Phương pháp dạy học Hóa Học V

Phương pháp là hình thức của sự tự vận động b ên trong của nội dung: Trong các tài liệu về giáo dục học và Lí luận dạy học bộ môn, hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về ph ương p

Chương V:

HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

§1 ĐỊNH NGHĨA VÀ PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

I ĐỊNH NGHĨA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối

với mọi hoạt động Dạy học là một hoạt động rất phức tạp do đó phương pháp

dạy học cũng rất phức tạp do đó phương pháp dạy học cũng rất phức tạp và

đa dạng Trước khi xem xét định nghĩa ph ương pháp dạy học, cần lưu ý đến định nghĩa của phương pháp

Về mặt triết học, phương pháp có hai định nghĩa thông dụng đáng chú ý:

1 Phương pháp là cách th ức, con đường, phương tiện để đạt tới mục

đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định

2 Phương pháp là hình thức của sự tự vận động b ên trong của nội

dung:

Trong các tài liệu về giáo dục học và Lí luận dạy học bộ môn, hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về ph ương pháp dạy học

Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “tổ hợp các cách thức hoạt động” của thầy và trò trong qúa trình d ạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học (1) Để đi sâu vào bản chất của phương pháp dạy học và để nêu rõ cụ thể quan hệ biện chứng giữa

Mục tiêu:

1 Nội dung: SV nắm vững định nghĩa phương pháp dạy học,

cơ sở phân loại chúng, hệ thống các phương pháp dạy học SV hiểu được thực trạng dạy học Hoá học ở trường THCS hiện nay và các phương hướng đổi mới phương pháp học Hoá học.

2 Phương pháp: SV được rèn luyện về cách sử dụng phương

pháp quan sát thực tiễn trong điều tra thực trạng dạy và học Hoá học.

hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, có tác giả đã đề nghị định

nghĩa sau: Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò

trong sự phối hợp thống nhất d ưới sự chỉ đạo của thầy nhằm l àm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập (2)

Trong một số tài liệu, các tác giả nhấn mạnh v à nêu cụ thể mục đích dạy

học ngay khi giới thiệu định nghĩa: Phương pháp dạy học là cách thức, con

đường hoạt động của thầy v à trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm l àm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng v à kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, h ình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa (3)

II PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠYHỌC

Các phương pháp dạy học (PPDH) rất phong phú, đa dạng; có tới h àng trăm PPDH đã được mô tả Có hàng chục cách phân loại khác nhau về PPDH Việc phân loại các PPDH l à một đề tài lí luận trung tâm của Lí luận dạy học Cho tới nay vẫn chưa xây dựng được một sự phân loại chung thống nhất được mọi người thừa nhận

1 Sơ lược về các cách phân loại ph ương pháp dạy học

Trong vài chục năm gần đây đã có nhiều tác giả công bố về cách phân loại PPDH Dưới đây là một số cách phân loại tiêu biểu

a Dựa vào mục đích lí luận dạy học (hay mục đích dạy học) trong mỗi giai đoạn của quá trình dạy học, chia các phương pháp d ạy học thành các nhóm:

nghiên cứu tài liệu mới; ứng dụng kiến t hức, kĩ năng, kĩ xảo, củng cố kĩ năng

kĩ xảo; kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh (1)

Cách phân loại này, tuy nêu được một dấu hiệu quan trọng của PPDH, nhưng chưa đầy đủ, vì đây chỉ là một dấu hiệu dễ nhận biết của cấu trúc b ên ngoài của PPDH Do đó là cách phân loại này ít được nhắc tới

b Dựa vào phương tiện truyền thông (nguồn kiến thức v à đặc trưng của tri giác thông tin), chia PPDH thành 3 nhóm l ớn: phương pháp dùng lời, phương

pháp trực quan, phương pháp thực hành (công tác tự lực của học sinh) (2)

Cách phân loại này được đưa vào giáo trình trong các trường Đại học

Sư phạm ở Liên Xô cũ (3)và ở Việt Nam (4) Cách phân loại này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng, nhưng có nhược điểm là chỉ dựa vào một dấu hiệu bề ngoài của PPDH là nguồn kiến thức, không cho biết cách tổ chức b ên trong của PPDH, do đó không đầy đủ

c Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh, chia phương pháp

dạy học thành năm nhóm: giải thích- minh hoạ; tái hiện; trình bày nêu vấn đề; tìm tòi từng phần; nghiên cứu (5)

