Đại Cương Lý Luận Dạy Học Sinh Học

Phần thứ hai là phần PPDH cụ thể PPDH các phân môn của sinh học ở trường phổ thông ví dụ PPDH thực vật học, PPDH động vật học, PPDH sinh học tế bào.v.v… Giáo trình này trình bày những vấ

MỤC LỤC Chương 1 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC

1 1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

1.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

1.3 Ứng dụng tin học để xử lý số liệu

1.4 Quy trình tổ chức một đề tài nghiên cứu khoa học

Chương 2 DẠY HỌC SINH HỌC TRONG NỀN KINH TẾ TRI THỨC 2.1 Thế nào là nền kinh tế tri thức?

2.2 Vai trò của sinh học trong nền kinh tế tri thức

2.3 Người giáo viên sinh học trong nền kinh tế tri thức

Chương 3 CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC SINH HỌC

3.1 Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống

4.4 Phát triển chương trình và sách giáo khoa Sinh học

Chương 5 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

5.1 Cơ sở phương pháp luận dạy học

- Các bình diện lý luận dạy học

- Mối quan hệ giữa các thành phần của quá trình dạy học

- Khái niệm về phương pháp dạy học

5.2 Mô hình dạy học tương tác lấy Giáo viên làm trung tâm

- Giới thiệu và giải thích

- Giảng dạy trực tiếp

- Giảng dạy khái niệm

5.3 Mô hình dạy học tương tác lấy Học sinh làm trung tâm

5.4 Các kỹ thuật dạy học sinh học

- Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ

- Các kỹ thuật thông tin phản hồi

Chương 6 PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC SINH HỌC

6.1 Các loại phương tiện dạy học - đa phương tiện

6.2 Phương tiện dạy học và lý thuyết học tập

6.3 Các đặc điểm của phương tiện dạy học

6.4 Dạy học với phương tiện điện tử (E-Learning)

Chương 7 TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7.1 Kế hoạch giáo viên

- Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học

- Kỹ thuật trắc nghiệm trong dạy học sinh học

- Các chuẩn đánh giá học sinh

8.2 Đánh giá giáo viên

- Các tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy tốt

- Chuẩn giáo dục

8.3 Kiểm định chất lượng giáo dục

MỞ ĐẦU

Trong chương trình đào tạo giáo viên Sinh học, môn “Phương pháp dạy học sinh học” (PPDHSH) có vai trò quan trọng trong việc hình thành nghề cho sinh viên Ở Việt Nam, môn học này đã từng có những tên gọi khác nhau

Trong những năm 60 của thế kỷ XX, môn học này được gọi là Giáo học pháp (theo cách gọi của Trung quốc), sau đó gọi là Phương pháp dạy học sinh học (cách gọi của Liên xô) Trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX lại đổi tên thành Lý luận dạy học sinh học Từ năm học 1996 – 1997, theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo môn học này chính thức có tên là Phương pháp dạy học sinh học Hiện nay, một số trường đều gọi môn học này là Lý luận và Phương pháp dạy học sinh học Việc gọi tên môn học phản ánh trình độ phát triển của

môn khoa học tương ứng và tuỳ thuộc vào mục tiêu của môn học trong từng giai đọan lịch sử nhất định

Nội dung Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học gồm hai phần: Phần thứ nhất là phần lý luận chung (Đại cương PPDH sinh học) nghiên cứu những nguyên tắc chung, những quy luật cơ bản của việc xây dựng nội dung chương trình, những vấn đề lý luận của PPDH sinh học ở trường phổ thông.v.v Phần thứ hai là phần PPDH cụ thể (PPDH các phân môn của sinh học ở trường phổ thông) ví dụ PPDH thực vật học, PPDH động vật học, PPDH sinh học tế bào.v.v…

Giáo trình này trình bày những vấn đề chung mang tính chất lý luận về dạy học Sinh học nên gọi là “Đại cương Lý luận dạy học sinh học”, còn các giáo trình về PPDH cụ thể gồm “Dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở”

và “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông”

MỤC ĐÍCH VÀ ĐỐI TƯỢNG

Giáo trình Đại cương Lý luận dạy học Sinh học dành cho sinh viên các

hệ được đào tạo để trở thành giáo viên Sinh học ở trường trung học phổ thông Giáo trình cũng dành cho các giáo viên Sinh học ở trường phổ thông tham khảo để nâng cao trình độ lý luận dạy học Các học viên Cao học và nghiên cứu sinh cũng có thể tham khảo để viết luận văn, luận án

Giáo trình này tập trung nghiên cứu các mô hình chung, chiến lược, và chiến thuật áp dụng cho việc giảng dạy Sinh học Mặc dù, giáo trình dành cho những đối tượng khác nhau sử dụng Nhưng hầu hết các đối tượng sử dụng đều có thể chia sẻ những mục tiêu chung sau:

• Phát triển các mô hình dạy học cơ bản, các chiến lược và chiến thuật dạy học Sinh học;

• Hiểu được nền tảng lý thuyết đằng sau hoạt động dạy và học Sinh học

ở trường phổ thông;

• Hiểu được động lực giảng dạy Sinh học, cả bên trong và bên ngoài lớp học;

CẤU TRÚC NỘI DUNG CỦA GIÁO TRÌNH

Lý luận dạy học Sinh học cung cấp một cái nhìn toàn diện và cân bằng

về dạy học Sinh học ở trường phổ thông, từ những vấn đề lý thuyết đến thực tiễn Để thực hiện việc này, giáo trình được tổ chức thành 9 chương

Chương 1, trình bày những vấn đề chung của lý và những phương pháp nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học Trong giáo dục có rất nhiều vấn đề phát sinh hàng ngày, cần phải được nghiên cứu để đưa ra những kết luận mang tính khoa học Đôi khi giáo viên hoặc các nhà quản lý giáo dục thường đưa ra những quyết sách chưa đúng quy luật, dẫn tới những thất bại trong dạy học và quản lý giáo dục Mỗi người giáo viên cần biết phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, biết phát hiện vấn đề, biết tổ chức một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, biết xử lý số liệu để đưa ra các kết luận khách quan và chính xác

Chương 2, chương 3, chương 4, chương 5 là trung tâm của cuốn sách, nội dung các chương xoay quanh vấn đề giáo viên phải làm những gì và làm như thế nào để đạt mục tiêu dạy học

Chương 2, giới thiệu nhiệm vụ dạy học Sinh học trong xã hội tri thức Những mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Sinh học ở trường phổ thông đề ra trước đây, đến nay vẫn còn đúng nhưng không còn phù hợp khi kinh tế văn hoá và

xã hội đã có nhiều thay đổi trên phạm vi toàn cầu Sinh học và đặc biệt công nghệ sinh học đã trở thành một ngành kinh tế mang nhiều lợi nhuận Trong xã hội tri thức, sinh học đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế

và đời sống của mỗi quốc gia Dạy học Sinh học ở trường phổ thông không chỉ là hình thành cho học sinh tri thức Sinh học mà phải hình thành cho học sinh đạo đức sinh học, tiến tới hình thành văn hoá Sinh học, đặc biệt là văn hóa sinh thái – môi trường cho thế hệ tương lai Làm thế nào để môn học này trở thành môn khoa học về sự sống, học sinh phấn khởi tiếp nhận các tri thức sinh học và biết vận dụng để nâng cao chất lượng cuộc sống Mục tiêu cơ bản nhất của dạy học Sinh học ở trường phổ thông là phát triển năng lực cho học sinh

Chương 3 gồm các nguyên tắc dạy học Sinh học Có nhiều nguyên tắc chi phối hoạt động dạy và học ở trường phổ thông Sinh học là môn khoa học mang tính thực nghiệm, nghiên cứu về thế giới sống; Vì vậy, dạy và học môn học này phải tuân theo một số nguyên tắc đặc thù của bộ môn Đó là nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống; nguyên tắc trực quan; nguyên tắc lấy không gian bù thời gian và nguyên tắc tích hợp

Nội dung chương 4 gồm các vấn đề về chương trình và sách giáo khoa Sinh học ở trường phổ thông, đó chính là nội dung dạy học Sinh học ở trường phổ thông Người giáo viên cần biết các nguyên tắc xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa; muốn vậy cần tìm hiểu để so sánh chương trình và sách giáo khoa của một số nước phát triển trên thế giới (Mỹ, Nga, Úc, Đức, Pháp…) Nghiên cứu lịch sử phát triển chương trình và sách giáo khoa ở Việt nam Muốn dạy tốt, phải hiểu chương trình và sách giáo khoa, phải biết ý đồ của người biên soạn sách và phải biết chấp nhận những mẫu thuẫn nhỏ và kể

cả những khiếm khuyết vô tình xuất hiện trong hệ thống kiến thức của sách giáo khoa

Chương 5, trình bày về phương pháp dạy học sinh học ở trường phổ thông Người giáo viên phải hiểu rõ cơ sở lý thuyết của việc định nghĩa và phân loại phương pháp dạy học sinh học Hệ thống hoá các quan điểm truyền thống về phân loại phương pháp dạy học Sinh học Dạy và học Sinh học thực chất là mối tương tác giữa thày và trò, theo quan điểm truyền thống – mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm bao gồm các phương pháp như giảng giải, thuyết trình, dạy khái niệm v.v… Mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm gồm các kiểu dạy học: Học tập mang tính hợp tác; Dạy học theo vấn đề; Thảo luận trong lớp (tương tác nhóm); Dạy học định hướng hành động; Dạy học theo dự án

Trong khi lên lớp giáo viên thường sử dụng các kỹ thuật dạy học, (trước đây gọi là các biện pháp dạy học) Kỹ thuật dạy học gồm 2 nhóm: kỹ thuật liên kết suy nghĩ và kỹ thuật lấy thông tin phản hồi Đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở trường phổ thông thực ra là đổi mới cách sử dụng phương pháp dạy học và đổi mới các kỹ thuật dạy học sinh học nhằm giúp học sinh chủ động và tích cực thu nhận kiến thức

