồ lịch sử , một số ít tài liệu tham khảo, tranh ảnh và thỉnh thoảng có sử dụng các

di tích lịch sử, văn hoá Còn các loại: Phiên bản mẫu vật, băng hình, đĩa CD, át lát còn lạihầu nh cha đợc xử dụng, nhất là những trờng ở địa bàn nông thôn, vùng sâu vùng xa Để việc thực hiện chơng trình, sách giáo khoa mới theo phơng hớng đổi mới cóhiệu quả, việc sử dụng các thiết bị dạy học (đủ các chủng loại) là một yêu cầu bắt buộctrong công tác dạy học Bởi vì, quan niệm về chức năng, tác dụng của thiết bị đã có nhiều

đổi mới Trớc kia ngời ta thuần túy quan niệm thiết bị dạy học môn lịch sử chỉ nhằm minhhoạ làm cho kiến thức trở nên sinh động Ngày nay, ngoài chức năng, tác dụng đó, ngời tacòn đặc biệt nhấn mạnh đó là một trong những nguồn nhận thức quan trọng của việc truyềnbá và nhận thức lịch sử Khai thác triệt để chức năng, tác dụng này sẽ tạo điều kiện để giáoviên thực hiện tốt việc cải tiến phơng pháp soạn giảng; học sinh có điều kiện chủ động, tíchcực tham gia vào quá trình tự nhận thức lịch sử một cách tốt nhất

- Trong thiết bị dạy học môn lịch sử 10, tranh ảnh, lợc đồ là phơng tiện dạy họcquan trọng phục vụ cho việc dạy học lịch sử

5.2 Giới thiệu danh mục thiết bị dạy học môn lịch sử

danh mục thiết bị dạy học tối thiểu lớp 10 THPT Môn lịch sử

( Ban hành kèm theo QĐ số / 2006 QĐ- BGD&ĐT ngày tháng năm

Tập tranh ảnh Lịch sử Việt Nam

01 Một số hiện vật thời kỳ đồ đá ở Việt Nam

02 Hiện vật, kiến trúc và điêu khắc cổ Cham-Pa

03 Nghệ thuật gốm sứ và điêu khắc thời Lý, Trần

II lợc đồ

01 Các quốc gia cổ đại phơng Đông và phơng Tây

phong kiến

03 Chiến thắng Bạch Đằng (938) (trống)

04 Kháng chiến chống Tống thời Lý (1075-1077)(trống)

05 Kháng chiến chống xâm lợc Mông - Nguyên (trống)

06 Phong trào đấu tranh chống xâm lợc Minh (trống)

07 Chiến thắng Ngọc Hồi - Đống Đa (1789)(trống)

08 Chiến tranh giành độc lập của 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ(trống)

09 Cách mạng t sản Hà Lan (trống)

III ĐĩA CD

01 Văn hóa, nghệ thuật Việt nam thời cổ - trung đại

02 Văn hoá phơng Tây cổ - trung đại

5.3 Kĩ năng khai thác tranh ảnh, lợc đồ

Để việc sử dụng tranh ảnh, bản đồ thống nhất và có hiệu quả nhằm phát huy đ ợctích tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập bộ môn và theo quan điểm đổimới dạy học, thiết bị đồ dùng dạy học là một nguồn nhận thức lịch sử chứ không chỉ làminh hoạ cho bài học, xin đợc nêu một số gợi ý về việc sử dụng tranh ảnh, bản đồ lịch sửtrong hệ thống danh mục thiết bị tối thiểu đã đợc Bộ Giáo dục và Đào tào ban hành để dạyhọc lịch sử

Để việc khai thác tranh ảnh có hiệu quả, phát huy đợc tính tích cực của học sinh nhằm mục tiêu học sinh tự tìm hiểu nội dung của tranh ảnh dới sự hớng dẫn tổ chức của thày, xin đợc nêu một số gợi ý việc khai thác tranh ảnh lịch sử 10 nh sau:

Bớc 1: Cho học sinh quan sát tranh ảnh để xác định một cách khái quát nội dungtranh ảnh cần khai thác

Bớc 2 : GV nêu câu hỏi nêu vấn đề, tổ chức hớng dẫn học sinh tìm hiểu nội dungtranh ảnh

Bớc 3: Học sinh trình bày kết quả tìm hiểu nội dung tranh ảnh sau khi đã quan sát,kết kợp gợi ý của GV và tìm hiểu nội dung trong bài học

Bớc 4: GV nhận xét, bổ sung HS trả lời, hoàn thiện nội dung khai thác tranh ảnhcung cấp cho HS

Cuối cùng, Học sinh nắm đợc cách khai thác tranh ảnh và nội dung tranh ảnh trongbài học