Cách phân loại này có ưu điểm là dựa vào dấu hiệu cơ bản của cấu trúc bên trong của PPDH nói được cách tổ chức logic của dạy học; nh ưng chưa

nhất quán vì không chỉ dựa vào một cơ sở phân loại đã nêu, cũng chưa đầy đủ

d Dựa vào đồng thời cả ba cơ sở sau đây: mục đích lí luận dạy học của các khâu của quá trình dạy học, nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh v à tính chất hoạt động trí lực của học sinh (1) Cách phân loại này đã được đưa vào

giáo trình Lí luận dạy học Hoá học của các tr ường Đại học Sư phạm ở Việt Nam (2)

Tất cả các PPDH được phân chia thành ba tập hợp lớn dựa vào mục đich lí luận dạy học (PPDH khi nghi ên cứu tài liệu mới; khi củng cố, vận dụng

hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; khi kiểm tra, đánh giá v à uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) Mỗi tập hợp nói tr ên lại được phân chia thành ba nhóm (PPDH dùng lời; PPDH trực quan, PPDH thực h ành) Mỗi nhóm PPDH gồm nhiều PPDH mang tên gọi là tên của việc làm cụ thể của hoạt động dạy học (thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn thí nghiệm, đọc sách… ) Mỗi PPDH cụ thể

có thể được tổ chức theo 3 kiểu c ơ bản khác nhau tuỳ theo kiểu nội dung dạy học và gắn với nó là cách tổ chức logic lĩnh hội của học sinh (kiểu dạy học thông báo- tái hiện; kiểu dạy học làm mẫu- bắt chước; kiểu dạy học nêu vấn đề- orixtic)

e Những phương pháp dạy học cơ bản (hoặc PPDH truyền thống) và những phương pháp dạy học phức hợp (hoặc PPDH không truyền thống) Ph ương

pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phương pháp đàm thoại, phương pháp nghiên cứu và bài toán là những PPDH cơ bản hoặc PPDH truyền thống

Đó là những PPDH sơ đẳng (chưa biến hoá), ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm cơ sở liên kết thành những biến dạng khác nhau v à các PPDH phức hợp

Các PPDH phức hợp là sự phối hợp của một số ph ương pháp và phương tiện dạy học, trong đó một yếu tố giữ vai tr ò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác c òn lại thành một hệ thống nhất về ph ương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp v à cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng

cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần Một số PPDH phức hợp quan trọng là:

dạy học nêu vấn đề- ơrixtic (dạy học giải quyết vấn đề), dạy học ch ương trình hóa, phương pháp grap d ạy học, phương pháp algorit dạy học, dạy học với dụng cụ máy tính điện tử

2 Cơ sở phân loại các phương pháp dạy học Hoá học ở tr ường phổ thông

Vận dụng những điều đã trình bày ở trên áp dụng cho bộ môn Hoá học, khi phân loại các phương pháp dạy học cần dựa vào đồng thời cả 4 cơ sở sau đây:

a Mục đích lí luận dạy học của các khâu của quá tr ình dạy học

Có 3 khâu ( như đã trình bày ở trang 93), trong đó khâu thứ hai bao gồm các yếu tố: củng cố kiến thức, khái quát hoá v à hệ thống hoá kiến thức, vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo; các yếu tố n ày có mục đích lí luận dạy học gần nhau do đó để đơn giản có thể phân biệt 3 khâu chủ yếu:

- Nghiên cứu tài liệu mới;

- Củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo;

- Kiểm tra đánh giá và uốn nắn kiến thức, kĩ năng kĩ xảo

Tất cả các phương pháp dạy học sẽ được chia thành 3 tập hợp tương ứng với 3 khâu trên đây, đó là:

- Các phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới;

- Các phương pháp dạy học khi củng cố, ho àn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo;

- Các phương pháp dạy học khi kiểm tra, đánh giá v à uốn nắn kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo

b Nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh (nguồn phát thông tin dạy học).

Mỗi tập hợp trên đây lại được chia thành 3 nhóm PPDH:

- Nhóm PPDH trực quan;

- Nhóm PPDH thực hành;

- Nhóm PPDH dùng lời

c Việc làm cụ thể của giáo viên/ học sinh trong qúa trình dạy học

Tên gọi của việc làm cụ thể này sẽ là tên của PPDH cụ thể được dùng, chẳng hạn thuyết trình, biểu diễn thí nghiệm, đàm thoại, đọc sách v.v…

d Cách thức tổ chức logic bên trong của sự nhận thức- lĩnh hội của học sinh tuỳ theo kiểu nội dung dạy học hay tính c hất hoạt động trí lực của học sinh.

