phương pháp dạy học ở trường Trung hoc

Nếu căn cứ cả ba mục đích, ta phân chia thành bảng sau: PP dùng lời PP thông báo – tái hiện PP trực quan PP truyền thụ kiến thức mới PP nghiên cứu - tìm tòi PP thực hành PP nêu vấn đề PP

Chương IV

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

§1 ĐỊNH NGHĨA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC.

I Định nghĩa và phân loại các phương pháp dạy học hoá học

1 Định nghĩa phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động Dạy học là một hoạt động rất phức tạp do đó phương pháp dạy học cũng rất phức tạp và đa dạng Trước khi xem xét định nghĩa phương pháp dạy học, cần lưu ý đến định nghĩa của phương pháp

Về mặt triết học, phương pháp có hai định nghĩa thông dụng đáng chú ý:

1 Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định

2 Phương pháp là hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung

Trong các tài liệu về giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn hiện nay có một số định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy học

Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”.

Để đi sâu vào bản chất của phương pháp dạy học và nêu rõ cụ thể quan hệ biện chứng giữa các

hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, có tác giả đã đề nghị định nghĩa sau đây:

“Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thốngnhất dưới

sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập”.

Trong một số tài liệu, các tác giả nhấn mạnh và nêu cụ thể mục đích dạy học ngay khi giới

thiệu định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa”.

2 Phân loại các phương pháp dạy học

Các phương pháp dạy học rất phong phú, đa dạng Có tới hàng trăm phương pháp dạy học đã được mô tả Có hàng chục cách phân loại khác nhau về phương pháp dạy học Việc phân loại các phương pháp dạy học là một đề tài lí luận trung tâm của lí luận dạy học Cho tới nay vẫn chưa xây dựng được một sự phân loại chung thống nhất được mọi người thừa nhận

Trong vài chục năm gần đây đã có nhiều tác giả công bố cách phân loại PPDH Dưới đây là một số cách phân loại tiêu biểu:

a/ Dựa vào mục đích lí luận dạy học (hay mục đích nhận thức) trong mỗi giai đoạn của quá trình

dạy học, chia các phương pháp dạy học thành các nhóm sau:

- Nghiên cứu tài liệu mới

- Ứng dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, cũng cố kĩ năng, kĩ xảo

- Kiểm tra đánh giá kiến thức của HS

Cách phân loại này, tuy nêu được dấu hiệu quan trọng của PPDH, nhưng chưa đầy đủ, vì vậy chỉ là một dấu hiệu dễ nhận biết của cấu trúc bên ngoài của PPDH Do đó cách phân loại này

ít được nhắc tới

b/ Dựa vào phương tiện truyền thông (nguồn kiến thức và đặc trưng của tri giác thông tin) chia

PPDH thành ba nhóm lớn:

- Phương pháp dùng lời

- Phương pháp trực quan.

- Phương pháp thực hành (công tác tự lực của HS)

Cách phân chia này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng, nhưng có nhược điểm là chỉ dựa vào một dấu hiệu bề ngoài của PPDH là nguồn kiến thức, không cho biết cách tổ chức bên trong của PPDH, do đó không đầy đủ

c/ Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của HS, chia PPDH thành 5 nhóm :

- Giải thích – minh họa

Nếu căn cứ cả ba mục đích, ta phân chia thành bảng sau:

PP dùng lời

PP thông báo – tái hiện PP trực quan

PP truyền thụ kiến thức mới PP nghiên cứu - tìm tòi PP thực hành

PP nêu vấn đề

PP thông báo – tái hiệnPPDHHH PP hoàn thiện, vận dụng KT PP nghiên cứu – tìm tòi

PP nêu vấn đề

PP thông báo - tái hiện

PP kiểm tra đánh giá kết quả PP nghiên cứu – tìm tòi

PP nêu vấn đề

MĐ lí luận dạy học Hoạt động nhận thức Nguồn thông tin

Mỗi nhóm PPDH gồm nhiều PPDH mang tên gọi là tên gọi của việc làm cụ thể của hoạt động dạy học như thuyết trình, biểu diễn thí nghiệm, đọc sách,…

d/ Dựa vào tính chất liên kết của hệ thống PPDH: Theo cơ sớ này người ta chia:

- Các phương pháp chung cho các môn học (đàm thoại, thuyết trình,…)

- Các phương pháp riêng biệt: Phương pháp đặc thù cho từng môn học, xuất phát từ nhận thức của môn học (thí nghiệm, giảng giải, dự đoán lí thuyết, giải bài tập hóa học,…)

- Các phương hức kết hợp các nhóm với nhau (dùng lời với thí nghiệm, toán học với phương pháp đặc thù,…)

Trong lí luận dạy học của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang chia thành hai dạng:

+ Các PPDH cơ bản hoặc các PPDH truyền thống: Là những phương pháp sơ đẳng, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi có thể dùng làm cơ sở liên kết thành những biến dạng khác nau và các phương pháp phức hợp như phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phng pháp đàm thoại, phương pháp nghiên cứu, và bài toán

+ Tổ hợp PPDH phức hợp: là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp và phương tiện dạy học, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nồng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố

khác còn lại thfnh một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần.

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic (dh giải quyết vấn đề) Dạy học chương trình hoá

Một số PPDH phức hợp quan trọng Phương pháp grap dạy học

Phương pháp algorit dạy học Dạy học với công cụ máy tính điện tử

Do đó khi nhận xét và phân loại các phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông điều quan trọng cần dựa vào đồng thời cả 4 cơ sở sau đây:

α/ Mục đích lí luận dạy học là các khâu của quá trình dạy học: Có 3 khâu trong đó khâu thứ hai

gồm các yếu tố:Củng cố kiến thức, khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức, vận dụng kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo; các yếu tố này có mục đích lí luận dạy học gần nhau do đó để đơn giản có thể phân biệt 3 khâu chủ yếu:

- Nghiên cứu tài liệu mới

- Củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Kiểm tra đánh giá và uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Tất cả các PPDH sẽ được chia thành 3 tập hợp tương ứng với 3 khâu trên đây, đó là:

- Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới

- Các phương pháp dạy học khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Các PPDH khi kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

β/ Nguồn cung cấp kiến thức cho HS (nguồn phát thông tin dạy học):

Mỗi tập hợp trên đây lại được chia thành 3 nhóm PPDH:

- Nhóm PPDH trực quan

- Nhóm PPDH thực hành

- Nhóm PPDH dùng lời

γ/ Việc làm cụ thể của GV – HS trong quá trình dạy học:

Tên gọi của việc làm cụ thể này sẽ là tên của PPDH cụ thể được dùng, chẳng hạn Thuyết trinh, Biểu diễn thí nghiệm, Đàm thoại, Đọc sách,…

δ/ Cách thức tổ chức logic bên trong của sự nhận thức – lĩnh họi của HS tuỳ theo kiểu nội dung

dạy học Tính chất hoạt động trí lực của HS

- Đối với kiểu dạy học thực hành (kĩ năng, kĩ xảo) buộc HS đi theo con đường làm mẫu bắt chước: ta có kiểu PPDH làm mẫu bắt chước

- Đối với kiểu nội dung dạy học lí thuyết có thể chấp nhận hai kiểu: kiểu dạy thông báo – tái hiện và kiểu nêu vấn đề - tìm tòi phát hiện

Trong kiểu thông báo – tái hiện, hoạt động trí lực của HS là thụ động, trước hết HS biết được tính chất các đối tượng nghiên cứu và các quá trình từ lời giảng của GV hoặc từ trong sách, rồi sau đó mới làm chính xác thêm các kiến thức ấy nhờ quan sát hoặc thí nghiệm Dạng phương pháp này theo bản chất hoạt động trí lực của HS được gọi là phương pháp minh hoạ

Trong kiểu dạy nêu vấn đề - tìm tòi phát hiện, hoạt động trí lực của HS là chủ động, tích cực Trên cơ sở quan sát hay thí nghiệm, HS trước hết tự lực thu được những hiểu biết về đối tượng nghiên cứu, sau đó họ kiểm tra lại các hiểu biết ấy nhờ sự giúp đỡ của GV hoặc dựa vào sách Dạng phương pháp này theo bản chất hoạt động trí lực của HS được gọi là phương pháp nghiên cứu

II Hệ thống các phương pháp dạy học:

Theo cách phân loại đã nêu ra, hệ thống các PPDH hoá học được trình bày ở các bảng 3, 4, 5.Các PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tuy có cùng tên với phương pháp được dùng trong khi nghiên cứu tài liệu mới, nhưng không giống nhau, vì hoạt động của GV và HS cũng như sự kết hợp của các hoạt động đó là khác nhau Điều đó thể hiện rõ

ở nội dung của cột thứ 3 trong bảng 4 và 5 Chẳng hạn: Thí nghiệm thực hành (là thí nghiệm do

HS tự làm) khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo khác xa với thí nghiệm của HS khi học bài mới

Thuyết trình (diễn giảng) khi ôn tập nhằm tổng kết, khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức là khác với thuyết trình thông báo – tái hiện

Việc kiểm tra kiến thức tuy có lúc được tiến hành ngay khi nghiên cứu tài liệu mới cũng như khi củng cố ôn tập hoàn thiện kiến thức, nhưng nó được tách riêng ra như bảng 5, vì khi đó nhiệm vụ chủ yếu là kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của HS

Thí nghiệm của HS (thí nghiệm đồng loạt hay một số HS được chỉ định làm)

Thuyết trìnhĐàm thoại

Dùng sách

a/ Theo phương pháp nghiên cứub/ Theo phương pháp minh hoạ

a/ GV làm mẫu, HS bắt chướcb/ Theo phương pháp nghiên cứuc/ Theo phương pháp minh họaa/ Thuyết trình thông báo – tái hiệnb/ Thuyết trình có nêu vấn đềa/ Đàm thoại tái hiện

b/ Đàm thoại giải thích, minh hoạc/ Đàm thoại tìm tòi – phát hiệna/ Đọc và học thuộc (thông báo – tái hiện)

b/ Đọc tìm tư liệu minh hoạ cho kết luận đã biết

c/ Dùng sách, tìm trả lời cho câu hỏi (kiểu nghiên cứu)

Bảng 4 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHI CỦNG CỐ, HOÀN THIỆN, VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, KĨ XẢO

NHÓM PHƯƠNG

KIỂU VÀ DẠNG PHƯƠNG PHÁP

1 Các phương pháp

trực quan

Biểu diễn thí nghiệm, các đồ dùng trực quan và các phương tiện nghe, nhìn

a/ Biểu diễn lại thí nghiệm, đồ dùng trực quan và các phương tiện nghe, nhìn theo kiểu khác

a/ Làm thí nghiệm nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

b/ Bài tập thực nghiệm nhằm hoàn thiện, vận dụng kiến thức

a/ Diễn giảng tổng kết (khái quát hoá)

b/ Báo cáo tổng kết của HS

Đàm thoại ôn tập tổng kết

a/ Ôn tập theo sách giáo khoa.b/ Soạn đề cương, lập bảng theo đề tài nghiên cứu khi dùng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo

HS làm thí nghiệm khi kiểm tra miệng

a/ Biểu diễn dưới hình thức bài tập kiểm tra

b/ Bài kiểm tra có sử dụng vật phân phát

a/ Làm lại những thí nghiệm đã được làm hay quan sát khi học bài mới, khi ôn tập

b/ Làm thí nghiệm mới

3 Các phương pháp

dùng lời

Bài kiểm tra thực nghiệm

Giải bài tập hoá học

Kiểm tra miệng

Kiểm tra viết

a/ Làm lại thí nghiệm cũ

b/ Làm thí nghiệm mới

Giải toán khi kiểm tra miệng hay kiểm tra viết

a/ HS trả lời câu hỏi cho sẵn

b/ Kiểm tra theo hình thức đàm thoại với cả lớp

a/ Kiểm tra viết thời gian ngắn.b/ Kiểm tra viết sau khi đã học xong một hay một số đề tài

c/ Điền vào những phiếu kiểm tra chuẩn bị sẵn theo phương pháp Test

III Những yêu cầu chung đối với các phương pháp dạy học hóa học

1 Tiêu chuẩn chung

Tiêu chuẩn cao nhất đánh giá hiệu quả sư phạm của một phương pháp dạy học là:

- Đáp ứng được mục đích của nhà trường

- Đảm bảo tốt nhiệm vụ của dạy học hóa học

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác động qua lại với nhau Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phối của phương pháp dạy và có ảnh hưởng ngược lại đối với phương pháp dạy

Dạy học tối ưu là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm cùng một lúc ba

sự phối hợp sau:

a/ Giữa dạy và học

b/ Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy của GV (bằng định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra – đánh giá sự học tập của học sinh)

c/ Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học

Người GV phải kết hợp thống nhất hai chức năng - truyền đạt và chỉ đạo bằng chính logic của bài giảng, vừa tựdiều chỉnh, tự chỉ đạo việc học tập của bản thân

Như vậy một phương pháp học tập có hiệu quả là các làm việc của GV phát huy được tính cao độ tự giác, tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập Nó phải có tác dụng dạy cho

HS phương pháp học, phương pháp nhận thức và phương pháplàm việc, khoa học sáng tạo, nghĩa

là PPDH có tác dụng phát triển tư duy của HS và do đó chất lượng của PPDH thể hiện cụ thể ở chất lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và ở trình độ phát triển trí tuệ của HS

2 Tiêu chuẩn cụ thể

Phương pháp dạy học hóa học có chất lượng cao phải đạt được các yêu cầu sau đây:

a Đảm bảo chất lượng cao về mặt khoa học và về mặt giáo dục:

Đảm bảo truyền thụ cho HS những kiến thức cơ bản, tinh giản vững chắc, chính xác, khoa học, hiện đại, gắn liền với thực tiễn sinh động và có nội dung tư tưởng sâu sắc

b Đảm bảo cung cấp cho HS tiềm lực để phát triển toàn diện:

Phải giúp HS vận dụng lí thuyết vào thực hành và những hoạt động thực tiễn.

Giúp HS phát triển tư duy logic, trí thông minh, khả năng suy nghĩ và làm việc tự lập sáng tạo của HS

Muốn thế PPDH phải đa dạng, phong phú, linh hoạt, luôn luôn được đổi mới, cải tiến, sáng tạo

c Phải phù hợp và thể hiện được đặc điểm của phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của khoa học hóa học: Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nên hóa học

không thể phát triển được nếu không có thí nghiệm, quan sát cũng như nếu không có quá trình tư duy quy nạp (tất nhiên phải kết hợp với suy lí diễn dịch) Vì vậy trong khi dạy học môn hóa học

ở nhà trường nhất thiết phải tận dụng quan sát, thí nghiệm học tập

d Đảm bảo truyền thụ cho HS khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định trong thời gian

hạn chế với chất lượng cao nhất bằng những quy tắc sư phạm tiên tiến

IV Nhu cầu, phương hướng đổi mới PPDH hóa học

Từ thực trạng sử dụng PPDH hiện nay, để thích ưng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hoà nhập với trào lưu phát triển của các nước trên thế giới và trong khu vực, phải có biện pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói riêng và các môn học ở trường phổ thông nói chung Nên đòi hỏi phải đổi mới PPDH theo các hướng

a Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có:

- Tổ chức cho người học tập trung hoạt động bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo Tăng cường tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung của người học thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- PPDH phải thực hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn là thực nghiệm hóa học, do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới Chuyển dần trọng tâm của phương pháp giảng dạy từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao

b Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây:

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao

- Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (như phương tiện nghe nhìn, máy

vi tính,…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kỹ thuật đảm bảo thu và xử lĩ các tín hiệu ngựơc bên ngoài kịp thời chính xác

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

§2 CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ NHỮNG KĨ NĂNG DẠY HỌC CƠ BẢN KHI TRUYỀN THỤ KIẾN THỨC MỚI.

A CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN

I Các phương tiện trực quan:

Trước khi nghiên cứu những phương pháp sử dụng các phương pháp tiện trực quan trong dạy học hoá học cần phải xác định nội dung khái niệm “Phương tiện trực quan”

Trong dạy học hoá học, HS nhận thức tính chất các chất và các hiện tượng hoá học không chỉ bằng mắt nhìn, mà còn bằng các giác quan khác như nghe, nhìn, sờ mó và trong một số ít trường

hợp có thể nếm nữa Như vậy tất cả các đối tượng nghiên cứu (sự vật, hiện tượng, thiết bị và mô hình đại diện cho hiện thực khách quan) Nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó,

làm cơ sở cho sự lĩnh hội trực tiếp nhờ các giác quan những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về các sự vât và hiện tượng được nghiên cứu đều gọi là các phương tiện trực quan.