-Kĩ năng nhận định, đánh giá rút ra qui luật, bài học lịch sử

Các bớc tiến hành khai thác nội dung lợc đồ

Việc khai thác nội dung lợc đồ theo hớng phát huy tính tích cực trong học tập của

HS là một yêu cầu quan trọng để HS tự khám phá nội dung lợc đồ, xin đợc gợi ý một số vấn

đề khai thác lợc đồ lịch sử 10 Việc tổ chức HS làm việc với bản đồ có thể tiến hành theocác bớc sau:

Bớc 1: Cho HS quan sát bản đồ, trong đó chú ý quan sát cả nội dung, danh giới vàcác kí hiệu của bản đồ

Bớc 2: GV đặt câu hỏi nêu vấn đề và gợi ý HS tìm hiểu nội dung bản đồ

Bớc 3: HS trả lời câu hỏi bằng việc trình bày kết quả tìm hiểu nội dung bản đồ.Bớc 4: GV nhận xét, bổ sung HS trả lời và hoàn chỉnh nội dung bản đồ mà HS cầntìm hiểu cung cấp cho HS

Cuối cùng, HS nắm đợc cách khai thác bản đồ, nội dung của lợc đồ gắn liền và nộidung của bài học

5.4 Khai thác một số tranh ảnh, lợc đồ cụ thể

a) Khai thác ảnh Hình rồng và hoa dây“ ”

-Đây là bớc ảnh có trong SGK, dùng để dạy “Bài 18 Công cuộc xây dựng và pháttriển kinh tế trong các thế kỉ X-XV” SGK theo chơng trình chuẩn

Trớc hết, GV cho HS quan sát bức ảnh và nêu câu hỏi để HS suy nghĩ:Hình tợngrồng thời Lý đợc các nhà điêu khắc chạm trổ nh thế nào?

Sau khi HS suy nghĩ trả lời, GV nhận xét và miêu tả:Rồng mình trơn, toàn thân uốnkhúc, uyển chuyển nh một ngọn lửa Đầu rồng tỷ lệ cân đối với thân rồng, chân rồng thanhmảnh, thờng có 3 móng Toàn bộ con rồng có những hoa văn uốn lợn theo hình chữ S tơngtrng cho nguồn nớc, mây ma, sấm chớp Có thể nói hình tợng con rồng thời Lý gắn liền vớinguồn gốc lịch sử dân tộc ta –Con Rồng cháu Tiên, đồng thời nó cũng nói lên ớc mơmong muốn ma, gió thuận hoà của c dân trồng lúa nớc

-GV nhấn mạnh: Sự thật rồng chỉ là con vật tởng tợng của con ngời thời xa, ban đầukhông mang qui cách thống nhất

-GV nêu câu hỏi: Hình rồng thời Lý còn thể hiện sự phát triển của ngành nào ở n ớc

ta lúc bấy giờ?

-Sau khi HS suy nghĩ trả lời

-GV chốt ý: Thể hiện sự phát triển của ngành kiến trúc và điêu khắc với trình độchạm trổ tinh vi lúc bấy giờ

b)Khai thác lợc đồ Kháng chiến chống Tống thời Lý (1075-1077) (trống)“ ”Dùng dạy “Bài 19 Những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm ở các thế kỉ X-XV”trong SGK theo chơng trình chuẩn

Đây là loại lợc đồ trống khi sử dụng GV, HS dùng bút dạ kết hợp với bài viết trongSGK để miêu tả tờng thuật diễn biến công cuộc chuẩn bị phòng ngự của ta và cuộc tiếncông của quân Tống; diễn biến của cuộc kháng chiến chống Tống dới sự chỉ huy của LýThờng Kiệt

Trớc hết, GV nêu câu hỏi: Hãy cho biết cuộc tiến công của quân Tống xâm lợc nớcta?

Sau khi HS suy nghĩ trình bày cuộc xâm lợc quân Tống trên lợc đồ, GV nhận xét, cóthể giới thiệu nh sau: Nhìn vào lợc đồ chúng ta thấy chiến trờng trong cuộc kháng chiếnchống Tống diễn ra cả trên bộ và trên biển Lực lợng của quân Tống gồm 10 vạn bộ binh, 1vạn ngựa và 20 vạn dân phu do tớng Quách Quỳ, Triệu Tiết chỉ huy từ Ung Châu phânthành nhiều mũi vợt qua biên giới tràn vào nớc ta (GV kết hợp lời nói với việc dùng bút dạ

vẽ đờng tiến quân của quân tống trên lợc đồ) Một đạo quân thuỷ cũng đợc lệnh vợt biểnsang tiếp ứng

Về phía ta, đã chủ động bố trí lực lợng đón đánh địch ở ngay các cửa ải biên giới docác tớng Lu Kì, Thân Cảnh Phúc, Lý Kế Nguyên chỉ huy

Sau khi bị thua ở ải Lý Quyết (Lạng Sơn) và bị đánh tơi bời ở ở ven biển QuảngNinh, quân Tống tập trung lực lợng cố tiến về Thăng Long, nhng chúng đã gặp phải phòngtuyến rất kiên cố, vững chắc của quân ta

Đến đây GV nêu câu hỏi: Đó là phòng tuyến nào? Hãy cho biết nét chính về phòngtuyến đó?