Đối với kiểu nội dung dạy học thực h ành (kĩ năng kĩ xảo) buộc phải đi theo con đường làm mẫu bắt chước Lúc đó ta có kiểu PPDH l àm mẫu bắt

chước Đối với kiểu nội dung dạy học lí thuyết, có thể chấp nhận hai kiểu: kiểu

dạy học thông báo tái hiện v à kiểu nêu vấn đề- tìm tòi phát hiện.

Trong kiểu dạy học thông báo- tái hiện, hoạt động trí lực của học sinh l à thụ động Trước hết học sinh biết đ ược tính chất các đối tượng nghiên cứu và các quá trình từ lời giảng của giáo viên hoặc từ trong sách, rồi sau đó mới l àm chính xác thêm các kiến thức ấy nhờ quan sát hoặc thí nghiệm Dạng ph ương pháp này- theo bản chất hoạt động trí lực của học sinh - được gọi là phương pháp minh hoạ Vì thế xét về tính chất hoạt động trí lực của học sinh thì kiểu dạy học thông báo- tái hiện về cơ bản là thuộc dạng phương pháp minh hoạ

Trong kiểu dạy học nêu vấn đề- tìm tòi phát hiện, hoạt động trí lực của học sinh là chủ động, tích cực Trên cơ sở quan sát hay thí nghiệm , học sinh trước hết tự lực thu được những hiểu biết về đối t ượng nghiên cứu, sau đó kiểm tra lại các hiểu biết ấy nhờ sự giúp đỡ của giáo vi ên hoặc dựa vào sách Dạng phương pháp này- theo bản chất hoạt động trí lực của học sinh - được gọi là phương pháp nghiên c ứu Vì thế xét về tính chất hoạt động trí lực của

học sinh thì kiểu dạy học nêu vấn đề- tìm tòi phát hiện là thuộc dạng phương

pháp nghiên cứu.

§2 HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

Theo cách phân chia đ ã được trình bày ở §4.II.2, hệ thống các PPDHHH được trình bày ở các bảng 2, 3, 4

Nhiều phương pháp dạy học khi củng cố, ho àn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tuy có c ùng tên với những phương pháp được dùng trong khi nghiên cứu tài liệu mới, nhưng không giống được dùng trong khi nghiên cứu tài liệu mới, nhưng không giống nhau, vì hoạt động của giáo viên

và học sinh cũng như sự kết hợp của các hoạt động đó khác nhau Điều đó thể hiện rõ ở nội dung của cột thứ 2 v à thứ 3 trong bảng 2 và 3 Chẳng hạn, thí nghiệm của học sinh do học sinh tự l àm khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng (được gọi là thí nghiệm thực hành) khác xa với thí nghiệm của học sinh khi học b ài mới; thuyết trình (diễn giảng) khi ôn tập nhằm tổng kết, khái quát hoá và hệ thống kiến thức là khác với thuyết trình thông báo- tái hiện

Viện kiểm tra kiến thức có lúc đ ược tiến hành ngay khi nghiên c ứu tài liệu mới cũng như khi củng cố ôn tập hoàn thiện kiến thức, nhưng nó được tách riêng ra như bảng 4, vì ở thời điểm việc kiểm tra đ ược thực hiện thì nhiệm vụ dạy học chủ yếu l à kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của học sinh

Bảng 2 Các phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới

Nhóm phương pháp Tên phương pháp Kiểu và dang phương

pháp

1 Các phương pháp

trực quan

Biểu diễn thí nghiêm, các đồ dùng trực quan (vật thể, hình tượng hoặc mô hình kí hiệu) và các phương tiện nghe nhìn… Học sinh làm việc với vật phân phát Quan

a) Theo phương pháp nhiên cứu hoặc

b) Theo phương pháp minh hoạ

sát khi tham quan.