Phương tiện dạy học là một trong những yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, đây là nội dung chương 6 Theo sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, phương tiện dạy học Sinh học đã thay đổi một cách nhanh chóng trong vòng gần 20 năm trở lại đây Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Tăng cường dạy và học với công nghệ thông tin Các phòng học được trang bị máy vi tính, nhiều tài liệu giảng dạy có sẵn trên đĩa CD-ROM, và Internet càng trở nên thuận lợi cho học sinh, giáo viên nghiên cứu và thảo

luận sôi nổi Cần phải trang bị cho giáo viên những kiến thức và kỹ năng sử dụng máy tính và các công nghệ viễn thông Để đối phó với thực tế này, chương 6 có nội dung tăng cường giảng dạy với các tính năng nổi bật của công nghệ phần mềm và công nghệ máy tính – dạy học với đa phương tiện (Multimedia)

Nội dung chương 7 đề cập tới vấn đề tổ chức dạy học sinh học ở trường phổ thông Trong đó bao gồm các vấn đề về việc lập kế hoạch của giáo viên, cách thiết kế bài soạn, tăng cường các hình thức dạy học mang tính cộng đồng, những giáo viên tương lai cần học cách quản lý lớp học và quản lý nhà trường

Mặc dù việc giảng dạy được dựa trên kiến thức xuất phát từ lý thuyết và nghiên cứu giáo dục, nó còn có một mặt áp dụng và thực tế quan trọng Nội dung chương 8, “tổ chức dạy học Sinh học ở trường phổ thông” giúp giáo viên giải quyết nhiều vấn đề phải đối mặt hàng ngày Tổ chức dạy học không chỉ riêng môn Sinh học mà việc tổ chức dạy học này phải được đặt trong môi trường học tập của nhà trường và của xã hội Chương này cung cấp hướng dẫn cụ thể về cách lập kế hoạch và cách tiến hành một loạt các bài học, làm thế nào để tạo và quản lý môi trường học tập

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, đánh giá học sinh cần phải được tiến hành một cách khách quan có tác dụng kích thích học sinh học tập và sáng tạo Đánh giá giáo viên để đảm bảo giáo viên đủ chuẩn giảng dạy

Hiện nay một vấn đề đang được ngành giáo dục quan tâm đó là kiểm định chất lượng giáo dục Đó là kiểm định chương trình, kiểm định nhà trường, kiểm định các cơ sở giáo dục theo những chuẩn quốc gia và quốc tế Thiết nghĩ, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, phát triển kinh

tế và văn hóa, lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy Sinh học nói riêng cũng cần có sự phát triển cả về lý luận và cách thực hiện

Chương 1 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN VÀ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

1.1 Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học (LLDHSH)

Đối tượng nghiên cứu của LLDH Sinh học là những quy luật của quá trình dạy học Sinh học; những mối quan hệ giữa dạy và học, đó là mối quan

hệ giữa các yếu tố cơ bản cấu thành nên quá trình dạy học sinh học (mục đích; nội dung; phương pháp; phương tiện dạy học; các hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra – đánh giá…) Những quy luật này nhằm hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học sinh, qua đó góp phần hình thành nhân cách con người LLDH Sinh học nghiên cứu quá trình dạy học và giáo dục của bộ môn Sinh học ở nhà trường phổ thông Cụ thể, nó nghiên cứu các đặc điểm, các hiện tượng sư phạm của quá trình dạy học Sinh học, nội dung dạy học Sinh học, những nguyên tắc, những quy luật của việc dạy và học ở trường phổ thông

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hai mặt liên quan mật thiết với nhau: Hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học trò

1 E.Jacob, 1981

MỤC TIÊU

Sau khi nghiên cứu chương này, sinh viên phải đạt được những yêu cầu sau:

- Hiểu và trình bày được đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học

- Mô tả được các phương pháp nghiên cứu của khoa học giáo dục nói chung và của lý luận dạy học Sinh học nói riêng

- Biết phát hiện, đề xuất và tổ chức thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học…

Tuy nhiên bất kỳ quá trình học tập nào cũng kéo theo một sự mất mát về tiềm năng: "Học là loại bỏ" 2

Theo giáo sư Ph.Meirieu (Pháp), học có các đặc điểm sau:

1) Học không tự ban ra giáo lệnh và không có gì bắt buộc phải áp đặt cho bất kỳ ai, nói đơn giản: học mang tính tự nguyện, tự giác

2) Bất kỳ người nào cũng học được, với óc sáng kiến riêng và đòi hỏi chính người học phải có lòng dũng cảm ngay từ những bước đầu tiên

3) Mỗi người học theo một chiến lược riêng thích hợp nhưng không có tính

cố định Người học có thể biến đổi làm phong phú thêm chiến lược học theo kinh nghiệm bản thân

4) Do hiểu được học là khó khăn, nên quan trọng nhất là cung ứng cho người học những điểm tựa giúp cho người học có thể học tập và có được môi trường thuận lợi cho học tập

5) Trong học tập không thể tách được phương pháp và nội dung học; không

có phương pháp họat động trong chân không, và cũng không có nội dung học được truyền thụ không có phương pháp

6) Trong học tập không thể tách được nhận thức và cảm xúc: học đòi hỏi một công việc về hình ảnh bản thân và bất kỳ sự tiếp thu nào cũng tạo ra sự tái tạo lại cảm xúc

7) Trong học tập không thể tách được cá nhân và xã hội: không có ai học hoàn toàn cô đơn và cách học bao giờ cũng cần tới khái niệm về tính thích giao lưu giữa những quan hệ về kiến thức với xã hội

8) Học là sự tự vươn lên khỏi cái được cho và lật đổ dạng định vị xã hội, trong đó mỗi người sẽ tìm được một địa vị xứng đáng với tài đức qua học tập

Theo quan điểm nhận thức luận:

1) Học là hiểu

2) Học là sự tiếp thu thông tin, tạo năng lực

3) Học là hội nhập những dạng thức mới vào cấu trúc nhận thức

4) Học là biến đổi cách trình bày tư duy

- Mục đích của học là chiếm lĩnh khái niệm khoa học Nghĩa là học sinh phải nắm vững, hiểu sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong phú Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo lại khái niệm cho bản thân, thao tác với khái niệm, sắp xếp các khái niệm vào những hệ thống nhất định và sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm khác Tư duy khái niệm là trình độ tư duy lý thuyết - đây chính là một trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập

- Hoạt động học của trò nhằm nắm vững những tri thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo Hoạt động học tập của trò dưới sự điều khiển của thày, song nó giữ vai trò chủ động, tích cực và tự lực Trong quá trình học tập học sinh vừa

là khách thể, vừa là chủ thể của sự nhận thức Học sinh phải chủ động, tích cực thu nhận lấy kiến thức, vận dụng kiến thức trong đời sống

• Hoạt động dạy

Hoạt động dạy của thày nhằm mục đích truyền đạt kiến thức của nhân loại cho học sinh đồng thời thày còn có nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và những hành vi đạo đức của học sinh

Dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học để phát triển và hình thành nhân cách học sinh

Dạy và học có những mục đích cụ thể khác nhau, nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì dạy lại có mục đích là điều khiển sự học tập

Như vậy hoạt động dạy học của thày đóng vai trò chủ đạo, nghĩa là tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Dù khoa học phát triển đến đâu, áp dụng phương tiện máy móc hiện đại như thế nào cũng không thể thay thế được vai trò của người thầy giáo

Phân tích, đánh giá vai trò chức năng của mỗi chủ thể trong quá trình dạy học để hình thành những chiến lược dạy học khác nhau

• Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá Hệ thống này phải được thiết kế hợp lý để vận hành trong một môi trường giáo dục nhà trường và môi trường kinh tế xã hội của cộng đồng

Các quy luật của quá trình dạy học phản ánh những mối liên hệ bản chất, tất yếu giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa các thành tố của quá trình dạy học Hiểu rõ bản chất và xu thế phát triển của những mối liên hệ trên người giáo viên mới có thể tổ chức và chỉ đạo quá trình dạy học một cách hợp lý

Hình 1 Các thành tố của quá trình dạy học

Lý luận dạy học Sinh học là một môn khoa học vì nó thể hiện chức năng

xã hội của khoa học và khẳng định có mục đích trong hoạt động của nó Lý luận dạy học Sinh học có những đặc điểm chung của giáo dục học đồng thời

nó cũng có những tính chất độc đáo cần phải được nghiên cứu để từ đó phát hiện ra những quy luật khách quan, khái quát lên thành lý luận (theory) nhằm giải thích, tiên đoán nhiều hiện tượng phục vụ cho quá trình dạy học Sinh học

• Phát triển nội dung dạy học môn Sinh học

Sự đổi mới của xã hội ta từ nền kinh tế quan liêu bao cấp sang nền kinh

tế thị trường và kinh tế tri thức, cùng với sự bùng nổ thông tin khoa học và công nghệ đã dẫn đến yêu cầu đổi mới quá trình dạy học trong nhà trường theo yêu cầu của xã hội: từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đến hệ thống phương tiện dạy học, các điều kiện cơ sở vật chất

kỹ thuật phục vụ dạy học nói chung Trong đó, việc thường xuyên xem xét, chỉnh lí, hoàn thiện chương trình các môn học ở trường phổ thông có vị trí

• Phát triển phương pháp dạy

Dạy học là dạy phát triển tư duy để thực hiện mục tiêu đào tạo những con người năng động sáng tạo, chủ động phát hiện kịp thời và giải quyết hợp

lí những vấn đề nảy sinh trong phát triển kinh tế đi đôi với bảo vệ môi trường

và gia tăng dân số Đây là nhiệm vụ đặt ra cho LLDHSH phải tổng kết kinh nghiệm tiên tiến trên thế giới và kinh nghiệm giáo dục thực tiễn ở nước ta, chọn lọc và vận dụng các PPDH mới phù hợp nhằm sớn phổ biến rộng rãi và phát triển các PPDH tích cực trong trường phổ thông