-HS trả lời câu hỏi

-GV nhận xét, trình bày: Đó là phòng tuyến trên sông Nh Nguyệt

Phòng tuyến Nh nguyệt đợc xây dựng trên bờ sông Nh Nguyệt (đoạn sông Cầu chảyqua huyện Hiệp Hoà -Bắc Giang và Yên Phong –Bắc Ninh) Nhìn trên lợc đồ chúng ta thấy

phòng tuyến Nh Nguyệt đợc xây dựng ngay ở đoạn sông mà các con đờng từ phía Bắc vềThăng Long đều phải đi qua, phòng tuyến dài gần 100 km, đợc đắp cao, có rào giậu tre dày

đặc, chắc chắn, chạy dài từ sờn đông bắc dãy Tam Đảo đến sờn tây dãy Nham Biền (YênDũng –Bắc Giang) dới sông có thuỷ quân, trên thành có quân đóng và tuần tiễu, tập trung

ở những bến sông, nơi có đờng giao thông đi qua

-Tiếp theo GV yêu cầu HS trình bày những nét chính diễn biến cuộc kháng chiếnchống Tống trên lợc đồ

Sau khi HS trình bày, GV nhận xét và hoàn chỉnh tờng thuật diễn biến nh sau:

Đến tháng 1-1077, quân Tống tiến tới bờ bắc sông Cầu, cánh quân phải tập trung ởbến Nh Nguyệt, cánh quân trái đóng ở Thị Cầu, hai lần quân Tống đóng bè tiến sang bờnam nhng đều bị quân ta đánh trả quyết liệt, phải lui về bờ bắc Thời gian kéo dài quânTống mệt mỏi , ốm đau, bệnh tật và khủng khoảng về tinh thần, lỗi ám ảnh từ bài thơ thầntrong đền Trơng Hống, Trơng Hát Chính lúc đó quân ta do Lý Thờng Kiệt chỉ huy phảncông, quân địch 10 phần chết tới 5 hoặc 6 phần

Đến tháng 2-1077, sau khi đợc quân ta chủ động đề nghị giảng hoà, quân Tống vộivã rút quân về nớc Cuộc kháng chiến chống Tống kết thúc quân ta giành thắng lợi

6 Đổi mới thiết kế bài học lịch sử 10 (giáo án)

6.1 Một số yêu cầu cơ bản đối với thiết kế bài học (giáo án) môn lịch sử

Nâng cao chất lợng dạy học nói chung, giờ học lịch sử nói riêng là mục tiêu phấn

đấu của hầu hết các thầy cô trong nhà trờng hiện nay Nó là kết quả của sự suy nghĩ và tìmtòi lớn về s phạm, là kết quả tổng hợp của những nguyên lý khoa học của việc dạy học vàcủa nghệ thuật s phạm Quá trình thiết kế bài học (soạn giáo án ) là nhân tố đầu tiên có vaitrò quan trọng đối với hiệu quả giờ học Vậy chuẩn bị một giáo án nh thế nào cho tốt, nhất

là giáo án theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh

Giáo án là bản kế hoạch của một tiết lên lớp trong đó nêu rõ các bớc chủ yếu trongcông việc của thầy giáo và học sinh ở trên lớp, đồng thời cũng nêu một cách vắn tắt nộidung và phơng pháp của công việc đó nhằm đạt đợc mục đích cụ thể và rõ ràng mà thầygiáo xác định trớc theo yêu cầu của chơng trình học

Nh vậy, giáo án bao gồm không chỉ nội dung, phơng pháp giảng dạy, mà cả cáchthức tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh, giống nh bản thiết kế của thầy về mộtbài giảng Giáo án có thể viết một cột hoặc chia thành hai cột nhng phải thể hiện hoạt độngcủa thày và hoạt động của trò Điều này phụ thuộc rất nhiều vào năng lực chuyên môn,nghiệp vụ và sự sáng tạo của thầy

Để soạn giáo án tốt, giáo viên cần tiến hành các công việc sau :

Trớc hết, cần xác định loại bài và vị trí của bài trong khoá trình để có nội dung và

phơng pháp dạy học cho phù hợp

Thứ hai, phải xác định rõ mục tiêu (mục đích yêu cầu) của bài học Nội dung mức

độ bài học gồm các yếu tố : kiến thức, t tởng và kĩ năng Đây là công việc khó và phức tạp,quyết định hiệu quả của các công việc tiếp theo khi soạn bài

Về việc xác định nội dung kiến thức, giáo viên phải nghiên cứu nội dung bài viếttrong Sách giáo khoa, hớng dẫn của Sách giáo viên để tìm ra nội dung chính của bài học,những sự kiện cơ bản, mức độ trình bày.