Mặc dầu quá trình tri giác một vật thể khác với quá trình tri giác hình ảnh của nó (hoặc sơ đồ,

mô hình, tranh, ảnh), nhưng dù sao vai trò của các giác quan (thuộc hệ thống tín hiệu thứ nhất) trong sự tri giác hình vẽ, ảnh, mô hình,… cũng là đáng kể Vì thế, cùng với dụng cụ thí nghiệm

và thiết bị kĩ thuật, các hình vẽ, tranh ảnh, mô hình cũng thuộc về các phương tiện trực quan Trong dạy học hoá học người ta sử dụng các phương tiện trực quan sau đây:

a/ Đối tượng, quá trình: Mẫu vật (vật thật, các chất hoá học), dụng cụ máy móc, thiết bị, các quá trình vật lí và hoá học (tức là thí nghiệm hoá học)

b/ Đồ dùng trực quan tạo hình: Mô hình, hình mẫu các thiết bị, máy móc, tranh ảnh, hình

vẽ, phim đèn chiếu, sách giáo khoa,…

c/ Tài liệu trực quan tượng trưng: Sơ đồ, biểu đồ, đồ thị,…

Khi tiến hành thí nghiệm hoá học GV và HS sử dụng phối hợp các phương tiện trực quan

và các phương tiện kĩ thuật dạy học Khi điều kiện không cho phép tiến hành các thí nghiệm ở trên lớp học hay trong phòng thí nghiệm thì các phương tiện kĩ thuật (như bản trong, phim, băng ghi âm, băng ghi hình và đèn chiếu, máy chiếu phim, máy quay phim, máy thu hình, máy vi tính,

…) và các phương tiện trực quan có thể giúp làm sáng tỏ một số công đoạn của tiến trình thí nghiệm hay một sản phẩm trung gian (hoặc sản phẩm cuối cùng) của một thí nghiệm

HS quan sát các mẫu vật, dụng cụ máy móc, thiết bị, các thí nghiệm hoá học,… Khi các GV biểu diễn hoặc được trực tiếp làm việc với các tài liệu phân phát trong giờ hoá học ở nhà trường Ngoài ra, HS còn được quan sát phương tiện trực quan trên đây với mục đích học tập trong khi tham quan và lao động học tập ở ngoài nhà trường

II Thí nghiệm trong giảng dạy hoá học

1 Vai trò của thí nghiệm trong giảng dạy hoá học:

Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học Nó giữ vai trò cơ bản trong việc

thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường phổ thông vì những lí do sau đây:

- Thí nghiệm giúp cho HS hiểu bài và hiểu bài sâu sắc Thí nghiệm là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập - nhận thức của HS Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, rồi sau đó diễn ra sự trừu tượng hoá và sự tiến lên từ trừu tượng đến cụ thể trong tư duy

- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức,

hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật

- Thí nghiệm do tự tay GV làm, thao tác rất mẫu mực sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập

và bắt chước, để rồi sau khi HS làm thí nghiệm, các em sẽ học được cách thức làm thí nghiệm

Do đó có thể nói thí nghiệm do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên một cách chính xác

- Thí nghiệm , do đó nâng cao hứng thú học tập môn hoá học của HS

Thí nghiệm hoá học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học

Thí nghiệm hoá học có thể được sử dụng trong cả ba tập hợp PPDH hoá học Thí nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc trong khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức và ngay cả khi kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo Thí nghiệm của HS cũng được dùng cả trong ba tập hợp PPDH hoá học (xem bảng 3, 4, 5 nhóm các phương pháp thực hành)

2 Các loại thí nghiệm hoá học:

Trong các trường phổ thông sử dụng các hình thức thí nghiệm sau đây:

a/ Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên: là hình thức thí nghiệm do GV tự tay trình bày trước

HS

b/ Thí nghiệm học sinh: do HS tự làm với các dạng sau:

- Thí nghiệm đồng loạt của HS trong khi học bài mới ở trên lớp để nghiên cứu một vài nội dung

của bài học Khi không có điều kiện cho tất cả HS (hoặc tất cả các nhóm HS) làm thì một vài HS được chỉ định biểu diễn một vài thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới

- Thí nghiệm thực hành ở lớp nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm thí

nghiệm, thường được tổ chức sau một số bài học hoặc vào cuối học kì

- Thí nghiệm ngoại khoá (ngoài lớp) như thí nghiệm vui trong các buổi học vui vẽ về hoá học.

- Thí nghiệm ở nhà, một hình thức thí nghiệm đơn giản, có thể dài ngày, giao cho HS làm ở nhà

riêng

III Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên:

Trong các hình thức thí nghiệm nêu ở trên, thí nghiệm của GV là quan trọng nhất Ngoài những ý nghĩa đã nêu ở I.3.a, thí nghiệm biểu diễn còn có những ưu điểm riêng như:

- Tốn ít thời gian hơn

- Đòi hỏi ít dụng cụ hơn

- Có thể thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đòi hỏi phải dùng một lượng lớn hoá chất thì mới có kết quả hoặc mới cho những kết quả đáng tin cậy

1 Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm:

Trong khi biểu diễn thí nghiệm hoá học, người GV nhất thiết phải tuân theo những yêu cầu sau đây:

a/ Thí nghiệm phải dảm bảo an toàn cho học sinh:

An toàn là yêu cầu đầu tiên, cơ bản của mọi thí nghiệm hoá học Đảm bảo an toàn trong thí nghiệm không chỉ cho HS mà cho cả GV GV phải chịu hoàn toàn trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi sự không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ và tính mạng của HS

và của chính mình Để đảm bảo yêu cầu này GV phải:

- Kiểm tra lại dụng cụ, hoá chất (dụng cụ sạch, hoá chất tinh khiết) trước khi làm thí nghiệm

- Tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm

- Nắm vững kĩ thuật thí nghiệm (trật tự, động tác, liều lượng hoá chất,…)

- Làm đúng hướng dẫn, nói khác đi là tuân thủ nghiêm ngặt chỉ dẫn của thí nghiệm (phải hiểu được vì sao lại phải làm thế này mà không làm thế kia)

- Phải trao dồi kĩ năng thí nghiệm: Sau khi đã nắm vững kĩ thuật, làm đúng hướng dẫn thì phải làm cho quen, cho thành thạo

- Luôn bình tĩnh, cẩn thận, đề cao tinh thần trách nhiệm

- Hiểu kĩ nguyên nhân của những trường hợp xảy ra nguy hiểm

Thí dụ: Trong thí nghiệm điều chế C2H4 từ C2H5OH có axitH2SO4 xúc tác, GV phải hiểu

vì sao phải cho rượu vào ống nghiệm trước, axit vào sau Vì sao khi cho axit vào rượu lại phải cho từ từ từng giọt một và vừa cho vừa lắc ống nghiệm Vì sao phải cho cát sạch hoặc cho mảnh

sứ vào hỗn hợp Vì sao không được cho hoá chất vào quá nửa ống nghiệm Vì sao khi không thu

C2H4 nữa thì phải cất ống dẫn khí ra khỏi chậu nước rồi mới được cất đèn cồn,…

Hoặc trong thí nghiệm điều chế clo, thực tế có rất nhiều GV né tránh thí nghiệm này rất

dễ dẫn đến tình trạng không an toàn, vì clo độc, ảnh hưởng rất độc đến đường hô hấp Trong thí nghiệm này ngoài việc chuẩn bị thí nghiệm thật chu đáo như cốc đựng bông tẩm dung dịch kiềm

để loại bỏ clo dư Nút đậy ống nghiệm hoặc bình điều chế phải thật kín để clo không bị xì ra, đầu ống dẫn khí clo phải đưa sát đáy bình thu còn đòi hỏi tiến bộ thao tác khi thu clo phải thật nhanh mới đảm bảo được an toàn (khí clo đã đầy bình thì phải nhanh chóng đưa sang bình thu khác Khi không còn thí nghiệm nữa thì phải nhanh chóng đưa đầu ống dẫn vào cốc có bông tẩm dung dịch kiềm và bông tẩm kiềm phải làm sao hấp thụ hết khí clo dư mới không gây ngộ độc).