SH là một khoa học thực nghiệm nghiên cứu các đối tượng sống trong thiên nhiên hữu cơ Trong nền kinh tế thị trường và kinh tế tri thức đòi hỏi sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh, vì vậy việc nghiên cứu đổi mới PP dạy phải song song với nghiên cứu mở rộng các hình thức tổ chức dạy học, ngoài bài lên lớp cần tăng cường công tác độc lập, thực hành thí nghiệm, tham quan thực tế, thực tập, các hoạt động ngoài trường, ngoài lớp, tăng cường trang thiết bị kỹ thuật dạy học, các điều kiện cơ sở vật chất, nghiên cứu phát triển các phương tiện dạy học kĩ thuật số, phòng học bộ môn Đặc biệt là phải cải tiến cách thức kiểm tra đánh giá theo hướng khuyến khích học tập thông minh sáng tạo, phát triển

tư duy

Ngày nay LLDHSH không chỉ nghiên cứu những nét đặc trưng của PPDH môn học này mà còn đi sâu vào PP dạy từng phân môn của SH, từng thành phần kiến thức trong chương trình SH (khái niệm, quy luật, quá trình, ứng dụng…)

• Phát triển phương pháp học

Theo hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm của QTDH Ngày nay, LLDH đi sâu hơn nghiên cứu về PP học Xuất phát từ quan niệm học tập tốt nhất là tự khám phá Việc dạy chỉ đạt hiệu quả cao khi người thầy biết khơi dậy và phát huy tiềm năng vốn có ở mỗi học sinh Dạy PP học trở thành một mục tiêu dạy học và ngày càng được chú trọng Trong lớp học hiện đại, bài học được tổ chức thành một chuỗi hoạt động phù hợp với năng lực của từng đối tượng HS, trong đó GV là người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tranh luận, tìm tòi, phát hiện kiến thức mới cho

HS HS không những được khuyến khích chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức mới, mà còn được tạo điều kiện phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập Qua đó, giúp cho HS có năng lực tự học, hoàn thiện nhân cách, thích ứng nhanh nhạy với những thách thức mới của cuộc sống trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã tạo ra khối lượng kiến thức tăng một cách “siêu tốc” mâu thuẫn với quỹ thời gian học tập ở nhà trường có hạn, nên giáo dục phải dựa trên nguyên tắc “học tập thường xuyên, suốt đời” Do đó, cùng với việc dạy kiến thức đã được lựa chọn cẩn thận, cập nhật thường xuyên thì phải hướng vào một phạm trù khác nữa, đó là dạy phương pháp học trong mối quan hệ với nội dung kiến thức, phải coi việc dạy phương pháp học là quan trọng và còn quan trọng hơn cả dạy kiến thức

Tuy nhiên, cho đến nay PP học nói chung, PP học SH nó riêng, đặc biệt

là PP tự học chưa được nghiên cứu phát triển Nhiều quan niệm cho rằng môn

SH có tính lôgic không cao như các môn khoa học tự nhiên khác, nhưng sự thực chính lôgic của tự nhiên, của sự sống là cao nhất Họ cho rằng, môn SH chỉ cần học thuộc lòng và có trí nhớ tốt là đủ để đạt điểm cao Quan niệm sai lầm như vậy đã làm thui chột tư duy đổi mới PP dạy hiện nay và dẫn đến hạn chế PP học bộ môn, không thể đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH

Như vậy, nhiệm vụ của PPDHSH không chỉ giới hạn ở nghiên cứu hoạt động dạy của thầy mà phải nghiên cứu sâu hơn vào hoạt động học của trò, không chỉ tập trung nghiên cứu PP dạy mà còn nghiên cứu các yếu tố cấu trúc khác của QTDH trong một hệ thống tác động qua lại với nhau, tương tác với môi trường, trực tiếp là môi trường giáo dục trong nhà trường và rộng ra là môi trường cộng đồng xã hội

• Nghiên cứu phát triển các phương tiện đồ dùng dạy học môn Sinh học

Nghiên cứu, sáng tạo và sử dụng có hiệu quả hệ thống các phương tiện dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, phim đèn chiếu, bản trong, các mô hình, mẫu vật thật, các tiêu bản hiển vi, các bộ dụng cụ hóa chất thực hành thí nghiệm và các tư liệu giảng dạy kỹ thuật số, băng ghi âm, ghi hình, phần mềm dạy học, phòng học bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành sinh học cho trường phổ thông

Tóm lại, nhiệm vụ chính của LLDHSH là nghiên cứu những mối liên hệ biện chứng giữa mục đích, nội dung, PP, phương tiện, điều kiện dạy học để xác lập qui luật hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ đúng đắn cho học sinh phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

- Rèn cho SV hệ thống kĩ năng dạy học SH như: Kĩ năng xác định mục tiêu, phân tích chương trình, lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị bài lên lớp, làm

và sử dụng phương tiện dạy học đặc biệt là phương tiện dạy học kĩ thuật số, thiết kế giáo án và bài giảng điện tử, tổ chức các hoạt động nhận thức trong bài lên lớp

- Hình thành và phát triển cho SV năng lực dạy học và giáo dục thông qua thực hành, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, góp phần bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất và năng lực của người GV sinh học

1.3 Mối quan hệ giữa lí luận dạy học Sinh học với các khoa học khác 1.3.1 Quan hệ với Triết học duy vật biện chứng

SH nghiên cứu bản chất và các qui luật của sự sống Sống là phương thức vận động của vật chất, nên nó cũng tuân theo những qui luật chung của vật chất là đối tượng nghiên cứu của Triết học Cho đến nay, nhiều hiện tượng của sự sống, nhiều vấn đề của thiên nhiên hữu cơ mà con người vẫn chưa giải thích được bản chất và tính qui luật của nó SH vẫn là nơi tiếp tục diễn ra sự đấu tranh gay gắt giữa 2 thế giới quan: duy vật biện chứng và duy tâm siêu hình Vì thế, trong nghiên cứu SH cũng như trong nghiên cứu LLDHSH cần

có sự chỉ đạo của Triết học duy vật biện chứng để có một quan điểm và phương pháp tư tưởng đúng đắn trong việc nhận thức các hiện tượng, qui luật của giới hữu cơ, cũng như trong QTDHSH

1.3.2 Quan hệ với Lôgic học

Dạy học thực chất là tổ chức quá trình nhận thức, phải tuân thủ những qui luật của tư duy Vì vậy, PPDH có quan hệ với lôgic học Có nắm vững các nguyên tắc cơ bản của lôgic học thì mới có thể trình bày nội dung tòan bộ giáo trình, từng chương, từng bài một cách mạch lạc và súc tích

Khi dạy các khái niệm, qui luật, quá trình SH cần dựa vào lôgic học thì mới có thể hình thành và phát triển lôgic nội dung và xác định PPDH đúng đắn, từ đó rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa…

1.3.3 Quan hệ với lí luận dạy học đại cương

Các qui luật chung của LLDH đại cương được vận dụng vào LLDH bộ môn, trong đó có LLDHSH Sự phát triển của LLDH đại cương tạo những cơ

sở lí thuyết vững chắc cho LLDHSH, ngược lại sự phát triển của LLDHSH bổ sung, cụ thể hóa những minh chứng thực tế phong phú cho LLDH đại cương Đây là quan hệ 2 chiều giữa cái chung và cái riêng

1.3.4 Quan hệ với Sinh lí học lứa tuổi và Tâm lí học

Việc dạy học phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ mới đạt hiệu quả cao, vì vậy LLDHSH có quan hệ mật thiết với Sinh lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm

HS THPT đang ở lứa tuổi từ 16-19 Lứa tuổi này có một số đặc điểm tâm sinh lí sau:

− Ý thức, động cơ học tập rõ hơn

− Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển

− Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao

− Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong quá trình học

− Năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lí luận, độc lập trong tư duy đã phát tương đối tốt

− Có năng lực phân tích, phê phán, nhận định khi phải đối mặt với các sự kiện, vấn đề học tập

− Có năng lực tự đáng giá, tự khẳng định mình

Vì vậy, HS ở lứa tuổi này không thể chấp nhận PP thuyết trình suốt cả tiết học, đòi hỏi GV phải linh hoạt phối hợp các hình thức tổ chức và PPDH khác nhau theo hướng tích cực giúp các em tự lực tìm tòi phát hiện tri thức mới

Trong xu thế quan tâm nhiều hơn đến hoạt động học, dạy cho HS PP học, nhất là tự học, thì người GV càng phải hiểu biết sâu sắc về tâm sinh lí của HS thì mới có thể thiết kế các hoạt động dạy và học một cách hợp lí Một hướng đang được quan tâm trong PPDH là nghiên cứu sâu về quy luật của

quá trình học tập để thiết kế hoạt động học của trò, dựa trên thiết kế hoạt động học của trò mà thiết kế hoạt động dạy của thầy Điều này khác với cách làm truyền thống lâu nay trong GV là nghiên cứu kĩ nội dung dạy để thiết kế cách truyền đạt của thầy, ít nghĩ đến việc trò sẽ phải làm gì để có thể tự lực chiếm lĩnh tri thức mới dưới sự tổ chức chỉ đạo của thầy

1.3.5 Quan hệ với các khoa học Sinh học

Nội dung chương trình SH ở trường phổ thông phản ánh nội dung của các khoa học SH, nhưng đã qua quá trình xử lí của các nhà khoa học và các nhà sư phạm phù hợp với lôgic khoa học và lôgic nhận thức Đây là những kiến thức cơ bản nhất ở trình độ phổ thông, được lựa chọn phù hợp với mục tiêu của cấp học, phù hợp đặc điểm tâm sinh lí của HS, phù hợp với hoàn cảnh dạy và học của nhà trường nước ta trong giai đoạn hiện nay Những kiến thức cơ bản này được sắp xếp thành hệ thống, kết hợp lôgic phát triển của khoa học SH với lôgic sư phạm trong tổ chức quá trình nhận thức của HS Như vậy, nội dung và phương pháp của khoa học SH qui định nội dung và PPDH môn SH ở trường phổ thông

1.4 Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học

1.4.1 Cơ sở phương pháp luận trong nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học

Cho đến nay, đã có nhiều nghiên cứu về phương pháp luận và những vấn đề phương pháp luận, song khái niệm phương pháp luận là gì thì chưa được xác định thật rõ ràng và còn nhiều tranh luận Phương pháp luận là lí luận về phương pháp hay chỉ là học thuyết triết học về phương pháp? Nó là hệ thống các nguyên lý thế giới quan hay chỉ là sự vận dụng các nguyên lý đó trong hoạt động nhận thức và thực tiễn? Nó là phương pháp duy vật biện chứng hay là tập hợp các phương pháp được dùng trong một ngành khoa học nhất định? Nó là một chức năng của triết học hay là một khoa học riêng biệt?