Để xác định nhiệm vụ giáo dục t tởng của bài, giáo viên cần căn cứ vào nhiệm vụgiáo dục chung của khoá trình và nội dung cụ thể của bài Nh vậy sẽ không rơi vào côngthức giáo điều

Muốn xác định nhiệm vụ phát triển kĩ năng, giáo viên nên dựa vào mức độ cần đạt

đợc chơng trình lịch sử mỗi lớp, đặc điểm trình độ học sinh, nội dung cụ thể của bài học màxác định cụ thể

Tổng hợp các yêu cầu trên, chúng ta xác định một cách toàn diện cụ thể mục đích

bài học.

Thứ ba, phải xây dựng đề cơng và viết giáo án.

Để xây dựng nội dung và đề cơng bài học, giáo viên phải xem xét mối tơng quangiữa bài viết của sách giáo khoa với nội dung bài giảng Căn cứ vào nội dung chính của bài(đã xác định), thời gian của tiết học, giáo viên xác định khối lợng thông tin học sinh cầnnắm, mức độ lĩnh hội các thông tin này (những sự kiện cần đi sâu, sự kiện đi lớt và những

sự kiện hớng dẫn học sinh về nhà đọc), các phơng tiện học tập (tài liệu tham khảo, đồ dùngtrực quan… nhấn)

Nội dung bài soạn cần tránh lối dạy học nhồi nhét kiến thức, kiểu cổ động giáo dục

bằng những “khẩu hiệu chính trị” không xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể, mà phải thể

hiện đợc các hoạt động điều khiển, tổ chức của giáo viên trên cơ sở phất huy tính tích cựchọc tập của học sinh Muốn vậy, khi xác định cách tổ chức công việc của giáo viên và học

sinh phải kết hợp việc truyền thụ kiến thức có sẵn với hoạt động của các em Lĩnh hội

kiến thức và phát triển năng lực nhận thức là hai mặt khăng khít với nhau của một quátrình

Giáo án tốt đợc đánh giá theo những yêu cầu chủ yếu sau đây :

- Phản ánh đợc nội dung cơ bản của chơng trình, sách giáo khoa và tình hình họcsinh

- Thể hiện đợc các điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trờng, từng vùng, từng địa

ph-ơng

- Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên lên lớp đạt hiệu quả cao

- Tạo điều kiện cho học sinh lĩnh hội bài tốt

Trên đây là một số cơ sở lý luận về chuẩn bị bài học; việc tiến hành một bài giảng

sẽ đợc trình bày qua các bài cụ thể sau

6.2 Gợi ý cấu trúc bài học lịch sử

Một giáo án lịch sử đợc thiết kế theo những yêu cầu sau:

I Mục tiêu bài học

1.Kiến thức

-Phải xác định đợc bài có mấy đơn vị kiến thức cơ bản mà học sinh cần nắm -Đồng thời cần xác định kiến thức nào là kiến thức trọng tâm của bài để tập trungcác biện pháp s phạm giúp HS nắm vững

Để xá định tốt nhiệm vụ này giáo viên phải nghiên cứu nội dung bài viết trong Sáchgiáo khoa, hớng dẫn của Sách giáo viên để tìm ra nội dung chính của bài học, những sựkiện cơ bản, mức độ học sinh cần đạt đợc.

2 T tởng, tình cảm

Qua bài học giáo dục cho học sinh về mặt nào: yêu quê hơng đất nớc,yêu lao động,biết ơn các anh hùng liệt sĩ, lòng tự hào dân tộc, tinh thần quốc tế vô sản Tuỳ theo nộidung của bài mà giáo dục mặt nào không gò ép cứng nhắc

3 Kĩ năng

Bài học rèn cho học sinh những kĩ năng gì: so sánh đối chiếu, lập bảng thống kê,

phân tích tổng hợp , sử dụng lợc đồ giáo viên nên dựa vào mức độ cần đạt đợc chơng

trình lịch sử mỗi lớp, đặc điểm trình độ học sinh, nội dung cụ thể của bài học mà xác định

cụ thể

II Thiết bị, đồ dùng dạy học và tài liệu dạy học

-Giáo viên chuẩn bị thiết bị, đồ dùng dạy học: đầu Vidio, đèn chiếu, bảng trong,tranh ảnh bản đồ, các tài liậu tham khảo cần cho bài giảng

-Về phía học sinh cũng phải chuẩn bị: su tần tranh ảnh, vẽ bản đồ, chuẩn bị bài tậptrò chơi