2 Các phương pháp

thực hành

Thí nghiệm của học sinh (thí nghiệm đồng loạt hay một số học sinh được định chỉ làm)

a) Giáo viên làm mẫu, học sinh bắt chước b) Theo phương pháp nghiên cứu

c) Theo phương pháp minh hoạ

2 Các phương pháp

dùng lời

Thuyết trình a) Thuyết trình thông

báo tái hiện b) Thuyết trình có nêu vấn đề

Vấn đáp a) Vấn đáp tái hiện

b) Vấn đề giải thích, minh hoạ

c) Vấn đáp tìm tòi phát hiện

Dùng sách a) Đọc và học thuộc

(thông báo- tái hiện) b) Đọc tìm tư liệu minh hoạ cho kết luận đã biết c) Dùng sách, tìm trả lời cho câu hỏi (kiểu nghiên cứu)

Bảng 3 các phương pháp dạy học khi củng cố, ho àn thiện vận dụng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo

Nhóm phương pháp Tên phương pháp Kiểu và dạng phương

pháp

1 Các phương pháp

trực quan

Biẻu diễn thí nghiệm, các đồ dùng trực quan

và các phương tiện nghe nhìn

a) Biểu diễn lại thí nghiệm, đồ dùng trực quan và phương ti ện nghe nhìn theo ki ểu khác

b) Dùng thí nghiệm biểu diễn làm bài tập

c) Công tác tự lực của

học sinh khi quan sát phim giáo khoa

Làm việc với vật phân phát

a) Quan sát để minh hoạ kết luận đã học nhằm củng cố kiến thức

b) Làm bài tập nghiên cứu với các vật phân phát

2 Các phương pháp

thực hành

Thí nghiệm thực hành

Làm bài tập

a) Làm thí nghiệm nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo b) Bài tập thực hành nhằm hoàn thiện, vận dụng kiến thức

3 Các phương pháp

dùng lời

Thuyết trình a) Diễn giảng tổng kết

(khái quát hoá) b) Báo cáo tổng kết của học sinh

Vấn đáp Vấn đáp ôn tập, tổng kết Dùng sách a) Ôn tập theo sách giáo

khoa b) Soạn đề cương, lập bảng theo đề tài nghiên cứu khi dùng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo

Bảng 4 các phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá v à uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Nhóm phương pháp Tên phương pháp Kiểu và dạng phương

pháp

1 Các phương pháp

trực quan

Biểu diễn thí nghiệm, các đồ dùng trực quan

Làm việc với vật phân phát

a) Biểu diễn dưới hình thức bài tập kiểm tra b) Bài kiểm tra có sử dụng vật phân phát

2 Các phương pháp

thực hành

Bài kiểm tra thực nghiệm a) Làm lại thí nghiệm đã

được làm hay quan sát

khi học bài mới, khi ôn tập

b) Làm thí nghiệm mới Giải bài tập Hoá học Giải toán khi kiểm tra nói

hay kiểm tra viết Kiểm tra nói a) Học sinh trả lời câu

hỏi cho sẵn b) Kiểm tra theo hình thức đàm thoại với cả lớp

Kiểm tra viết a) Kiểm tra viết thời gian

ngắn b) Kiểm tra viết sau khi

đã học xong một hay một số đề tài

c) Điền vào những phiếu kiểm tra chuẩn bị sẵn theo phương pháp Test

§3 NHỮNG YÊU CẦU CHUNG ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

I TIÊU CHUẨN CHUNG

Tiêu chuẩn cao nhất để đánh giá hiệu quả s ư phạm của một phương pháp dạy học là đáp ứng được mục đích của nhà trường và bảo đảm thực hiện tốt những nhiệm vụ của việc dạy học Hoá học

Phương pháp dạy học Hoá học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối t ượng, nhưng thống nhất

với nhau về mục đích, tác động qua lại với nhau Trong sự thống nhất n ày, phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phối của phương pháp dạy và có ảnh hưởng ngượi lại đối với phương pháp dạy

Dạy học tối ưu, về mặt phương pháp, phải bảo đảm được cùng một lúc

ba sự phối hợp sau:

1 Giữa dạy và học;

2 Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy của giáo vi ên (bằng định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra- đánh giá sự học tập của học sinh); ư

3 Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học

Người giáo viên phải kết hợp thống nhất hai chức năng - truyền đạt và chỉ đạo- bằng chính logic của bài giảng Người học sinh phải vừa tiếp thu điều giáo viên giảng, vừa tự điều chỉnh, tự chỉ đạo việc học tập của bản thân

Như vậy PPDH có hiệu quả là cách làm việc của giáo viên phát huy được cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của học sinh trong quá tr ình học tập