Tuỳ thuộc vào cơ sở vật chất phòng thí nghiệm người GV phải chịu khó tạo, lựa dụng cụ thí nghiệm để có thể tiến hành thí nghiệm an toàn, chẳng hạn với thí nghiệm có sự tạo chất độc như SO2, NO2,… chúng ta có thể tiến hành thí nghiệm trong hệ thống kín, sau khi HS đã nhận biết được có sự tạo ra NO2, SO2,H2S,… thì chúng ta huỷ chúng ngay trong hệ thống kín bằng dung dịch kiềm (Ca(OH)2 hay NaOH,…) Thực tế cho hay việc tiến hành các thí nghiệm có sự tạo ra các chất độc nói trên tiến hành vào ống nghiệm hai nhánh, trong đó có một nhánh đựng dùng để đựng dung dịch kiềm, nếu không có ống nghiệm hai nhánh thì ống nghiệm thẳng cũng tiến hành đựoc an toàn bằng cách đậy nút có ống dẫn khí dẫn tới cốc hay ống nghiệm khác chứa dung dịch kiềm

Ngoài ra còn có các thí nghiệm khác như natri tác dụng với nước, natri tác dụng với lưu huỳnh, natri tác dụng với clo,…

Tuy nhiên GV không nên cường điệu hoá những nguy hiểm của thí nghiệm và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi và không vì những nguy hiểm mà hạn chế việc sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy

b/ Phải đảm bảo thành công khi biểu diễn thí nghiệm: Nghĩa là thí nghiệm phải có kết quả và

bảo đảm tính khoa học

Tuyệt đối tránh thí nghiệm không có kết quả làm uy tín của người GV sẽ bị xúc phạm,

HS sẽ không tin vào GV, không tin vào khoa học

* Muốn đảm bảo kết quả tốt:

- GV phải nắm vững kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn

về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và tiến hành thí nghiệm

- Hơn thế, còn có kĩ năng thành thạo Những kĩ năng biểu diễn thí nghiệm không phải tự nhiên mà có được, cũng không thể có được bằng cách đọc một vài cuốn sách hay quan sát GV có kinh nghiệm làm thí nghiệm Muốn nắm vững kĩ thuật làm thí nghiệm, người GV phải tích luỹ kinh nghiệm, làm nhiều lần, rút đúc kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo

- Phải chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, cẩn thận thí nghiệm bằng cách làm thử lại nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp Không nên chủ quan cho rằng thí nghiệm đơn giản, đã làm quen nên không cần thử trước Lưọng hoá chất, nồng độ các dung dịch, nhiệt độ thích hợp khi tiến hành thí nghiệm là những yếu tố có tác dụng quyết định GV phải kiểm tra lại thường xuyên số lượng và chất lượng của dụng cụ hoá chất, ví dụ những dụng cụ dự trữ để thay thế tránh những sơ suất nhỏ như bỏ quên diêm, đèn, nút không vừa, ống nghiệm bị thủng đáy, chai lọ hoá chất không có nhãn nên nhầm lẫn, giấy lọc rách, đèn cồn không có cồn… đều để lại những dấu ấn xấu trong HS

Nếu thí nghiệm không thành công GV cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm nguyên nhân và giải quyết làm như thế uy tín của GV sẽ tăng lên đáng kể khi GV giải quyết được thí nghiệm không thành công và bổ khuyết làm cho thí nghiệm được tiến hành tốt Nhưng uy tín của GV bị giảm sút nhanh chóng nếu lừa dối HS hoặc bắt ép HS công nhận kết quả trong khi thí nghiệm không thành công Việc lừa dối HS là một việc làm vừa phản khoa học vừa phản giáo dục

c/ Thí nghiệm rõ ràng, học sinh phải được quan sát đầy đủ:

- GV không được đứng che lấp thí nghiệm

- Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ lớn để HS ngồi xa trông thấy

- Bàn thí nghiệm cao vừa phải, cần bố trí dụng cụ thí nghiệm để mọi HS đều thấy rõ

- Nên lựa những thí nghiệm có kèm theo sự thay đổi màu sắc, có các khí sinh ra hoặc có các chất kết tủa tạo thành (nếu cần có thể dùng phông có màu sắc thích hợp, dùng thiết bị bổ sung để làm nổi bật kết quả của thí nghiệm).

d/ Các thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm phải gọn gàng mỹ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học:

Những thí nghiệm quá phức tạp có thể biểu diễn vào giờ thực hành Nhiều GV hoá học

đã phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ thí nghiệm cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm và

rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn nhiều thiếu thốn của nước ta Đó là những việc làm rất đáng khuyến khích Đồng thời cần chú ý đảm bảo cho các dụng cụ thí nghiệm được mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học

e/ Số lượng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải, hợp lí:

Cần tính toán hợp lí số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong một bài lên lớp và thời gian dành cho mỗi thí nghiệm Không kéo dài thời gian thí nghiệm trong một tiết học Chỉ nên chọn làm một số thí nghiệm phục vụ trọng tâm bài học Chẳng hạn khi dạy tính chất hoá học của clo, chỉ cần chọn một số thí nghiệm giúp cho HS thấy rõ:

- Clo tác dụng cả kim loại mạnh và kim loại yếu

- Clo tác dụng với hidro ở dạng tự do

- Trong đa số trường hợp trên, phản ứng toả ra một lượng nhiệt lớn

- Clo ẩm và nước clo có tính tẩy màu

Không nên tham lam và chạy theo những hiện tượng gây ra tiếng nổ, sự cháy sáng lạ mắt thích thú đối với HS Không nên biểu diễn tất cả các thí nghiệm có trong bài học, nếu số thí nghiệm đó quá lớn

g/ Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm biểu diễn với bài giảng:

Nọi dung thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học

Trước khi biểu diễn thí nghiệm GV phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của thí nghiệm, tác dụng của từng dụng cụ, tập cho HS quan sát hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, giải thích hiện tượng và rút ra những kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học Sau đây sẽ xem xét kĩ hơn yêu cầu (6) này

2 Phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn thí nghiệm:

Khi GV biểu diễn thí nghiệm, thí nghiệm là nguồn thông tin đối với HS, lời nói của GV không phải là nguồn thông tin mà hướng dẫn sự quan sát và chỉ đạo sự suy nghĩ của các em để

đi tới kết luận đúng đắn, hợp lí và qua đó mà lĩnh hội được kiến thức Lí luận dạy học đã tổng kết được bốn hình thức kết hợp lời nói của thầy với biểu diễn thí nghiệm

a/ Các cách phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn thí nghiệm:

Cách 1 (biện pháp quan sát trực tiếp): HS quan sát trực tiếp và tự rút ra kết luận, GV dùng lời

nói hướng dẫn HS quan sát để rút ra kết luận.

Cách phối hợp lời giảng của GV với biểu diễn thí nghiệm này áp dụng cho các đối tượng

và quá trình đơn giản, có thể rút ra kết luận nhờ sự quan sát trực tiếp

Thí dụ 1: Khi nghiên cứu tính chất bề ngoài của các đối tượng như màu sắc, trạng thái vật

lí, hình dạng các chất

Thí dụ 2: Thí nghiệm axit tác dụng với bazơ tạo ra dung dịch trung tính làm cho quì xanh (đỏ) hoá tím hoặc thí nghiệm kim loại đứng trước hidro tác dụng với axit không có tính oxi hoá,

…

Cách 2 (biện pháp qui nạp): HS quan sát các sự vật, quá trình và theo lời nói hướng dẫn của GV

họ tái hiện kiến thức cũ có liên quan, trình bày ra được và biện luận giải thích những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy được trong quá trình quan sát trực tiếp.