III Thiết kế bài học

1.Quan niệm về cấu trúc bài học

*Quan niệm cũ : Bài học phải đầy đủ và thực hiện theo trình tự các bớc lên lớp :

-ổn định lớp-Kiển tra bài cũ-Dẫn dắt vào bài mới-Giảng bài mới-Củng cố, dặn dò học sinh

*Quan niệm hiện nay:

-Đó là những công việc của một bài học mà giáo viên cần thực hiện không nhất phảituân thủ theo trình tự và đủ cả 5 bớc mà tuy thuộc vào điều kiện cụ thể đối tợng học sinh,cơ sở vật chất, nội dung bài học mà vận dụng sao cho linh hoạt, sáng tạo, mềm dẻo khôngcứng nhắc và máy móc

-Cấu trúc bài học phải phụ thuộc vào lọai bài, nội dung và mục tiêu bài học.

2 Gợi ý về cấu trúc bài học

2.1.ổn định và tổ chức các hoạt động dạy học

Kiểm tra sí số HS, ổn định trật tự và tổ chức HS hoạt động để tiếp thu kiến thứctrong suốt giờ học

2.2.Kiểm tra bài cũ

Nhằm kiểm tra khả năng nhận thức kiến thức cũ của HS, đồng thời dẫn dẫn dắt HS vàobài mới

2.3 Giới thiệu bài mới

-Có nhiều cách giới thiệu bài mới, chẳng hạn nêu tình huống có vấn đề khái quátkiến thức cũ để dẫn dắt vào bài mới Về cơ bản, đây là công việc nêu rõ mục tiêu của bài

học mà học sinh cần đạt đợc dới sự hớng dẫn, tổ chức các hoạt động của giáo viên.

2.4.Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp

-Thiết kế theo hoạt động của thày và trò

-Mỗi mục của bài trong SGK có thể có một hoặc nhiều hoạt động tuỳ theo nội dungcủa bài

-Mỗi hoạt động thờng đợc tiến hành các công việc sau:

Thứ nhất: Xác định mức độ kiến thức cần đạt của hoạt động đó: thông qua hoạt động đó HS

nắm đợc nội dung kiến thức gì, mức độ nh thế nào? (nắm nội dung chính, những nét kháiquát, hay hiểu bản chất, so sánh, đối chiếu với các sự kiện khác)

Thứ hai: Tổ chức thực hiện với hoạt động của GV và HS bao gồm các bớc sau:

- Thông báo thông tin, cho học sinh làm việc với SGK, t liệu lịch sử, tranh ảnh , bản

đồ, xem băng, tuy nhiên thông tin phải có định hớng của giáo viên

- Xử lí các thông tin, với việc nêu các câu hỏi, bài tập, vấn đề thảo luận thông qua

các hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm hoặc cả lớp dới sự tổ chức hớng dẫn của thày

- Kết quả xử lí và kết luận, Với việc học sinh thông bấo kết quả xử lí

thông tin do thày tổ chức hớng dẫn và thày đa ra nhận xét đúng, sai, sửa chữa,

bổ sung và cuối cùng thày đa ra kết luận Ví dụ, sau đây thể hiện cụ thể theo hoạt động của thày và hoạt động của trò

Hoạt động của thày-trò Kiến thức cơ bản học sinh cần nắm

vững Hoạt động 1: Cá nhân, nhóm hay cả lớp

-Mức độ kiến thức cần đạt:

-Tổ chức thực hiện:

+GV thông báo thông tin, cho học sinh làm việc với

SGK, t liệu lịch sử, tranh ảnh , bản đồ, xem băng, tuy

nhiên thông tin phải có định hớng của giáo viên

+HS xử lí các thông tin, với việc nêu các câu hỏi, bài

tập, vấn đề thảo luận thông qua các hoạt động cá nhân,

hoạt động nhóm hoặc cả lớp dới sự tổ chức hớng dẫn

của thày

+ Học sinh thông báo kết quả xử lí thông tin

+GV nhận xét đúng sai, sửa chữa, bổ sung và chốt ý

+Sau khi kết thúc bài học giáo viên khái quát và tổng kết toàn bộ nội dung của bài;

có thể củng cố, sơ kết sau mỗi mục nếu thấy cần thiết

+Việc củng cố còn có thể tiến hành bằng cách GV nêu các câu hỏi kiểm tra hoạt

động nhận thức của HS, yêu cầu HS trả lời

-Dặn dò, ra bài tập :

+Dặn dò học sinh chuẩn bị công việc ở nhà phục phụ cho bài mới nh: tìm hiểuSGK, su tầm tranh ảnh, t liệu tham khảo, làm đồ dùng học tập