Nó phải có tác dụng dạy cho học sinh ph ương pháp học, phương pháp nhận thức, phương pháp làm việc khoa học sáng tạo nghĩa là PPDH phải có tác dụng phát triển trí tuệ học sinh V à do đó chất lượng của PPDH thể hiện cụ thể

ở chất lượng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo v à ở trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

II TIÊU CHUẨN CỤ THỂ

PPDH hoá học có chất lượng cao phải đạt được các yêu cầu sau:

1 Đảm bảo chất lượng cao về mặt khoa học v à về mặt giáo dục, nghĩa

là bảo đảm truyền thụ cho học sinh những kiến thức c ơ bản, vững chắc, chính xác, khoa học, hiện đại, gắn chặt với thực tiễn v à có nội dung tư tưởng sâu sắc

2 Bảo đảm cung cấp cho học sinh tiềm lực để phát triển to àn diện, PPDH phải giúp học sinh biết vận dụng lí thuyết v ào thực hành và vào những hoạt động thực tiễn Trên cơ sở đó, giúp phát triển t ư duy logic, trí thông minh, khả năng làm việc tự lực sáng tạo của học sinh Muốn thế, PPDH phải đa dạng, phong phú, linh hoạt, luôn luôn đ ược đổi mới, cải tiến, sáng tạo

3 Phải phù hợp và thể hiện được đặc điểm của phương pháp NCKH đặc trưng của khoa học Hoá học Hoá học l à một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm nên Hoá học không thể phát triển đ ược nếu không có thí nghiệm, quan sát cũng như nếu không có quá trình tư duy quy nạp (tất nhiên phải kết hợp với suy lí diễn dịch) V ì vậy trong khi dạy học môn Hoá học ở nh à trường, nhất thiết phải tận dụng quan sát, thí nghiệm họ c tập

4 Đảm bảo truyền thụ cho học sinh theo những quy tắc s ư phạm tiên tiến- một khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định trong một thời gian hạn chế với chất lượng cao nhất

§4 THỰC TRẠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở NƯỚC TA

VÀ NHU CẦU, PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI

I THỰC TRẠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở NƯỚC TA

Những kết quả điều tra thực tiễn năm 1980 v à 1985 (ghi biên bản khoa học 59 tiết học của 46 giáo vi ên Hoá học ở 32 trường THPT, thu 190 phiếu góp ý kiến của 190 giáo viên Hoá học THPT ở 18 tỉnh và thành phố) và đợt điều tra bổ sung năm 1994 v à 1995 (ghi biên bản 39 tiết học, toạ đàm và lấy phiếu góp ý kiến của 101 giáo viên Hoá học THPT ở 39 trường THPT thuộc 6 tỉnh, thành phố, 240 giáo viên Hoá học ở 60 trường THCS Hà Nội (1) đã cho phép rút ra một số nhận định phân tích, đánh giá thực trạng sử dụng PPDHHH

ở trường THCS và THPT nước ta trong thời gian gần đây

1 Học sinh hoạt động như thế nào trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới

a Các hình thức hoạt động phổ biến của học sinh trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới (NCTLM) có thể chia ra ba loại mức độ sử dụng th ường xuyên, rất ít hoặc không sử dụng

Các hình thức được dùng thường xuyên:

(1)Nghe, ghi chép (hoặc nghe đọc chép)

(2)Trả lời câu hỏi khi giáo vi ên phát vấn

(3)Nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi

(4)Quan sát các đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ mẫu vật (5)Làm bài tập và toán Hoá học

(6)Làm bài kiểm tra (kiểm tra nói và kiểm tra viết)

Các hình thức hoạt động được dùng không thường xuyên:

(7)Quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn

(8)Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực hành, trong giờ NCTLM, trong hoạt động ngoại khoá)

(9)Đọc tài liệu tham khảo

(10) Quan sát mô hình

Các hình thức hoạt động được sử dụng rất ít hoặc không sử dụng:

(11) Xem phim đèn chiếu, phim xinê

(12) Xem băng hình hoặc tivi trong giờ Hoá học

(13) Nghe băng ghi âm

(14) Tham quan sản xuất hoá học hoặc triển l ãm về khoa học Hoá học

và công nghệ hoá học

(15) Thảo luận (hội thảo, xêmine)

(16) Báo cáo (câu lạc bộ khoa học)