Ở đây lời nói của GV có ba chức năng:

- Hướng dẫn sự quan sát trực tiếp của HS

- Gợi ý cho HS tái hiện kiến thức cũ có liên quan để giải thích hiện tượng

- Hướng dẫn HS tự giải thích hiện tượng và tự đi tới kết luận

Thí dụ: Cu tác dụng với H2SO4 đậm đặc và đun nóng

Hiện tượng thí nghiệm lá đồng xám đen dần, có bọt khí sủi lên trên bề mặt kim loại, khí

đó làm mất màu đỏ (hồng) của hoa, dung dịch trong ống nghiệm xanh dần

Để HS nhận biết được các hiện tượng thì GV phải dùng lời nói định hướng và hướng dẫn quan sát cho HS: hãy quan sát lá đồng khi chưa cho vào axit có màu gì? Khi cho đồng vào axit

mà chưa đun nóng có hiện tượng gì xảy ra không? Màu sắc lá đồng và dung dịch axit sunfurric

có thay đổi gì không? Khi đun nóng hỗn hợp màu lá đồng thay đổi thế nào, dung dịch axit có đổi màu không? Hoa hồng có sự thay đổi màu sắc như thế nào?

Khi hướng dẫn HS quan sát được như vậy, thì cũng bằng lời nói GV gợi ý cho họ tái hiện lại kiến thức cũ cần thiết để giải thích hiện tượng quan sát được: Cho Cu vào axit không có hiện tượng gì xảy ra, vậy Cu có phản ứng với H2SO4 đặc nguội không? Khi đun nóng có bọt khí sủi lên chứng tỏ Cu có phản ứng với H2SO4 đặc nóng không? Lá đồng xám đen vậy Cu đã biến đổi thành gì? Dung dịch axit xanh dần, vậy chất gì được tạo thành? Hoa mất màu, vậy khí sinh ra là khí gì?

Với sự gợi ý như trên HS nhớ lại được hệ thống kiến thức cũ và giải thích được các hiện tượng của thí nghiệm

Cu tác dụng với H2SO4 đặc đun nóng tạo ra CuO màu đen và khí SO2 bay ra theo phương trình phản ứng sau:

Cu + H2SO4(đ)

0

t

→ CuO + SO2↑ + H2OOxit đồng sinh ra tác dụng với H2SO4 sẽ tạo ra CuSO4 tan trong nước tạo ra dung dịch màu xanh theo phương trình phản ứng:

Cách 3 (biện pháp minh hoạ): HS thu được kiến thức về các hiện tượng hoặc tính chất của sự

vật trước tiên từ lời GV, sau đó GV biểu diễn thí nghiệm để minh hoạ (khẳng định hoặc cụ thể hoá) những kết luận vừa thông báo cho HS.

Trong các hình thức này lời nói của thầy là thông tin chính, còn thí nghiệm là nguồn thông tin minh hoạ, hỗ trợ Cách thứ ba này là nghịch đảo của cách thứ nhất Tính chất nhận thức của HS trong cách này mang tính thụ động Cách này được áp dụng khi các hiện tượng là đơn giản (như cách thứ nhất)

Cách 4 (biện pháp diễn dịch): GV mô tả các sự vật quá trình, GV nhắc lại những kiến thức đã

học có liên quan và giải thích bản chất của hiện tượng, rồi kết luận về những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà HS không thể nhận thấy được trong quan sát trực tiếp Sau đó thầy biểu diễn thí nghiệm để minh hoạ lời vừa giảng.

Như vậy các sự kiện và quá trình được áp dụng trong cách này cũng phức tạp, khó hiểu như trong cách 2 Nhưng tính chất nhận thức của HS trong cách này ở một mức độ nào đó cũng mang tính thụ động Trật tự thí nghiệm và lời nói trong cách này là nghịch đảo của cách thứ hai

Thí dụ: Khi cho natri tác dụng với axit clohiđric, GV thông báo tính chất bằng cách viết phương trình phản ứng và kể rõ những chất nào sẽ thu được, có thể nhận chúng ra theo dấu hiệu nào Sau đó làm thí nghiệm để minh họa.

b/ Nhận xét và lưu ý các cách kết hợp lời giảng của GV và việc biểu diễn thí nghiệm:

- Cách 1 và 2 đều mang tính chất tích cực, tính nhận thức của HS là chủ động Nhờ lời nói hướng

dẫn của GV, HS được đặt vào điều kiện mà ở mức độ đáng kể họ phải độc lập giành lấy kiến thức về các chất và hiện tượng trên cơ sở quan sát thí nghiệm Vì thế 2 cách này được xếp vào

dạng phương pháp nghiên cứu Sự khác biệt giữa chúng là mức độ phức tạp, khó khăn của nội

dung nghiên cứu Ở đây thí nghiệm là nguồn thông tin, lời nói của thầy cô có chức năng hướng dẫn

- Cách 3 và 4 chỉ đòi hỏi ở HS hoạt động nhận thức thụ động, thí nghiệm biểu diễn chỉ để minh họa lời giảng của thầy trước đó Vì thế cách 3 và 4 là thuộc phương pháp minh họa trong dạy

học Sự khác biệt giữa cách 3 và 4 cũng là sự khác biệt về mức độ phức tạp khó khăn của nội dung nghiên cứu

Cách 1 và 3 cũng như cách 2 và 4 cũng giống nhau về đối tượng nghiên cứu nhưng ngược lại

về thứ tự trước sau của thí nghiệm biểu diễn và lời nói của GV

Khi sử dụng các cách phối hợp trên đây GV cần căn cứ vào tính chất của nội dung nghiên cứu (đơn giản hay phức tạp), trình độ lĩnh hội cần đạt tới (tích cực chủ động hay chỉ cần tái hiện, bắt chước) và sự chuẩn bị của HS

Với nội dung nghiên cứu đơn giản thì nên sử dụng cách 3, với nội dung phức tạp nên sử dụng cách 4 Nếu HS đã có kĩ năng quan sát và suy luận tốt, nếu có yêu cầu cao về sự phát triển tính tự lực của trò và nếu có điều kiện thời gian thì nên sử dụng cách 1 và 2 tuỳ theo mức độphức tạp của nội dung nghiên cứu

Bốn cách kết hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn của GV có thể áp dụng cho cả trường hợp

GV biểu diễn các đồ dùng trực quan và các phương tiện nghe nhìn

IV Các phương tiện trực quan khác

1 Hình vẽ của giáo viên

Hình vẽ của GV trên bảng đen và trên giấy của lớp học là một phương tiện trực quan tạo hình phổ biến trong thực tế dạy học hóa học

Nó có ý nghĩa to lớn và giải quyết nhiều nhiệm vụ khác nhau về mặt phương pháp:

- Dùng làm sáng tỏ cấu tạo các dụng cụ và máy móc phức tạp

- Dùng phóng đại những bộ phận máy móc trong thực tế khó quan sát

- Dùng trừu tượng hóa và đơn giản hóa thiết bị, máy móc quá phức tạp, đồng thời cụ thể hóa những cái trừu tượng như nguyên tử, hạt nhân nguyên tử

- Dùng để mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành được

- Hình thành mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành

- Rèn luyện kĩ năng vẽ cho HS

- Phát triển khả năng tư duy trừu tượng cho HS

- Dùng củng cố, ôn tập và kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Sử dụng hình vẽ tạo ra các dạng bài tập hoá học

Hình vẽ có tác dụng quan trọng như vậy nên GV hoá học phải biết vẽ: Phải biết vẽ như thế nào là đúng và có kĩ năng vẽ chính xác, rõ ràng và tương đối hấp dẫn Không đòi hỏi GV hoá học vẽ giỏi như hoạ sĩ, nhưng phải biết một số kĩ thuật vẽ, phải vẽ được thành thạo nhanh chóng các dụng cụ phổ biến nhất trong phòng thí nghiệm như giá sắt, đèn cồn, ống nghiệm, cốc, bình cầu,…

Để mô tả các thí nghiệm hoá học, các dụng cụ, thiết bị,… trong giảng dạy hoá học

thường dùng ba phép vẽ hình cơ bản:

+ Phép vẽ cắt: Là cách vẽ cho biết bên trong của sự vật, cho biết độ dày của các chi tiết

và người ta qui ước các vết cắt đều được gạch chéo 450

+ Phép chiếu hình học (hay chiếu đứng): Vẽ chiếu đứng là phép vẽ cho biết bên ngoài

của sự vật, nhưng nếu là dụng cụ thuỷ tính thì cho thấy cả bên trong

+ Phép vẽ phối cảnh: Vẽ phối cảnh là phép vẽ theo qui luật gần xa (cùng kích thước ở

gần thì vẽ cao hơn, to hơn, còn ở xa thì vẽ thấp hơn) Hình vẽ phối cảnh trông giống với vật thật,

có đường chân trời và có điểm tụ

Trong ba phép vẽ thì phép vẽ phối cảnh phù hợp nhiều hơn với các dụng cụ có thực và giúp nhiều hơn cho việc tạo nên ở HS những biểu tượng không những về dụng cụ, mà về cả thí nghiệm được tiến hành hơn nữa nó đơn giản hơn và dễ hiểu hơn hình vẽ theo phép vẽ cắt hoặc chiếu đứng