+Giáo viên ra bài tập hớng dẫn học sinh làm bài ở lớp hoặc ở nhà

6.3 Một số giáo án cụ thể (SGK lịch sử 10 theo chơng trình chuẩn)

Phần mộtLịch sử thế giới thời nguyên thuỷ, cổ đại và trung đại

Chơng 1 Xã hội nguyên thuỷ

đặc điểm tiến hoá của loài ngời trong quá trình hoàn thiện mình đồng thời thấy

sự sáng tạo và phát triển không ngừng của x hội loài ngã hội, thông minh, ời

II tiến trình tổ chức dạy học

1 Giới thiệu khái quát về chơng trình lịch sử lớp 10

Yêu cầu và hớng dẫn phơng pháp học bộ môn ở nhà, ở lớp

2 Giới thiệu bài mới

GV nêu tình huống qua câu hỏi tạo không khí học tập: Chơng trình lịch sửchúng ta đ học ở THCS đã hội, thông minh, ợc phân chia thành mấy thời kỳ? Kể tên các thời kỳ

đó? Hình thái chế độ x hội gắn liền với mỗi thời kỳ? X hội loài ngã hội, thông minh, ã hội, thông minh, ời và loài

ngời xuất hiện nh thế nào? Để hiểu điều đó, chúng ta cùng tìm hiểu bài họchôm nay.

3 Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp

cần nắm vững Hoạt động 1: Làm việc cá nhân

Trớc hết GV kể câu chuyện về nguồn gốc của dân

tộc Việt Nam (Bà Âu Cơ với cái bọc trăm trứng và

chuyện Thợng đế sáng tạo ra loài ngời) sau đó nêu

câu hỏi: Loài ngời từ đâu mà ra? Câu chuyện kể

trên có ý nghĩa gì?

- HS qua hiểu biết, qua câu chuyện GV kể và đọc

SGK trả lời câu hỏi?

GV dẫn dắt, tạo không khí tranh luận

- GV nhận xét bổ sung và chốt ý:

+ Câu chuyện truyền thuyết đ phản ánh xa xã hội, thông minh, a

con ngời muốn lý giải về nguồn gốc của mình,

song cha đủ cơ sở khoa học nên đ gửi gắm điềuã hội, thông minh,

đó vào sự thần thánh

+ Ngày nay, khoa học phát triển, đặc biệt là khảo cổ

học và cổ sinh học đ tìm đã hội, thông minh, ợc bằng cứ nói lên sự

phát triển lâu dài của sinh giới, từ động vật bậc

thấp lên động vật bậc cao mà đỉnh cao của quá

trình này là sự biến chuyển từ vợn thành ngời

1 Sự xuất hiện loài ngời và đời sống bầy ngời nguyên thuỷ

- GV nêu câu hỏi: Vậy con ngời do đâu mà ra?

Căn cứ vào cơ sở nào? Thời gian? Nguyên nhân

quan trọng quyết định đến sự chuyển biến đó?

Ngày nay quá trình chuyển biến đó có diễn ra

không? Tại sao?

- Loài ngời do một loài

v-ợn chuyển biến thành?Chặng đầu của quá trìnhhình thành này có khoảng

6 triệu năm trớc đây

Hoạt động 2: Làm việc theo nhóm

- GV: Chặng đờng chuyển biến từ vợn đến ngời

diễn ra rất dài Bớc phát triển trung gian là Ngời

tối cổ (Ngời thợng cổ)

Nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm là:

+ Nhóm 1: Thời gian tìm đợc dấu tích Ngời tối cổ?

Địa điểm? Tiến hoá trong cơ cấu tạo cơ thể?

+ Nhóm 2: Đời sống vật chất và quan hệ x hộiã hội, thông minh,

của Ngời tối cổ

- HS: Từng nhóm đọc SGK, tìm ý trả lời và thảo

luận thống nhất ý kiến trình bày trên giấy 1/2 tờ

A0

Đại diện của nhóm trình bày kết quả của mình.

GV yêu cầu HS nhóm khác bổ sung

Cuối cùng GV nhận xét và chốt ý:

Nhóm 1:

+ Thời gian tìm đợc dấu tích của Ngời tối cổ bắt

đầu khoảng 4 triệu năm trớc đây

+ Di cốt tìm thấy ở Đông Phi, Giava (Inđônêxia),

Bắc Kinh (Trung Quốc) Thanh Hoá (Việt Nam)

+ Ngời tối cổ hoàn toàn đi bằng hai chân, đôi tay

đợc tự do cầm nắm, kiếm thức ăn Cơ thể có nhiều

biến đổi: trán, hộp sọ

- Bắt đầu khoảng 4 triệunăm trớc đây tìm thấydấu vết của Ngời tối cổ ởmột số nơi nh Đông Phi,Inđônêxia, Trung Quốc,Việt Nam