Để giải quyết được những vấn đề này, ta cần lưu ý rằng bất kỳ môn khoa học nào cũng có đối tượng, phương pháp nghiên cứu và có hệ thống tri thức riêng Không có đối tượng nghiên cứu thì không thể có bất cứ bộ môn khoa học nào, vì không có đối tượng thì sẽ không xác định được phải nghiên cứu cái gì? Sau khi xác định được đối tượng nghiên cứu rồi, mỗi khoa học mới tìm ra được những phương pháp nghiên cứu thích hợp

Như vậy, tuỳ vào đối tượng nghiên cứu mà mỗi khoa học có các phương pháp nghiên cứu riêng Việc tìm tòi những phương pháp nghiên cứu thích hợp, đặc trưng cho mỗi môn khoa học, xác định phương pháp đó là những phương pháp nào, nội dung của mỗi phương pháp là gì, cách áp dụng

nó ra sao, phạm vi áp dụng đến đâu v.v đều do lý luận về phương pháp của môn khoa học này giải quyết Lý luận về phương pháp đó chính là phương pháp luận

Muốn tìm ra được các phương pháp nghiên cứu thích ứng cần phải xuất phát từ bản chất và đặc điểm đối tượng Nhưng đối tượng nghiên cứu của mỗi khoa học cụ thể chỉ là một bộ phận rất nhỏ của thế giới hiện thực Đối tượng nghiên cứu ấy lại nằm trong mối liên hệ nhiều mặt và tác động qua lại hết sức phức tạp với các đối tượng khác Do đó, khi nghiên cứu bất kì sự vật và hiện tượng nào phải đặt trong mối quan hệ với các sự vật và hiện tượng khác Các

sự vật và hiện tượng luôn luôn vận động và phát triển Do đó, cần phải nghiên cứu các sự vật và hiện tượng trong sự vận động và phát triển của nó, vạch ra những bước chuyển hóa theo qui luật sự biến đổi về lượng, dẫn đến sự biến đổi về chất Đồng thời, khi nghiên cứu cần phát hiện những mâu thuẫn nội tại của sự vật và hiện tượng để tìm ra động lực phát triển của đối tượng Vì vậy, muốn xác định được hướng đi và cách đi đúng trong mớ quan hệ chằng chịt

ấy mà vẫn luôn bám sát được đối tượng nghiên cứu, trước hết cần dựa vào các nguyên lý thế giới quan

Thế giới quan là hệ thống tổng quát những quan điểm của con người về thế giới (toàn bộ sự vật và hiện tượng tự nhiên và xã hội) và về vị trí của con người trong thế giới ấy Thế giới quan không những là sự tổng hợp lí luận có

ý nghĩa trong nhận thức, mà còn là kim chỉ nam cho hành động của con người trong hoạt động thực tiễn Các nguyên lý thế giới quan có vai trò định hướng cho nghiên cứu trong quá trình tìm ra phương pháp và vận dụng phương pháp Xuất phát từ những nguyên lý thế giới quan nhất định và những nguyên tắc tiếp cận gắn liền với bản chất của đối tượng nghiên cứu, người ta mới xác định được những phương pháp nghiên cứu thích hợp Do đó, các nguyên lý thế giới quan chính là cơ sở của các phương pháp, có tác dụng soi sáng cho các phương pháp, có vai trò chỉ dẫn các hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn Vì vậy, các nguyên lý thế giới quan tạo nên bộ phận quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận

Tuy nhiên, do đối tượng nghiên cứu chỉ là một bộ phận rất nhỏ của thế giới hiện thực Vì vậy, nội dung phương pháp luận của mỗi môn khoa học chỉ bao gồm những nguyên lý thế giới quan nào trực tiếp hay có liên quan đến đối tượng nghiên cứu đó mà thôi

Ngoài các nguyên lý thế giới quan, trong nội dung phương pháp luận của mỗi môn khoa học còn có một loạt nguyên lý khác Đó là các nguyên tắc chung về các cách tiếp cận nghiên cứu đối tượng, là các nguyên tắc chung về

sự vận dụng các phương pháp cụ thể. Những nguyên tắc chung này xuất phát

từ những đặc điểm của đối tượng nghiên cứu Chúng không phải là những nguyên lý thế giới quan, nhưng cũng không trực tiếp nằm trong nội dung của các phương pháp cụ thể Chẳng hạn, đối tượng nghiên cứu của sinh học ở trường THPT là sinh học các cấp độ tổ chức sống, nên trong dạy học cần vận dụng các nguyên tắc: Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống, nguyên tắc trực quan hóa; nguyên tắc lấy không gian bù thời gian Các nguyên tắc này không phải là những nguyên lý thế giới quan, nhưng cũng không nằm trong nội dung

của các phương pháp dạy học cụ thể Cũng do việc nghiên cứu sinh học theo các cấp độ tổ chức sống, nên ngoài các nguyên tắc trên, nội dung phương pháp luận của việc nghiên cứu sinh học các cấp độ tổ chức sống còn bao gồm những nguyên tắc quan trọng đặc thù khác, ví dụ nguyên tắc trừu xuất hoá khỏi những đặc điểm riêng mang tính cá biệt ở mỗi đối tượng sống mà tập trung chú ý vào việc tìm ra những đặc điểm chung thể hiện các đặc trưng sống của mỗi cấp độ tổ chức sống đó

Rõ ràng các nguyên tắc nêu trên không phải là các nguyên lý thế giới quan, và chúng cũng không trực tiếp nằm trong nội dung của các phương pháp cụ thể Nhưng chúng là cơ sở mang tính phương pháp luận có tác dụng định hướng rất lớn đến phương pháp cụ thể Vì vậy, chúng đã tạo nên bộ phận thứ hai rất quan trọng trong nội dung của phương pháp luận

Các nguyên lý thế giới quan cũng như các nguyên tắc chung trên đây là căn cứ làm cơ sở định hướng cho các phương pháp cụ thể và cho việc vận dụng các phương pháp đó có hiệu quả Để sử dụng được các phương pháp cụ thể, cần có lý luận trực tiếp về bản thân các phương pháp đó nữa Lý luận về các phương pháp cụ thể tạo nên bộ phận thứ ba trong nội dung của phương pháp luận.

Như vậy, phương pháp luận là lý luận về phương pháp, nhưng không phải là một tập hợp tuỳ tiện các nguyên lý, nguyên tắc nào đó mà là một hệ thống lý luận chặt chẽ gắn bó hữu cơ với nhau gồm 3 tầng bậc:

- Tầng thứ nhất, đó là các nguyên lý thế giới quan duy vật gắn liền với bản chất của đối tượng nghiên cứu

- Tầng thứ hai, đó là các nguyên tắc chung về cách tiếp cận nghiên cứu đối tượng và các nguyên tắc chung về việc vận dụng các phương pháp Các nguyên tắc chung này gắn liền với đặc điểm của đối tượng nghiên cứu

- Tầng thứ ba, đó là lý luận về bản thân các phương pháp (về nội dung, phạm vi áp dụng và mối quan hệ qua lại giữa các phương pháp cụ thể)

Cần phân biệt phương pháp luận với phương pháp Phương pháp luận

là lý luận về phương pháp, còn phương pháp thực chất là lý luận đã được thực tiễn xác nhận và lại hướng trở lại thực tiễn Do đó sẽ rất sai lầm khi cho rằng phương pháp luận là phương pháp triết học để nhận thức và cải tạo thế giới

Vì thực ra, chỉ có triết học với tư cách là hệ thống lý luận về phương pháp mới là phương pháp luận chung nhất của khoa học; còn phương pháp triết học không thực hiện được chức năng phương pháp luận vì bản thân phương pháp triết học chỉ là sự vận dụng lý luận triết học như một công cụ để nhận thức và cải tạo thực tiễn Lý luận này chỉ trở thành phương pháp khi nào nó được ứng dụng vào nhận thức và cải tạo thực tiễn Lênin 3 viết: "Cái mà Mác và Ăng ghen gọi là phương pháp biện chứng - để đối lập với phương pháp siêu hình -

3 Bách khoa triết học của Liên Xô, t.3, tr.420

chẳng qua chỉ là phương pháp khoa học trong xã hội học, phương pháp coi

xã hội là một cơ thể sinh động, phát triển không ngừng (chứ không phải là một cái gì được kết hợp một cách máy móc và do đó có thể tuỳ ý phối hợp các yếu tố xã hội như thế nào cũng được); muốn nghiên cứu cơ thể đó thì cần phải phân tích một cách khách quan những quan hệ sản xuất cấu thành một kết cấu xã hội nhất định, và cần phải nghiên cứu những quy luật hoạt động và phát triển của kết cấu xã hội đó".