Tuy nhiên hình vẽ theo phép vẽ phối cảnh hạn chế chỉ thích hợp trong giai đoạn mới học hoá học và khi cần tích cực hoá trí nhớ Hình vẽ theo phép vẽ cắt và chiếu đứng tạo điều kiện tốt hơn cho việc phát triển tư duy, óc tưởng tượng và sáng tạo

Thực tế GV có thể sử dụng cách thứ nhất hay thứ ba, khi đó HS sẽ hiểu tốt hơn sơ đồ cấu tạo máy móc và còn hiểu rõ sự phù hợp của cấu tạo đó với các quá trình xảy ra trong đó Có thể dùng phương pháp đó khi nghiên cứu cấu tạo và hoạt động của lò nung vôi, lò cao, tháp tổng hợp amoniac, tháp hấp thụ dùng trong công nghiệp hoá học

3 Sử dụng phim đèn chiếu và phim xinê giáo khoa:

Phim đèn chiếu, phim xinê giáo khoa được sử dụng rộng rãi trong các giờ hoá học ở nhiều nước Ở nước ta, đã sử dụng có khi sử dụng vào cuối giờ nhằm củng cố, khẳng định những điều đã học Nhưng hiện nay đã dùng phổ biến ngay trong khi học bài mới Lúc đó không nên trình bày cả cuốn phim một lần, mà phải trình bày từng ảnh hoặc từng đoạn cho phù hợp với nội dung bài học Khi trình bày có thể sử dụng các phương pháp giống như khi biểu diễn tranh và bảng vẽ

4 Biểu diễn mô hình, hình mẫu:

Trong giảng dạy hoá học thường có sử dụng:

a/ Mô hình các tinh thể và phân tử các chất hữu cơ

b/ Mẫu giả các chất không thể giữ được trong phòng thí nghiệm hoá học

c/ Hình mẫu các máy móc sử dụng trong sản xuất hoá học

d/ Hình mẫu các thiết bị máy móc

Về vai trò trong giảng dạy:

Đối với đồ dùng trực quan gần giống vật thể tự nhiên khi biểu diễn chúng có thể sử dụng các cách phối hợp lời nói với các phương tiện trực quan đã trình bày ở trên.

Các hình mẫu máy móc dùng trong sản xuất hoá học nếu có thể tháo lắp được sẽ có ý nghĩa to lớn trong giảng dạy

Ngoài ra các mô hình hoạt động được có ý nghĩa to lớn giúp hiểu rõ bản chất của nền sản xuất hoá học Nếu nó lại được phối hợp với các phương tiện trực quan khác thì càng có ý nghĩa

5 Sử dụng mẫu vật phân phát:

Trong giảng dạy hoá học người ta sử dụng bộ sưu tập các loại quặng tự nhiên, mẫu các chất nguyên chất (oxit, axit, bazơ, muối, hợp chất hữu cơ) và các chi tiết máy móc, thiết bị dùng làm vật thực đem phân phát cho HS quan sát, nghiên cứu

Khi biểu diễn các vât thể ở trên bàn HS nhằm mục đích là tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho sự nghiên cứu dạng bề ngoài của đối tượng và các tính chất của nó có thể tri giác trực tiếp bằng các giác quan

Ở đây, vì các vật được phân phát cho HS nên HS có thể được nghiên cứu tỉ mỉ và chi tiết hơn, nhận ra những điều mà ở xa không thể thấy được Ngoài quan sát bằng mắt, các em có thể

sử dụng các giác quan khác trong quá trình nhận thức Chẳng hạn, có thể dùng tay khi nghiên cứu tính chất của axit sunfuric: Bình đựng axit sunfuric nặng hơn bình cùng cỡ đựng nước, khi hoà tan axit đó vào nước có toả nhiều nhiệt, khi nghiên cứu mẫu lưu huỳnh các em nhận ra tính dòn của lưu huỳnh

Trong khi HS làm việc với các vật thực, họ chỉ tiếp thu được về mặt bề ngoài của đối tượng và rút ra kiến thức đó từ chính đối tượng quan sát nên có thể sử dụng cách thứ nhất và thứ

ba của sự lời nói với các phương tiện trực quan Những kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy khi HS làm việc với vật phân phát dùng cách thứ nhất phối hợp đạt kết quả cao nhất và nếu quá trình phức tạp không nên dùng cách thứ nhất

B CÁC PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM CỦA HỌC SINH

Trong phương pháp thực hành, phương pháp HS tự làm thí nghiệm khi nghiên cứu tài liệu mới (được gọi tắt là thí nghiệm HS) là quan trọng và phổ biến hơn cả

I Ý nghĩa của thí nghiệm học sinh:

Thí nghiệm do HS tự làm khi nghiên cứu bài mới, cũng như khi củng cố, vận dụng kiến thức, có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học

Ngoài những ưu điểm chung của thí nghiệm như đã trình bày ở trên, thí nghiệm HS khi nghiên cứu tài liệu mới còn có những ưu điểm như sau:

a/ Giúp hình thành khái niệm hoá học ở HS một cách chính xác, có hiệu quả: Khi HS tự mình thực hành thí nghiệm để rút ra kết luận về một vấn đề nghiên cứu nào đó, thì họ sẽ có nhận thức sâu sắc về việc làm, về kết quả mà họ thu được, họ hiểu được Vì sao làm như vậy và vì sao cho kết quả như thế,… Như thế nội dung bài học sẽ trở nên bền vững trong nhận thức của người học

Thí dụ: Để hình thành kiến thức về tác dụng của axit với kết luận, chúng ta có thể cho HS

tự tiến hành các thí nghiệm về phản ứng của các kim loại: Na, Zn, Cu với axit HCl Kết quả thí nghiệm cho phép HS ghi nhận về tính chất kim loại tác dụng với axit như sau: Chỉ có những kim loại đứng trước H trong dãy hoạt động hoá học của các kim loại mới đẩy được H2 ra khỏi dung dịch axit, kim loại càng mạnh càng đẩy nhanh H2 ra khỏi axit và ngược lại kim loại yếu hơn đẩy

H2 ra chậm hơn

b/ Rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, công tác và khả năng tư duy logic: Nếu HS tự tay tiến hành thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới, họ trực tiếp nhận biết diễn biến của thí nghiệm qua dấu hiệu bề ngoài, buộc họ phải suy nghĩ vì sao lại có những hiện tượng như vậy, đặc biệt

khi hiện tượng có phần nào sai khác với việc dự đoán theo lí thuyết Mỗi HS tiến hành thí nghiệm sẽ có kết quả không hoàn toàn giống nhau vì thao tác của người này với người kia không phải như nhau, buộc họ phải độc lập suy nghĩ để giải thích cho phù hợp với kết quả thực tế của mình.

c/ Phát triển các kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm hoá học

d/ Kết quả học tập được nâng cao nếu chúng ta biết phối hợp phương pháp này với các phương pháp khác một cách hợp lí

Thí nghiệm HS khi củng cố, hoàn thiện kiến thức có nhiệm vụ cơ bản là củng cố, ôn tập, hoàn thiện những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được trong các giờ học trước đó, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo về kĩ thuật thí nghiệm hoá học và dạy cho HS vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng quan sát được và rút ra những kết luận trên cơ sở quan sát được, dạy cho HS cách giải bài tập thực nghiệm - giải quyết bằng con đường thực nghiệm những nhiệm vụ thực tiễn hay lí thuyết vừa sức

Hiện nay người ta thường dùng hai phương pháp trong khi hướng dẫn HS làm thí nghiệm lúc học bài mới: Phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh hoạ Trước khi nói về phương pháp nghiên cứu trong khi HS làm thí nghiệm lúc học bài mới (tương ứng với phương pháp nghiên cứu từng phần) chúng ta hãy tìm hiểu phương pháp nghiên cứu trong dạy học