Nhóm 2: Đời sống vật chất đ có nhiều thay đổiã hội, thông minh,

+ Biết chế tạo công cụ lao động: Họ lấy mảnh đá

hay cuội lớn đem ghè vỡ tạo nên một mặt cho sắc

và vừa tay cầm  rìu đá (đồ đá cũ - sơ kỳ)

- Đời sống vật chất củangời nguyên thuỷ

+ Chế tạo công cụ đá (đồ

đá cũ)

+ Biết làm ra lửa (phát minh lớn)  điều quan trọng

cải thiện căn bản cuộc sống từ ăn sống  ăn chín

+ Làm ra lửa

+ Cùng nhau lao động tìm kiếm thức ăn Chủ yếu

là hái lợm và săn bắt thú

+ Tìm kiếm thức ăn, sănbắt - hái lợm

+ Quan hệ hợp quần x hội, có ngã hội, thông minh, ời đứng đầu, có

phân công lao động giữa nam - nữ, cùng chăm sóc

con cái, sống quây quần theo quan hệ ruột thịt

gồm 5 - 7 gia đình Sống trong hang động hoặc

mái đá, lều dựng bằng cành cây Hợp quần đầu

tiên  bầy ngời nguyên thuỷ

- Quan hệ x hội của Ngã hội, thông minh,

-ời tối cổ đợc gọi là bầyngời nguyên thuỷ

Hoạt động 3: Cả lớp

GV dùng ảnh và biểu đồ để giải thích giúp HS

hiểu và nắm chắc hơn: ảnh về Ngời tối cổ, ảnh về

các công cụ đá, biểu đồ thời gian của Ngời tối cổ

- Về hình dáng: Tuy còn nhiều dấu tích vợn trên

ngời nhng Ngời tối cổ không còn là vợn

- Ngời tối cổ là Ngời vì đ chế tác và sử dụng công cụã hội, thông minh,

(Mặc dù chiếc rìu đá còn thô kệch đơn giản)

Hoạt động 1: Làm việc theo nhóm

GV trình bày: Qua quá trình lao động, cuộc sống

của con ngời ngày càng phát triển hơn Đồng thời

2 Ngời tinh khôn và

óc sáng tạo

con ngời tự hoàn thành quá trình hoàn thiện

mình  tạo bớc nhảy vọt từ vợn thành Ngời tối cổ

Ta tìm hiểu bớc nhảy vọt thứ 2 của quá trình này

- GV chia lớp thành 3 nhóm, nêu câu hỏi cho từng

nhóm:

+ Nhóm 1: Thời đại Ngời tinh khôn bắt đầu xuất

hiện vào thời gian nào? Bớc hoàn thiện về hình

dáng và cấu tạo cơ thể đợc biểu hiện nh thế nào?

+ Nhóm 2: Sự sáng tạo của Ngời tinh khôn trong

việc chế tạo công cụ lao động bằng đá.

+ Nhóm 3: Những tiến bộ khác trong cuộc sống lao

động và vật chất.

- HS đọc sách giáo khoa, thảo luận tìm ý trả lời

Sau khi đại diện nhóm trình bày kết quả thống

nhất của nhóm HS nhóm khác bổ sung Cuối

cùng GV nhận xét và chốt ý:

Nhóm 1: Đến cuối thời đồ đá cũ, khoảng 4 vạn năm

trớc đây Ngời tinh khôn (hay còn gọi là ngời hiện đại)

xuất hiện Ngời tinh khôn có cấu tạo cơ thể nh ngời

ngày nay: xơng cốt nhỏ nhắn, bàn tay nhỏ khéo léo,

ngón tay linh hoạt Hộp sọ và thể tích n o phát triển,ã hội, thông minh,

trán cao, mặt phẳng, hình dáng gọn và linh hoạt, lớp

lông mỏng không còn nữa đa đến sự xuất hiện những

màu da khác nhau (3 đại chủng lớn vàng đen

-trắng)

- Khoảng 4 vạn năm trớc

đây Ngời tinh khôn xuấthiện Hình dáng và cấutạo cơ thể hoàn thiện nhngời ngày nay

Nhóm 2: Sự sáng tạo của Ngời tinh khôn trong kỹ

thuật chế tạo công cụ đá: Ngời ta biết ghè 2 cạnh

sắc hơn của mảnh đá làm cho nó gọn và sắc hơn

với nhiều kiểu, loại khác nhau Sau khi đợc mài

nhẵn, đợc khoan lỗ hay nấc để tra cán  Cộng cụ

đa dạng hơn, phù hợp với từng công việc lao động,

chau chuốt và có hiệu quả hơn  Đồ đá mới

Nhóm 3: óc sáng tạo của Ngời tinh khôn còn

chế tạo ra nhiều công cụ lao động khác: X ơng

cá, cành cây làm lao, chế cung tên, đan lới đánh

đá và biết chế tác thêmnhiều công cụ mới

+ Công cụ đá: Đá cũ  đámới (ghè - mài nhẵn -

đục lỗ tra cán)