Như vậy, phương pháp về thực chất là lý luận đã được thực tiễn xác nhận và lại hướng trở lại thực tiễn được thể hiện ra bằng hệ thống những quy tắc và qui trình nhất định, trong khi đó phương pháp luận ngoài lý luận về bản thân phương pháp lại còn bao gồm những nguyên lý thế giới quan và những nguyên tắc chung về các cách xem xét, nghiên cứu sự vật nên việc sử dụng phương pháp bao giờ cũng phải đưa vào phương pháp luận

Phương pháp là công cụ ở trong tay nhà nghiên cứu, còn phương pháp luận thông qua nhà nghiên cứu mà điều khiển công cụ ấy Chính vì thế, trong mối quan hệ qua lại giữa phương pháp luận và phương pháp, phương pháp luận đóng vai trò chỉ đạo, chi phối đối với phương pháp Phương pháp luận liên quan trực tiếp đến việc chọn đối tượng và phương pháp nghiên cứu, chọn tài liệu tham khảo, đến việc phân định tính chủ quan và khách quan trong các hiện tượng, đến sự vận dụng và phối hợp các phương pháp nghiên cứu v.v

Do vậy, nếu có sai lầm xảy ra thì sai lầm thường không phải ở trong bản thân phương pháp mà ở phương pháp luận

Ví dụ, nghiên cứu LLDHSH hiện nay sử dụng rất nhiều phương pháp như: phương pháp điều tra; phương pháp quan sát sư phạm; phương pháp tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương pháp thống kê toán học v.v Bản thân các phương pháp này không sai lầm Nhưng các phương pháp này có thể được sử dụng một cách có hiệu quả với điều kiện người nghiên cứu phải đứng trên lập trường đúng đắn, có phương pháp luận khoa học Trường hợp phương pháp luận sai lầm thì dù sử dụng chính những phương pháp đó nhưng kết quả nhất định vẫn sẽ sai lầm P.V.Cốpnhin4 đã

đúng khi nhận xét: "Vì phương pháp khoa học dựa trên hệ thống lý luận khách quan đúng đắn nên về bản chất nó không thể sai lầm; sai lầm chỉ có thể ở chỗ sử dụng nó trong thực tiễn, đặc biệt ở chỗ mở rộng phạm vi tác động quá giới hạn của đối tượng mà các quy luật của đối tượng ấy được phản ánh trong hệ thống lý luận là cơ sở của phương pháp đó”

Như đã phân tích ở trên, các nguyên lý thế giới quan tạo nên bộ phận quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận Song điều đó không có nghĩa là thế giới quan hoàn toàn đồng nhất với phương pháp luận Thế giới quan vừa thống nhất với phương pháp luận, vừa khác biệt với nó Chúng

4

P.V.Cốpnhin Về các cơ sở khách quan của phương pháp triết học và mối quan hệ của nó với các phương pháp của các khoa học cụ thể Tạp chí Các khoa học triết học, số 6, 1967, tr 68

thống nhất với nhau về mặt nội dung, nhưng khác nhau về mặt chức năng Về mặt nội dung thì trong phương pháp luận của một khoa học nhất định, mọi luận điểm thế giới quan đều đồng thời là luận điểm phương pháp luận Về mặt chức năng thì thế giới quan có nhiệm vụ giải thích thế giới và xác định rõ vị trí của con người trong thế giới ấy, còn phương pháp luận thì làm nhiệm vụ hướng dẫn cho hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn của con người Vì vậy, khi nằm trong nội dung của phương pháp luận, các nguyên lý thế giới quan không làm nhiệm vụ giải thích thế giới nữa mà làm nhiệm vụ chỉ đạo cho hành động, nghĩa là các nguyên lý thế giới quan không được vận dụng như một công cụ, không thể hiện ra bằng các quy trình cụ thể, do đó không biến thành một phương pháp

Trong phương pháp luận, các nguyên lý thế giới quan với tư cách là những nguyên lý chung được vận dụng như là những nguyên lý hướng dẫn cho việc xác định và vận dụng các phương pháp nghiên cứu, chỉ ra phương hướng giải quyết các vấn đề trước khi các vấn đề này được giải quyết bằng những phương pháp và phương tiện cụ thể Cho nên, phương pháp luận thực chất là sự vận dụng các nguyên lý thế giới quan vào nhận thức và cải tạo thực tiễn, nó không được vận dụng như một công cụ mang tính phương pháp Chỉ khi được vận dụng như một công cụ thì chúng mới biến thành phương pháp

Các nguyên lý thế giới quan đóng vai trò chỉ đạo rất lớn đối với hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn, nên bất cứ phương pháp luận nào cũng phải dựa trên thế giới quan nhất định Song thế giới quan có thể đúng, có thể khoa học, cũng có thể không Tính chất đúng đắn của thế giới quan quyết định tính chất đúng đắn của phương pháp luận và do đó có ảnh hưởng quyết định đến thành công hay thất bại của việc tìm tòi và vận dụng các phương pháp

Phương pháp luận là một bộ phận không thể thiếu được của mỗi môn khoa học, là lý luận về các phương pháp được sử dụng trong khoa học ấy Mỗi khoa học đều có phương pháp luận riêng, song không có nghĩa là phương pháp luận của các khoa học hoàn toàn tách biệt và không tồn tại một phương pháp luận chung Cũng tương tự như với các phương pháp, phương pháp luận

có nhiều loại: có phương pháp luận riêng chỉ đúng cho từng môn khoa học nhất định, có phương pháp luận chung áp dụng được cho một số khoa học và

có phương pháp luận chung nhất áp dụng cho các khoa học

Phương pháp luận chung nhất, phổ biến nhất là triết học, vì triết học bao gồm bộ phận quan trọng nhất của thế giới quan, và thế giới quan lại tạo nên phần quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận Triết học đưa

ra lý luận chung nhất về các phương pháp giúp các khoa học xây dựng lý luận

về phương pháp cụ thể Mối quan hệ giữa phương pháp luận phổ biến của triết học với phương pháp luận của các khoa học cụ thể là mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng Nội dung của chúng vừa thống nhất với phương pháp luận phổ biến, vừa có những nét đặc trưng nảy sinh từ đặc điểm của đối tượng Cho nên, không thể nào tách biệt phương pháp luận phổ biến với

Hiện nay triết học Mác - Lênin đang đóng vai trò là phương pháp luận phổ biến, duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại vì nó được khái quát hoá lên từ những thành tựu của khoa học và của thực tiễn Nó vạch ra những quy luật phát triển chung nhất của thế giới, nó vũ trang cho con người phương pháp đúng đắn nhất để nhận thức và cải tạo hiện thực Ph.Ăng ghen5 đã chỉ rõ,

"Chính phép biện chứng là một hình thức tư duy quan trọng nhất đối với khoa học tự nhiên, bởi vì chỉ có nó mới có thể là cái tương đồng và do đó mới đem lại phương pháp giải thích những quá trình phát triển diễn ra trong giới tự nhiên, giải thích những mối quan hệ chung, những bước quá độ từ một lĩnh vực nghiên cứu này sang một lĩnh vực nghiên cứu khác Chỉ có phép biện chứng mới có thể giúp cho khoa học tự nhiên thoát ra khỏi những khó khăn về

lý luận"

1.4.2 Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học

1.4.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu lý thuyết là thu thập các tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu Nghiên cứu này có tác dụng định hướng đề tài, xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu và rút ra các kết luận khoa học

Quá trình nghiên cứu lý thuyết thường sử dụng phương pháp phân tích

và tổng hợp lí thuyết

Phương pháp phân tích lí thuyết là phương pháp nghiên cứu các văn bản, nghị quyết về giáo dục của Đảng và chính phủ, những ấn phẩm về khoa học giáo dục và khoa học sinh học, những tài liệu và các công trình nghiên cứu đã được công bố có liên quan đến đề tài nghiên cứu… bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận, từng vấn đề theo thời gian để hiểu chúng một cách đầy đủ và tòan diện; đồng thời phát hiện ra những xu hướng, trường phái nghiên cứu của từng tác giả để chọn lọc những thông tin quan trọng phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Phương pháp tổng hợp lí thuyết là phương pháp tổng kết từng bộ phận, từng vấn đề đã thu thập được để đề xuất lí luận mới hay tiếp cận mới làm điểm tựa về mặt lí luận cho đề tài nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu lí thuyết quyết định chất lượng của công trình, cần cho sự phân tích các sự kiện đã quan sát, sự lí giải các kết quả thực nghiệm và

5

C.Mác và Ph.Ăng ghen Toàn tập, t.22, tr.367 (tiếng Nga)

khái quát hóa để đưa ra các kết luận khoa học Do vậy, phương pháp nghiên cứu lí thuyết được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu

1.4.2.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Là phương pháp khảo sát thực trạng những nội dung có liên quan trực tiếp đến đề tài trên một nhóm đối tượng trên một diện đủ rộng nhằm phát hiện qui luật phân bố, trình độ phát triển và những đặc điểm đối tượng nghiên cứu làm điểm tựa về mặt thực tiễn nói lên tính cấp bách của đề tài nghiên cứu Thu thập dữ liệu là khâu quan trọng nhất của hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục Để thu thập dữ liệu trong nghiên cứu, chúng ta thường sử dụng các phương pháp như: Phương pháp dùng phiếu hỏi, Phương pháp phỏng vấn; phân tích nội dung; quan sát và trắc nghiệm

• Phương pháp dùng phiếu hỏi

Phiếu trả lời câu hỏi (schedules) hay còn gọi tắt là “phiếu hỏi”, phương pháp này được sử dụng nhiều nhất trong các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục gồm các bước sau:

- Xây dựng kế hoạch điều tra: Mục đích, đối tượng, địa bàn,…

- Xây dựng các mẫu phiếu hỏi với các thông số, các chỉ tiêu cần làm sáng tỏ

- Thu thập và xử lí số liệu điều tra: bằng thống kê tóan học

Cách soạn thảo phiếu hỏi

Đây là một công việc mất khá nhiều thì giờ, phải chú ý đến từng câu, từng chữ, và cách trả lời có thể có của người nhận Người nghiên cứu phải xem xét kỹ từng câu hỏi và tự mình phê phán các câu hỏi ấy theo các tiêu chuẩn sau:

- Có thể câu hỏi chuyển đến người nhận một ý nghĩa khác hẳn với ý ta

dự kiến hỏi hay không?

- Câu hỏi hay cách trả lời có hạn chế hay làm thiên lệch lối giải đáp hay không?

- Cách thức trả lời có khiến cho việc xử lý các dữ kiện sau này được dễ dàng không?

- Nếu cần phải sử dụng máy vi tính để xử lý số liệu thì cách thức trả lời

có được xếp đặt để làm sao có thể mã hóa được hay không?

- Hình thức phiếu hỏi có dễ đọc và dễ trả lời hay không?