II Phương pháp nghiên cứu trong dạy học

1 Nội dung của phương pháp

Yêu cầu đối với phương pháp nghiên cứu trong dạy học hoá học thể hiện ở những điểm sau:a/ GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt được

b/ GV hoặc HS dưới sự chỉ dẫn của GV, có thể đề ra giả thuyết, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu và kế hoạch nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham khảo để nghiên cứu

c/ GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài đó

- Lắp dụng cụ hoặc chế tạo thiết bị để tiến hàn thí nghiệm (nếu cần)

- Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép

d/ Rút ra kết luận từ sự quan sát và viết tường trình kết quả

e/ Ứng dụng các kết quả đã thu được

Trong quá trình này, GV theo dõi giúp đỡ HS khi cần thiết Như vậy HS tác động trực tiếp vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội thông báo Còn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo: hướng dẫn, gợi ý, động viên, khuyến khích, giúp đỡ tạo hứng thú trong quá trình tự giành lấy kiến thức của HS

2 Cấu trúc logic của phương pháp nghiên cứu Algorit của phương pháp nghiên cứu:

Mô hình của phương pháp nghiên cứu (hình 1)Phương pháp nghiên cứu có 4 giai đoạn và trong mỗi giai đoạn lại chia ra một số bước:Giai đoạn I: Định hướng (gồm hai bước)

Bước 1: Đặt vấn đề: Thông báo về đề tài nghiên cứu, nêu ra mụch đích chung của việc

nghiên cứu Hình thành động cơ ban đầu

Bước 2: Phát biểu vấn đề: Nêu lên những câu hỏi cụ thể, những vấn đề bộ phận cần giải

quyết của đề tài Kích thích nhu cầu khám phá kiến thức mới, gây hứng thú nhận thức cho HS

Đối tượng

Giáo viên

Giai đoạn II: Lập kế hoach (2 bước).

Bước 3: Đề xuất giải quyết: Dự đoán những phương án giải quyết có thể có đối với đề tài Bước 4: Lập kế hoạch giải ứng với giả thuyết: Giai đoạn này được coi như giai đoạn dự

đoán khoa học, làm việc trong phòng thí nghiệm tư duy, nó đặc trưng cho phương pháp nghiên cứu khoa học ở chỗ nhà khoa học chỉ tiến hành nghiên cứu khi đã xác định rõ phương pháp và phương tiện nghiên cứu Rất quan trọng với việc giải quyết vấn đề

Giai đoạn III: Thực hiện kế hoạch (3 bước)

Bước 5:Thực hiện kế hoạch giải.

Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch.

Với mỗi giả thuyết ta lại thực hiện một kế hoạch và đánh giá việc làm đó Nếu xác định giả thuyết là đúng chuyển sang bước 7 Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác

Bước 7: Phát biểu kết luận về cách giải.

Giai đoạn IV: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng (kết luận)

Bước 8: Sau khi thể nghiệm bằng cách ứng dụng kết luận của kế hoạch giải, ta kết thúc

việc nghiên cứu nếu xét đề tài đã được giải quyết trọn vẹn Nếu sau khi giải quyết đề tài, ta thấy xuất hiện vấn đề mới thì tuỳ theo mức độ của nó mà chuyển lên bước 1 hoặc bước 2

Trên đây là toàn bộ algorit của phương pháp nghiên cứu Nó được minh hoạ bằng sơ đồ ở hình 2

Thí dụ: Đề tài phương pháp nghiên cứu

a/ Xảy ra phản ứng hoá hợp, tạo thành những chất mới, không phải là sắt và đồng clorua,

do đó dạng bề ngoài của những chất ban đầu sẽ phải thay đổi

b/ Sắt đẩy clo (nhận biết dựa vào màu đặc trưng của khí clo)

c/ Sắt đẩy đồng và kết hợp với khí clo (nhận biết dựa vào dạng bề ngoài của đồng)

(3) Kiểm tra từng giả thuyết nói trên:

a/ Viết phương trình của phản ứng giả định, dự đoán các dấu hiệu bề ngoài của phản ứng giả định

b/ Thực hiện phản ứng

c/ Kết luận: Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết

Thí dụ 2: Tính oxi hoá của axit sunfuric (lớp 10)

Đây là phương pháp nghiên cứu có dùng thí nghiệm và đàm thoại

GV (đặt vấn đề) axit H2SO4 đặc, ngoài tính oxi hoá mà ta đã biết, còn có tính chất gì khác nữa?

GV (hướng dẫn HS làm thí nghiệm để tạo ra sự kiện xuất phát có tác dụng gây ra tình huống có vấn đề): trước hết, nhúng một sợi dây đồng đã cạo sạch vào axit sunfuric đặc đã đun nóng 1-2 phút

HS (làm thí nghiệm và phát biểu): Màu sắc bên ngoài sợi dây đồng, phần nhúng vào axit,

bị đen đi

GV: Bây giờ đốt một sợi dây đồng khác trong không khí cho tới nóng đỏ, rồi lấy ra quan sát!

HS (làm theo hướng dẫn và phát biểu): Sợi dây đồng cũng bị đen đi giống như sợi dây đồng nhúng vào axit sunfuric đặc, nóng.

GV (đặt vấn đề): Hãy so sánh hai hiện tượng nói trên (dây đồng đen đi trong hai trường hợp khác nhau - đốt cháy trong không khí và nhúng vào axit sunfuric đặc, nóng) và giải thích

HS (thường chỉ giải thích được trường hợp đốt cháy dây đồng trong không khí, vì đã học: 2Cu + O2 → 2CuO, nhưng rồi cũng đi tới phương trình phản ứng diễn tả trường hợp nhúng dây đồng vào axit sunfuric đặc, nóng)

Cu + H2SO4 = CuO + H2SO3

GV (hướng dẫn tiếp, gợi ý): Hãy tiếp tục nhúng sợi dây đồng vào axit sunfuric đặc, nóng Quan sát kĩ xem có gì xảy ra trong dung dịch axit!

HS (làm thí nghiệm và nhận xét): Dung dịch có màu xanh lam

GV: Tại sao hãy giải thích!

HS: CuO là một oxit bazơ, nó tác dụng với axit sunfuric dư trong dung dịch, tạo ra CuSO4

CuO + H2SO4 = CuSO4 + H2O

Sau đó GV giúp cho HS đi tới phương trình tổng hợp của hai phản ứng trên và kết luận

về tính chất đặc thù của axit H2SO4 đặc, nóng như trong sách giáo khoa

Thí dụ 3: Xây dựng giả thuyết khi hình thành khái niệm xúc tác

GV (nêu vấn đề): Trong phòng thí nghiệm người ta thường điều chế oxi bằng cách nung nóng hỗn hợp KClO3 và MnO2 Hảy giải thích!

Muốn thế, ta hãy nêu lên những giả định của ta, tức là giả thuyết về việc sinh thành ra oxi

từ sự nung nóng hỗn hợp nói trên Rồi sau đó ta sẽ kiểm nghiệm bằng thực nghiệm xem giả thuyết nào đúng, cái nào sai!

HS 1: cả hai chất đều chứa oxi trong phân tử, nên bị nung nóng, chúng đều sinh ra oxi

HS 2: Có thể chỉ một chất bị phân huỷ và giải phóng oxi

HS 3: Có thể hai chất tác dụng với nhau và sinh ra oxi

GV: Bây giờ ta sẽ làm thí nghiệm để xem giả thuyết nào đúng, giả thuyết nào sai (GV cho HS tiến hành thí nghiệm như sau)

(1) Nung nóng MnO2 trong ống nghiệm 1 Đưa que đóm có than hồng vào ống nghiệm

Nó không bùng cháy Ở đây không sinh ra oxi

(2) Nung nóng lâu KClO3 trong ống nghiệm 2 Đưa que đóm có than hồng vào ống nghiệm Que đóm bùng cháy Ở đó có oxi, được giải phóng chậm

(3) Lấy hai ống nghiệm cùng kích thước Ống 3 đựng hỗn hợp KClO3 và MnO2 (tỉ lệ khối lượng 4:1) Ống 4 đựng KClO3 nguyên chất (có khối lượng tương đương với lượng KClO3 trong ống 3) Kẹp chặt chung ngang nhau, rồi nung nóng đều đáy của hai ống nghiệm Đưa hai que đóm có than hồng vào miệng của hai ống nghiệm Que đóm có than hồng đưa vào ống 3 bùng cháy ngay, còn que đóm kia phải chờ một lúc mới bùng cháy (trong ống 4)