+ Công cụ mới: Lao, cungtên

Hoạt động 1: Làm việc cả lớp và cá nhân

GV trình bày: - Cuộc cách mạng đá mới - Đây là

một thuật ngữ khảo cổ học nhng rất thích hợp với

3 Cuộc cách mạng thời đá mới

thực tế phát triển của con ngời Từ khi Ngời tinh

khôn xuất hiện thời đá cũ hậu kì, con ngời đ cóã hội, thông minh,

một bớc tiến dài: Đ có cã hội, thông minh, trú nhà cửa, đ sống ổnã hội, thông minh,

định và lâu dài (lớp vỏ ốc sâu 1m nói lên có thể lâu

tới cả nghìn năm)

Nh thế cũng phải kéo dài tích luỹ kinh nghiệm tới

3 vạn năm Từ 4 vạn năm đến 1 vạn năm trớc đây

mới bắt đầu thời đá mới

GV nêu câu hỏi: - Đá mới là công cụ đá có điểm

khác nh thế nào so với công cụ đá cũ?

HS đọc sách giáo khoa trả lời HS khác bổ sung,

cuối cùng GV nhận xét và chốt lại: Đá mới là công

cụ đá đợc ghè sắc, mài nhẵn, tra cán dùng tốt hơn

Không những vậy ngời ta còn sử dụng cung tên

thuần thục

GV đặt câu hỏi: Sang thời đại đá mới cuộc sống

vật chất của con ngời có biến đổi nh thế nào?

HS đọc sách giáo khoa trả lời HS khác bổ sung,

cuối cùng GV nhận xét và chốt ý:

- Sang thời đại đá mới cuộc sống của con ngời đã hội, thông minh,

có những thay đổi lớn lao

- 1 vạn năm trớc đây thời

kỳ đá mới bắt đầu

+ Từ chỗ hái lợm, săn bắn  trồng trọt và chăn nuôi

(ngời ta trồng một số cây lơng thực và thực phẩm

nh lúa, bầu, bí Đi săn bắn đợc thú nhỏ ngời ta giữ

lại nuôi và thuần dỡng thành gia súc nhỏ nh chó,

cừu, lợn, bò, )

+ Ngời ta biết làm sạch những tấm da thú để che

thân cho ấm và "cho có văn hoá" (Tìm thấy cúc,

kim xơng)

+ Ngời ta biết làm đồ trang sức (vòng bằng vỏ ốc

và hạt xơng, vòng tay, vòng cổ chân, hoa tai bằng

đá màu)

+ Con ngời biết đến âm nhạc (cây sáo xơng, đàn

đá, )

GV kết luận: Nh thế, từng bớc, từng bớc con ngời

không ngừng sáng tạo, kiếm đợc thức ăn nhiều

hơn, sống tốt hơn và vui hơn Cuộc sống bớt dần

sự lệ thuộc vào thiên nhiên Cuộc sống con ngời

tiến bộ với tốc độ nhanh hơn và ổn định hơn từ

thời đá mới

- Cuộc sống con ngời đã hội, thông minh,

có những thay đổi lớnlao, ngời ta biết:

+ Trồng trọt, chăn nuôi

+ Làm sạch tấm da thúche thân

-Củng cố

+GV kiểm tra hoạt động nhận thức của HS với việc yêu cầu HS trả lời câu hỏi:

1 Nguồn gốc của loài ngời, nguyên nhân quyết định đến quá trình tiến hoá?

2 Thế nào là Ngời tối cổ? Cuộc sống vật chất và x hội của Ngã hội, thông minh, ời tối cổ?

3 Những tiến bộ về kĩ thuật khi Ngời tinh khôn xuất hiện?

I Mục tiêu bài học

1 Kiến thức

Sau khi học xong bài học yêu cầu HS cần:

- Hiểu đợc đặc điểm tổ chức thị tộc, bộ lạc, mối quan hệ trong tổ chức xã hội, thông minh,

hội đầu tiên của loài ngời

- Nắm đợc những mốc thời gian quan trọng của quá trình xuất hiện kimloại và hệ quả x hội của công cụ kim loại.ã hội, thông minh,

2 T tởng, tình cảm

- Nuôi dỡng giấc mơ chính đáng - xây dựng một thời đại Đại Đồng trongvăn minh

3 Kỹ năng

Rèn cho HS kỹ năng phân tích và đánh giá tổ chức x hội thị tộc, bộ lạc Kĩã hội, thông minh,

năng phân tích và tổng hợp về quá trình ra đời của kim loại nguyên nhân

-hệ quả của chế độ t hữu ra đời

II Thiết bị, Tài liệu dạy - học