Thử nghiệm phiếu hỏi

Sau khi bản phiếu hỏi đã được sơ thảo, bản này phải được gửi đến một

số chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu để được phê bình Họ sẽ cho chúng

ta biết những loại thông tin nào cần được thu thập, những câu hỏi nào sát hay

độ tin cậy

Tổ chức lấy thông tin bằng phiếu hỏi

Muốn lấy được những thôn tin khách quan thì những người trả lời phiếu hỏi phải được chọn một cách ngẫu nhiên Nếu không chọn ngẫu nhiên, câu trả lời sẽ bị thiên lệch Để tối ưu hóa số trả lời và đồng thời để có thể kiểm soát được sự thiên lệch trong số người không trả lời, chúng ta cần phải làm cho người trả lời biết được rằng chính họ cũng sẽ đóng góp quan trọng vào một lĩnh vực liên quan đến họ bằng cách trả lời vào phiếu hỏi Thông thường, nên gửi kèm theo phiếu hỏi một bức thư ngắn, lời lẽ xúc tích, trong đó nêu rõ:

- Mục đích và ý nghĩa của cuộc nghiên cứu

- Tầm quan trọng của thông tin do người trả lời cung cấp

- Cần nêu danh tính của người trả lời hay không Nếu người trả lời nêu danh tính thì sẽ được bảo đảm như thế nào để họ có thể thẳng thắn trả lời mà không e ngại

- Thời hạn nộp phiếu trả lời

Ngoài ra, nên có lời giới thiệu hay khuyến khích ngắn của một giới chức

có thẩm quyền cũng khiến cho người trả lời đáp ứng một cách hăng hái hơn Nếu phiếu hỏi được gửi bằng đường bưu điện thì nên kèm theo một bì thư đã dán sẵn tem và địa chỉ nơi nhận

Nếu người nghiên cứu trực tiếp đi phát phiếu hỏi thì tỷ lệ nhận được phiếu trả lời sẽ cao hơn Nếu ủy nhiệm cho người khác phát và thu hộ phiếu hỏi thì phải chú ý đến uy tín của người được ủy nhiệm đối với những người trả lời phiếu hỏi

• Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn là một phương pháp thu thập thông tin trực tiếp từ người trả lời Phương pháp này ít dùng hơn so với phương pháp sử dụng phiếu hỏi Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi ta muốn thu thập dữ kiện từ trẻ em hay những người đọc và viết không thông thạo Phần lớn các kỹ thuật thu thập

dữ liệu của phương pháp sử dụng phiếu hỏi cũng được áp dụng cho phương pháp này Tuy nhiên, cũng cần chú ý một số khía cạnh riêng của cuộc phỏng vấn

Người phỏng vấn

Hiệu quả của phương pháp phỏng vấn tùy thuộc rất nhiều vào khả năng của người phỏng vấn Người phỏng vấn làm sao gây được thiện cảm của người được phỏng vấn để có sự hợp tác Phải biết đặt những câu hỏi tế nhị, biết khai thác những thông tin cần thiết, biết tránh sự thiên vị của mình trong khi phỏng vấn

Sự thiên vị thường xảy ra trong cuộc phỏng vấn là vì nói chung, người ta thường chỉ nghe những gì người ta muốn nghe, còn gạt ra những gì mà người

ta không chấp nhận Những kinh nghiệm đã có từ trước, những thành kiến sẵn

có thường ảnh hưởng đến tri giác của con người Do đó, qua quá trình tri giác các sự kiện có thể bị méo mó dễ ảnh hưởng đến việc thu thập dữ kiện bằng phương pháp phỏng vấn Tốt nhất người nghiên cứu không nên trực tiếp phỏng vấn Trong trường hợp đích thân đi phỏng vấn thì phải coi chừng sự thiên vị có thể xảy ra để phòng ngừa

Các loại phỏng vấn

Có 3 loại phỏng vấn chính:

1) Phỏng vấn với câu hỏi in sẵn (Interview with schedule)

2) Phỏng vấn điều tra hay cấu trúc hóa (structured interview)

3) Phỏng vấn tự do

Cách thực hiện phỏng vấn

Cuộc phỏng vấn thường được thực hiện qua một số khâu:

− Chọn đối tượng phỏng vấn;

− Tiếp xúc ban đầu;

− Tạo không khí thông cảm và sự hợp tác;

− Ghi chép dữ kiện và phân tích kết quả

Trong quá trình phóng vấn có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật như máy ghi hình, máy ghi âm

1.4.2.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát sư phạm là phương pháp tri giác một đối tượng một hiện tượng, một quá trình sư phạm một cách có hệ thống có chủ định theo một kế hoạch

cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần thiết theo trình tự sau:

− Xác định đối tượng quan sát trên cơ sở mục đích của đề tài

− Lập kế hoạch quan sát: thời gian, địa điểm, số lượng đối tượng, người quan sát, phương tiện quan sát

− Chọn phương pháp quan sát : trực tiếp hay gián tiếp bằng các phương tiện

kĩ thuật

− Ghi chép mọi diễn biến của đối tượng quan sát

− Xử lí kết quả quan sát: phân tích, hệ thống hóa, thống kê tóan học

Bằng quan sát hàng loạt các trường hợp và phân tích thống kê, ta có thể nhận thấy các ưu và khuyết điểm điển hình trong việc giảng dạy Từ đó người nghiên cứu tích luỹ được những kinh nghiệm giảng dạy, tránh được những sai sót, nâng cao chất lượng dạy học Khi quan sát chúng ta phải sử dụng các phương tiện kỹ thuật như máy ảnh, máy quay phim để ghi lại toàn bộ hoạt động diễn ra ở nơi quan sát Nếu không có các phương tiện kỹ thuật thì phải ghi biên bản một cách chi tiết, chính xác theo đúng trình tự không gian và thơì gian

1.4.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đem

lý luận phân tích thực tiễn, từ phân tích thực tiễn rút ra kết luận khoa học, những bài học kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm dạy học Sinh học là dùng lý luận dạy học phân tích thực tiễn dạy học Sinh học của giáo viên ở các trường phổ thông, xác định được những nguyên nhân, điều kiện thành công, nêu ra những bài học có tính quy luật của các kinh nghiệm Kết quả của việc tổng kết kinh nghiệm được sử dụng để xây dựng lý luận dạy học Tổng kết kinh nghiệm được tiến hành theo các bước sau:

− Xác định đối tượng cần tổng kết

− Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm

− Khái quát hoá kinh nghiệm

− Phổ biến kinh nghiệm

1.4.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết khoa học đã đặt ra, do vậy người nghiên cứu phải chủ động tạo ra các tác động sư phạm đối với đối tượng nghiên cứu, trong khi giữ ổn định tất cả các yếu tố khác Trên cơ sở đó mà đánh giá khách quan hiệu quả của các tác động sư phạm được chủ động tạo ra nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri thức của học sinh trong quá trình học tập

Thông thường, thực nghiệm sư phạm nhằm so sánh hiệu quả sư phạm của một cách tiếp cận mới, một tổ hợp phương pháp dạy học mới, hay một hình thức tổ chức dạy học mới đối với một nội dung dạy học cụ thể nào đó, được tiến hành ở lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng (được dạy một cách bình thường)

Thực nghiệm sư phạm phải chỉ ra được mối liên hệ giữa những tác động đưa vào và hiệu quả của nó so với bình thường Muốn vậy cần phải:

− Chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng đảm bảo tính đồng đều, chỉ khác nhau duy nhất ở yếu tố tác động

− Giữ ổn định các yếu tố không tác động trong suốt quá trình thực nghiệm

− Xây dựng các thang đo, công cụ đo để ghi lại một cách khách quan các kết quả thực nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm phải từng bước đánh giá để điều chỉnh quá trình thực nghiệm diễn ra đúng kế hoạch và tiến độ Thực nghiệm sư phạm phải được tiến hành trên một số lượng đủ lớn và lặp lại nhiều lần mới cho kết quả chính xác

Kết quả thực nghiệm cần phải phân tích đánh giá cả 2 mặt định tính và định lượng bằng thống kê tóan học để tìm ra những đặc trưng thống kê làm cơ

sở đưa ra các kết luận khoa học của đề tài nghiên cứu (sẽ trình bày ở mục 6.2

Thực nghiệm chéo: Thông thường chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh ở các lớp không đồng đều nhau Thành phần học sinh trong các lớp cũng khác nhau do đó ít nhiều ảnh hưởng lớn tới kết quả thực nghiệm Để loại trừ những ảnh hưởng đó có thể bố trí thực nghiệm chéo

Ví dụ:

Chương 1 dạy thực nghiệm ở lớp A, đối chứng là lớp B

Chương 2 dạy thực nghiệm ở lớp B, đối chứng là lớp A

• Cách rút mẫu ngẫu nhiên trực tiếp từ tổng thể để chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng bằng phần mềm Microft Excel

Tổng thể là tập chứa mọi phần tử thuần nhất (theo một tiêu chuẩn nào

đó) mà ta cần nghiên cứu, mỗi cá thể là một phần tử của tổng thể đó Ký hiệu

của tổng thể là N Tổng thể có số lượng phần tử lớn đến vô cùng lớn và như vậy việc nghiên cứu toàn bộ các cá thể của tổng thể là không thực hiện được Việc thực nghiệm sư phạm phải được tiến hành trên diện đủ rộng và mang tính đại diện cho từng vùng miền Trong vô số các dữ kiện, người nghiên cứu phải chọn ra một số mẫu để theo dõi và mô tả, ví dụ trong một trường đặt thực nghiệm, ta cần chọn ra một số lớp trong đó có một số lớp dạy thực nghiệm và một số lớp dạy đối chứng đảm bảo nguyên tắc đồng đều Sau khi chọn được các trường đặt thực nghiệm, ta có một tổng thể đại

diện Từ tổng thể ta rút ra một tập con được gọi là một mẫu Số phần tử nằm

trong mẫu gọi là kích thước mẫu, ký hiệu của mẫu là n Các thực nghiệm (TN) được tiến hành trên mẫu có đối chứng, kết quả thu được qua xử lý thống

kê để suy rộng ra cho cả tổng thể

Trước đây, người nghiên cứu thường xác định các lớp dạy đối chứng và các lớp dạy thực nghiệm dựa vào kết quả học tập của các lớp và ý kiến của giáo viên đang giảng dạy các lớp đó Cách làm đó khó tránh khỏi sự thiếu khách quan làm ảnh hưởng không ít tới kết quả nghiên cứu do kích thước mẫu

là hữu hạn Cho nên những kết luận được suy ra từ mẫu cho tổng thể sẽ có một sai số, đó là sai số do chọn mẫu Nguyên nhân dẫn tới sai số do chọn mẫu

là: Do kích thước mẫu quá nhỏ và do phương pháp chọn mẫu thiếu khách quan

Muốn thật sự khách quan, có thể dùng phương pháp rút mẫu ngẫu nhiên bằng phần mềm Microft Excel để chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Việc lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải dựa trên nguyên

tắc đảm bảo tính đồng đều Tính đồng đều về kết quả học tập môn sinh học

giữa lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng được xác định qua thống kê kết

quả học tập các môn học Muốn vậy, ta nhập điểm tổng kết các môn học của

năm học trước đó của từng học sinh (không cần ghi tên) Dùng hàm AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết của từng môn học, rồi tính điểm trung bình của tất cả các môn học Những lớp có điểm trung bình chung các môn học tương đương nhau sẽ được chọn làm thực nghiệm và đối chứng Sau đó kiểm tra giả thuyết H0 (Hypothesized Mean Difference) về tính đồng đều trong học tập của các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm bằng tiêu chuẩn U và giả thuyết H0 được công nhận khi P > 0.05 (Xem mục 6.3.3) Cuối cùng tiến hành rút mẫu trực tiếp từ tổng thể bằng phần mềm Excel để chọn ra các lớp thực nghiệm và đối chứng Cách làm này sẽ đảm bảo tính đồng đều và khách quan giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng Các bước tiến hành như sau :

• Quy trình rút mẫu

− Bước 1 Lập danh sách tất cả các lớp được chọn làm thực nghiệm và

đối chứng

− Bước 2 Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên)

− Bước 3 Chọn lệnh Tools trên thanh Menu, rồi chọn lệnh Data

Analysis, chọn lệnh Sampling và chọn OK

− Bước 4 Khai báo: Trong hộp thoại Sampling chọn các lệnh

+ Input Range (nguồn nhập vào): Khai báo mã số của các mẫu

+ Number of samples (số mẫu rút ra): Số mẫu cần chọn

+ Output range (vùng đặt kết quả): Chọn vùng xuất kết quả

Máy tính sẽ thông báo cho chúng ta biết được tên của các lớp tham gia thực nghiệm là những lớp nào của trường nào và tên giáo viên dạy

Cũng bằng quy trình trên, tiếp tục rút từ các lớp tham gia thực nghiệm để lấy lớp thực nghiệm, còn lại là lớp đối chứng Phần mền excel sẽ tự động rút mẫu cho chúng ta một cách ngẫu nhiên và loại bỏ hoàn tòan yếu tố chủ quan của người nghiên cứu

• Ví dụ minh họa

Người nghiên cứu muốn tìm hiểu về hiệu quả của phương pháp tích hợp GDMT qua dạy học Sinh thái học so với phương pháp giảng dạy truyền thống Sau khi thiết kế bài học theo phương pháp tích hợp, người nghiên cứu tổ chức thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp mới so với phương pháp giảng dạy truyền thống

Sau khi đã dùng hàm AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết của từng môn học, rồi tính điểm trung bình của tất cả các môn học và kiểm tra giả thuyết H0 về tính đồng đều trong học tập của các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm bằng tiêu chuẩn U Nghĩa là đã lựa chọn được các lớp thuộc các trường THPT để thực nghiệm sư phạm Tiến hành thống kê các lớp 12 của các trường (hình 1.2)

− Bước 1 Lập danh sách tất cả các lớp được chọn làm thực nghiệm và

đối chứng

− Bước 2 Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên)

− Bước 3 Chọn lệnh Tools trên thanh Menu, rồi chọn lệnh Data

Analysis, chọn lệnh Sampling Nhấn OK và điền những thông số vào cửa sổ Sampling

Hình 1.2 Lập danh sách các lớp để rút mẫu

− Bước 4 Khai báo:

+ Input range: gõ địa chỉ ô mã số, ví dụ : A5:A120

+ Check vào ô lable

+ Trong khung Numble of sample: gõ số lớp cần chọn, ví dụ 20 lớp

+ Trong khung Output range : chọn một ô bất kỳ (ví dụ ô H4) để xuất kết

quả rút mẫu rồi nhấn OK

Hình 1.3 Điền những thông số vào cửa sổ Sampling

Sau khi nhấn OK, từ ô H4 máy tính sẽ đưa ra mã số của các lớp được chọn thực nghiệm

Hình 1.4 Mã số của các lớp được chọn thực nghiệm

1.4.2.6 Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm

1) Các loại biến số trong nghiên cứu khoa học giáo dục

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, các hiện tượng mà ta muốn quan sát gọi là các “biến số” (variable) gọi tắt là “biến” Biến số là những đại lượng

có thể mang các giá trị khác nhau, ví dụ: giới tính, dân tộc, điểm số v.v Có thể phân loại các biến số theo tính chất hoặc theo kiểu quan hệ

a) Phân loại biến số theo tính chất

Theo tính chất, các biến số được xếp thành 2 nhóm: các biến định tính và các biến định lượng

• Biến định tính (qualitative variables)

Biến định tính là những biến mà người ta gán cho các giá trị để phân biệt hay phân loại các quan sát Ví dụ, giới tính (nam hay nữ), dân tộc (kinh hay tày…) Biến định tính có 2 loại là: biến xếp hạng và biến không xếp hạng

- Biến xếp hạng

Biến xếp hạng là những biến được xếp đặt theo từng hạng có thứ tự, cái này cao hơn hay thấp hơn cái khác, ví dụ:

- Tình trạng dân trí: thấp, cao, trung bình

- Kết quả học tập: kém, trung bình, khá, giỏi

- Tôn giáo: phật giáo, thiên chúa giáo…

- Dân tộc: Kinh, Tày, Nùng …

• Biến định lượng (quantitative variable)

Biến định lượng là những biến mà các giá trị của nó được xác định bằng

đo lường, thí dụ: điểm số các bài kiểm tra; cân nặng, chiều cao của học sinh.v.v Có 2 loại biến định lượng là: biến định lượng liên tục và biến định lượng rời rạc

- Biến định lượng liên tục (continuous quantitative variable)

Biến định lượng liên tục là những biến được biểu thị bằng số nguyên kèm theo vô số các phần thập phân (fractional values) Ví dụ, đo chiều cao của các sinh viên được các số liệu: 1,55m; 1,60m; 1,65m

Trong khoa học giáo dục, các biến liên tục chủ yếu có ý nghĩa lý thuyết,

vì các thao tác đo lường mà ta sử dụng thường cho ra những giá trị rời rạc Chẳng hạn, các số đo lường khả năng trí tuệ, khả năng học… thường được giả định là những biến liên tục mặc dù chúng được thống kê như là những biến rời rạc

- Biến định lượng rời rạc (disrete quantitative variable)

Biến định lượng rời rạc là những biến chỉ mô tả các số nguyên, ví dụ: Hệ

số IQ …70; 71…80; Số học sinh đi học bằng xe đạp 100, 120,130…

b) Phân loại biến số theo kiểu quan hệ

Theo kiểu quan hệ có thể phân biệt 2 loại biến: biến độc lập và biến phụ thuộc; lưu ý mối quan hệ giữa hai loại biến này

• Biến độc lập

Biến độc lập là một biến kích thích (stimulus) tác động bên trong một đối tượng hay trong môi trường của đối tượng ấy để ảnh hưởng đến động thái hay hành vi Biến độc lập là yếu tố được đo lường, được vận dụng hay lựa chọn bởi người nghiên cứu để xác định mối liên hệ của nó với một hiện tượng nào đó được quan sát Ví dụ, mối liên hệ giữa phương pháp dạy học với kết quả học tập, phương pháp dạy học là biến độc lập vì nó ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh Người nghiên cứu thường chỉ quan tâm phương pháp dạy học ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập, không cần biết cái

gì ảnh hưởng đến phương pháp dạy học

Như vậy, biến độc lập là nguyên nhân được giả định của bất cứ sự thay đổi nào ở kết quả Hơn nữa, nó có thể được vận dụng, thay đổi hay có thể đo lường được

• Biến phụ thuộc:

Biến phụ thuộc là một biến đáp ứng (response) hay kết quả Biến phụ thuộc được quan sát và đo lường để xác định ảnh hưởng của biến độc lập khi người nghiên cứu đưa vào, bỏ đi hoặc biến đổi giá trị của biến độc lập Ví dụ, kết quả học tập của học sinh thay đổi khi thay đổi phương pháp dạy học, kết quả học tập là biến phụ thuộc

Như vậy, biến phụ thuộc có thể thay đổi giá trị của nó khi thay đổi giá trị của biến độc lập Biến phụ thuộc là hiệu quả giả định của biến độc lập, nó luôn được đo lường nhưng không bao giờ được vận dụng, điều khiển bởi người nghiên cứu

2) Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh

Để đánh giá kết quả một cách khách quan Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, cần xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lượng nhận thức của học sinh khi được học một nội dung mới hay học bằng một phương pháp mới thông qua mức độ đạt được của mục tiêu nhận thức

a Đánh giá mức độ nhận thức của học sinh theo Benjamin S Bloom (1956)

Benjamin S Bloom (1956) đã đưa ra 6 mức độ nhận thức phản ánh chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh gồm:

+ Hãy liệt kê trình tự diễn biến của các sự kiện chính liên quan các nhiễm sắc thể trong một chu kỳ nguyên phân

Ví dụ:

+ Hãy tóm tắt nội dung cốt lõi của thí nghiệm lai hai tính của Menden? + Thực chất của nguyên lý phân ly độc lập của Menden là gì?

A Các dạng bố mẹ khác nhau về hai cặp tính trạng thuần chủng

B Công thức phân ly thu được ở F2 là 9:3:3:1

C Tỷ lệ phân ly của các cặp tính trạng vẫn giữ nguyên 3:1

D Sự phân ly ngẫu nhiên của các cặp allele khi hình thành giao tử (*)

E Lai phân tích các cá thể F1 sẽ cho đời con với tỷ lệ 1:1:1:1

Để trả lời câu hỏi này, đặc biệt là câu MCQ, HS phải hiểu và nắm chắc dấu hiệu bản chất của quy luật phân ly độc lập

- Vận dụng: là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác hoặc để giải các bài toán (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là việc áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống mới như việc sử dụng nguyên tắc lí thuyết, nguyên lý, qui luật để giải quyết vấn đề của thực tiễn Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi như: (Hãy) xác định, tìm ra, tính toán, sửa đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng Ví dụ:

+ Hãy dự đoán khả năng để một cặp vợ chồng sinh được 3 người con, với

1 trai và 2 gái

+ Lai hai dòng chuột đuôi dài và ngắn được F1 toàn chuột đuôi dài, ở F2

có tỷ lệ phân ly xấp xỉ 3:1 Xác suất để đời con của một tổ hợp lai giữa các con chuột F1 thu được gồm 2 con đuôi dài và 2 đuôi ngắn là bao nhiêu?

+ Từ nội dung quy luật phân ly (các định luật I và II ) của Menden, hãy suy luận “mệnh đề” tương đương với quy luật đó là gì? Cho các ví dụ + Với mệnh đề “Nếu bố mẹ khác nhau về một cặp tính trạng tương phản, thì ”, phép suy luận logic tiếp theo nào dưới đây được xem là hợp lý nhất?

A P thuần chủng ? F1 đồng tính trội và dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ lệ 3:1

B F1 dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ lệ 3:1? P thuần chủng và tính trạng F1

- Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần khác nhau để tạo thành một tổng thể/sự vật mới, hoặc giải các bài toán bằng tư duy sáng tạo Ở mức độ này đòi hỏi phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì

đó hoàn toàn mới Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: (Hãy) phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, tạo mới hoặc sáng tác Ví dụ: + Hãy tóm tắt và lý giải một quy trình thiết lập kiểu nhân của một sinh vật

+ Dưới đây là các thao tác chính cho thiết lập kiểu nhân của một sinh vật: I: bóc tế bào ở kỳ giữa; II: chụp ảnh hiển vi, phóng to, cắt rời; III: sắp xếp NST theo cặp tương đồng: IV: nhuộm NST bằng loại thuốc nhuộm đặc biệt Thứ tự các thao tác tiến hành công việc đó như thế nào?

Ở mức độ này đòi hỏi khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm Để đo mức độ nhận thức phức tạp nhất này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: (Hãy) phán đóan về giá trị, biện minh, phê bình, suy xét phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ hoặc rút ra kết luận

về ý nghĩa của mỗi kiến thức Ví dụ:

Hai loài chim ăn hạt cùng làm tổ trên các cây gỗ lớn trong rừng

a) Quan hệ về ổ sinh thái của 2 loài này như thế nào?

b) Quan hệ sinh thái giữa hai loài là mối quan hệ nào?

c) Do con người khai thác gỗ quá mức, một số loài thực vật có hạt ở khu rừng trên bị chết, số còn lại sinh trưởng rất chậm, ra hoa kết hạt ít Điều

gì có thể xảy ra đối với mỗi loài và giữa hai loài chim trên?

Để trả lời các câu hỏi trên, đòi hỏi HS dựa trên kiến thức đã học để phân tích, đánh giá về các mối quan hệ sinh thái để giải thích, đưa ra nhận định và rút ra kết luận

a) Quan hệ về ổ sinh thái của 2 loài: Hai loài chim này không hoàn toàn trùng nhau về ổ sinh thái, mà chỉ trùng nhau về ổ sinh thái riêng (ổ sinh thái dinh dưỡng…) còn các ổ sinh thái thành phần khác có thể không trùng nhau

b) Quan hệ sinh thái giữa hai loài: Do có sự trùng nhau về nguồn sống (ổ sinh thái dinh dưỡng…) nên quan hệ giữa hai loài là mối quan hệ cạnh tranh

c) Đối với mỗi loài: do nguồn sống giảm dẫn đến quan hệ cạnh tranh giữa các cá thể cùng loài tăng và quan hệ hỗ trợ giảm, làm cho tỉ lệ sinh sản giảm, tỉ lệ tử vong tăng Kết quả là mật độ cá thể của mỗi quần thể giảm Giữa hai loài : quan hệ cạnh tranh ngày càng gay gắt, có thể dẫn đến kết quả là: loài nào có tiềm năng sinh học kém hơn sẽ không còn tồn tại hoặc phải dịch chuyển ổ sinh thái (ăn loại thức ăn khác, làm tổ nơi khác…)

Theo Benjamin Bloom, hai mức độ đầu tiên gọi là khả năng nhận thức sơ cấp, vì chỉ xử lý hoạt động trí tuệ gần như tự động Bốn mức độ sau gọi là khả năng nhận thức cao cấp vì đề cập tới các hành vi trí tuệ phức tạp, sử dụng tất

• Đánh giá khả năng hiểu bài của học sinh

Khả năng hiểu bài của học sinh trong thực nghiệm sư phạm tương ứng với khả năng nhận thức sơ cấp trong tiêu chí đánh giá của Bloom (bao gồm các mức độ 1 và 2)

Dùng trắc nghiệm khách quan dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ), hoặc câu ghép đôi hay câu điền vào chỗ trống để khảo sát khả năng hiểu bài của học sinh ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng Phiếu trắc nghiệm được thiết kế chung cho cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Mức độ hiểu bài của học sinh được đánh giá dựa vào số câu trả lời đúng trong bài trắc nghiệm

• Đánh giá khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh

Khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh tương ứng với tiêu chí khả năng nhận thức cao cấp của Bloom (bao gồm các mức độ 3,4,5,6)

Dùng trắc nghiệm bằng câu hỏi tự luận để đánh giá khả năng hệ thống hoá của học sinh ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng, sử dụng những

câu hỏi kiểm tra một tiết mang tính khái quát đòi hỏi học sinh hệ thống hoá những dấu hiệu bản chất chứ không phải học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc Thông qua chất lượng các câu trả lời ở các mức độ khác nhau mà lượng hoá khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh bằng điểm số của bài kiểm tra một tiết

3) Phân tích định lượng bằng phần mềm Microsoft Excel

a) Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ:

Điểm số thu được qua thực nghiệm là số liệu thô Người nghiên cứu phải

mở một File để nhập những số liệu này Số liệu thô rất quan trọng, nó quyết định đến chất lượng xử lý thống kê qua đó người nghiên cứu có thể đưa ra những kết luận chính xác Chính vì vậy, cần phải bảo quản số liệu thô một cách cẩn thận Sau mỗi kỳ thu thập, người nghiên cứu nhập số liệu vào máy tính đồng thời phải in ra giấy và lưu giữ như những tập tài liệu mật

Bảng phân phối thực nghiệm là kết quả của sự chọn lọc các số liệu ban đầu và được sắp xếp theo một quy luật nhất định Dãy số thống kê có thể rất lớn, không đủ điều kiện xử lý Bởi vậy, người nghiên cứu phải chọn một phần của quần thể vô hạn đó để xem xét và đặt cho nó một cái tên là mẫu đại diện (dãy thống kê hữu hạn) Ta gọi các mẫu được chọn là biến xi Biến xi được biến đổi trong khoảng quan sát Ví dụ, điểm các bài kiểm tra biến đổi trong khoảng từ 0 đến 10 (thang điểm 10)

• Nhập số liệu thực nghiệm và đối chứng

Qui trình nhập số liệu:

- Bước 1 Mở File: số liệu thực nghiệm

- Bước 2 Lập cột TN và cột ĐC

- Bước 3 Nhập điểm của từng học sinh vào cột tương ứng (không cần

sắp xếp theo thứ tự, không cần ghi tên học sinh)

• Lập bảng phân phối tần số và vẽ biểu đồ so sánh tần số

Trong các số liệu thu được, có nhiều giá trị tương ứng với biến xi Ví

dụ, có 18 học sinh cùng được điểm 9, số 18 là tần số của điểm 9, ký hiệu tần

số là f (viết tắt của chữ frequency) Lập bảng tần số mô tả sự phân bố của biến

xi trong dãy số thống kê

Lập bảng phân phối tần số

Sau khi nhập số liệu được một bảng điểm như cột A,B của hình 1.4

Hình 1.5 Bảng phân phối tần số điểm

Quy trình lập bảng phân phối thực nghiệm theo tần số:

Bước 1 Lập bảng

+ Chọn ô D3: Phương án

+ Chọn ô D4: TN (thực nghiệm)

+ Chọn ô D5: ĐC (đối chứng)

+ Chọn ô E3: gõ “n” (số bài kiểm tra)

+ Chọn ô E4: gõ số lượng bài kiểm tra của lớp TN

+ Chọn ô E5: gõ số lượng bài kiểm tra của lớp ĐC

+ Từ ô F3 đến ô O3: điểm (xi) từ 1 đến 10

Bước 2 Tính tần số điểm

+ Chọn ô H4 gõ lệnh: =COUNTIF(A4:A62,3) rồi nhấn OK Nghĩa là yêu cầu máy tính đếm có bao nhiêu số 3 trong cột điểm của lớp TN từ ô A4 đến ô A62 Máy tính sẽ điền ngay số 1 vào ô H4 (có 1 điểm 3)

+ Lập các công thức tương tự cho các ô khác còn lại cho đến hết

Trong giây lát ta sẽ được một bảng tần số điểm như hình 1.5 mà không

Bước 2 Nhấn chuột vào biểu tượng Chat Wizard trên thanh công cụ

Cửa số Chat Wizard sẽ mở ra, chọn kiểu biểu đồ theo tuỳ thích sau đó nhấn next

Hình 1.6 Cửa sổ Chat Wizard

Cuối cùng nhấn finish Bạn sẽ được biểu đồ như hình sau:

Hình 1.7 Đồ thị so sánh tần số điểm

c Lập bảng phân phối tần suất và vẽ đồ thị so sánh tần suất

• Lập bảng phân phối tần suất

Quy trình lập bảng phân phối thực nghiệm theo tần suất:

Trong nhiều trường hợp, người ta có thể lập bảng tần suất (tần số quan hệ) thay cho bảng tần số, thực ra đây là tần số phần trăm (percentage frequency), ký hiệu là f%

Tần suất là tỷ số giữa tần số với tổng số lần quan sát được Tần suất có thể được thể hiện bằng số thập phân trong khoảng từ 0 đến 1 Nhưng thông thường người nghiên cứu biểu đạt tần suất bằng tỷ lệ % để dễ lập biểu đồ hoặc đồ thị so sánh Dùng bảng tần số để lập bảng tần suất

Công thức để tính tần suất từ bảng tần số là: f% = (f.100): n

Hình 1.8 Lập bảng phân phối tần suất

Bước 1 Copy tiêu đề và bảng tần số điểm xuống dưới rồi sửa lại tiêu đề Bước 2 Tính tần suất