Như vậy, trong hai ống (3 và 4) đều có sinh ra oxi, nhưng ở ống 3 tốc độ nhanh hơn.GV: Tại sao?

a/ KClO3 bị phân hủy, sinh ra oxi

b/ MnO2 chỉ giữ vai trò “xúc tác” và không mất đi

c/ Hai chất không tác dụng với nhau

Sau đó GV đưa ra định nghĩa của khái niệm “xúc tác” và nếu cần, có thể chứng minh rằng sau thí nghiệm lượng MnO2 không mất đi

Sơ đồ algorit của phương pháp nghiên cứu (hình 2)

3 Giá trị của phương pháp nghiên cứu:

Đây là phương pháp có giá trị rất lớn về mặt trí dục - đức dục trong việc dạy học Nó giáo dục tốt cho HS tư duy tự lực sáng tạo, kĩ năng tìm tòi sáng chế và những kiến thức vững chắc, phong phú cả lí thuyết lẫn thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu có thể áp dụng trọn vẹn trong dạy học hoá học dưới bài tập nghiên cứu Nó cũng được áp dụng dưới hình thức nghiên cứu từng phần ở thí nghiệm HS khi học bài mới hoặc các giờ thí nghiệm thực hành, tham quan, đi thực địa,…

4 Phương pháp nghiên cứu từng phần:

Theo những yêu cầu và các bước đầy đủ của phương pháp nghiên cứu đã trình bày thì phương pháp nghiên cứu không thể được áp dụng rộng rãi trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Một số nhà sư phạm đã đề nghị hạ thấp những yêu cầu đặt ra đối với phương pháp nghiên

1 - Đặt vấn đề

2 - Phát biểu vấn đề

3 - Đề xuất giả thuyết

4 - Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

5 - Thực hiện kế hoạch giải

6 - Đánh giá việc thực hiện kế hoạch

7 - Kết luận về lời giải

8 - Kiểm nghiệm

và kết thúc

Đề xuất vấn

đề mới

cứu trong dạy học Chẳng hạn nhà sư phạm nổi tiếng K.P Iagođovski chỉ nêu ra 2 điều kiện cần thiết để cho rằng một phương pháp dạy học có thể được coi là phương pháp nghiên cứu.

a/ Trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng học tập khác nhau, HS có thể độc lập - ở mức độ đáng kể - khám phá ra sự kiện khoa học mà em chưa biết (thí dụ như tính chất các chất, đặc điểm của phản ứng hoá học và các kiến thức khác trước đây chưa biết)

b/ Trên cơ sở các sự kiện đã biết (HS thu được từ thí nghiệm, từ quan sát hoặc đọc sách)

HS có thể độc lập ở mức độ đáng kể tiến hành sự khái quát hoá khoa học mà các em chưa biết

Những sự kiện khoa học và khái quát do HS phát hiện ra tuy các em chưa biết, những có thể trong khoa học người ta đã biết

Như vậy nét bản chất của phương pháp nghiên cứu trong dạy học hoá học là: HS phải giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành Nhờ sự hướng dẫn của GV, HS được đặt vào điều kiện, hoàn cảnh phải tự giành lấy kiến thức về các chất và về các hiện tượng thí nghiệm Tuỳ theo trình độ kiến thức, sự chuẩn bị của HS và tính chất tài liệu nghiên cứu,… Phương pháp nghiên cứu trong dạy học có thể chỉ thể hiện được những yêu cầu tối thiểu – nó được coi như là phương pháp nghiên cứu từng phần hoặc cả những yêu cầu cao hơn như đã nêu ở trên đây

Thí dụ: Xét phản ứng hoá hợp của lưu huỳnh và sắt ở lớp 8 theo phương pháp nghiên cứu

Đàm thoại cho HS làm thí nghiệm về phản ứng hoá hợp do GV đặt ra những câu hỏi nhằm làm chính xác các kiến thức về hiện tượng hoá học, về sự khác nhau của nó với sự trộn lẫn

cơ học các chất Sau đó GV nêu ra đề mục nghiên cứu, mục đích công tác thực nghiệm và kế hoạch tiến hành như sau:

a/ Nghiên cứu sắt ở dạng bột: Dạng bề ngoài, có phản ứng với axit không (có giải phóng

ra chất khí không màu hay không)

b/ Nghiên cứu tính chất của lưu huỳnh

c/ Nghiên cứu hỗn hợp của lưu huỳnh và sắt

d/ Thực hiện phản ứng hoá hợp của lưu huỳnh với sắt (GV chỉ dẫn chi tiết về kĩ thuật tiến hành)

e/ Nghiên cứu tính chất của sắt sunfua

g/ Kết luận: Đã có sự tạo thành chất mới sắt sunfua, đã có phản ứng hoá học xảy ra, từ hai chất ban đầu, đã thu được một chất mới (FeS)

Khi thực hiện phương pháp này HS phải trực tiếp làm thí nghiệm và quan sát, sau đó ghi chép những điều mà chính các em biết được từ thí nghiệm Nên HS phải chú ý đến công tác thực nghiệm, quan sát để tự giành lấy kiến thức, vì thế theo phương pháp nghiên cứu này đôi khi người ta đã gọi thí nghiệm do HS tự làm khi học bài mới là “thí nghiệm nghiên cứu”

III Phương pháp minh họa

Việc tiến hành thí nghiệm của HS khi bài mới có thể được tổ chức theo các khác: theo

phương pháp minh họa Bản chất của phương pháp minh họa như sau: Trước hết GV trình bày những kiến thức mới, những cách giải quyết đã chuẩn bị sẵn, sau đó mới tiến hành thí nghiệm để minh họa và xác nhận những điều vừa được trình bày.

Thí dụ; Khi nghiên cứu tính oxi hóa của axit sunfuric đặc, axit tác dụng với Cu (lớp 10).Trước khi làm thí nghiệm GV thông báo bản chất của phản ứng này, điều kiện để phản ứng xảy ra, sau đó GV đề nghị HS làm chính thí nghiệm ấy

Khi tiến hành thí nghiệm HS không thu thêm được kiến thức mới (vì GV đã thông báo tất cả) HS đã ghi những kết quả quan sát trước khi các em thật sự quan sát) Nhưng nhờ họ quan

sát thấy những điều GV thông báo và quan sát trực tiếp ở gần các đối tượng thí nghiệm nên các

em tin tưởng hơn vào những điều vừa được nghe

C CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI

I Ý nghĩa của lời nói trong dạy học hóa học:

Khi trình bày những phương pháp biểu diễn thí nghiệm và các phương pháp tiện trực quan đã có nêu lên các hình thức kết hợp lời nói của GV và bài viết trong SGK với phương tiện trực quan và với hoạt động thực hành của HS Trong các phương pháp dạy học đó thì:

- Lời nói có vai trò hướng dẫn trong sự tổ chức quan sát, thực hiện các thí nghiệm, trong

sự điều khiển hoạt động trí óc của HS có liên quan tới quan sát và thí nghiệm

- Lời nói của GV hoặc dùng sách có thể là nguồn duy nhất cung cấp kiến thức mới

Những sự nghiên cứu về tâm lí và sinh lí cho thấy rằng lời nói (và chữ viết), được tiếp thu bằng tai nghe hoặc mắt nhìn, có thể gây ra trong não của HS những phản ứng giống như phản ứng xuất hiện khi có vật kích thích tác dụng Sự tạo thành các biểu tượng, sự hình thành khái niệm trong dạy học hóa học thường được tiến hành thuần tuý qua việc mô tả bằng lòi nói chỉ các vật thể và hiện tượng mà không dùng chính các vật thể, quá trình ấy

- Hơn thế, lời nói là bước chuyển từ cảm giác đến tư duy, từ cụ thể đến trừu tượng Không tư duy trừu tượng thì không có sự nhận thức sâu sắc thực tiễn và cũng không có thể dạy học hóa học được

Tâm lí học cho rằng một trong những nguyên nhân cơ bản làm cho kĩ năng vận dụng kiến thức của HS trường phổ thông bị yếu là trình độ khái quát hóa kiến thức còn thấp

Tuy nhiên lời nói chỉ đúng đắn trong điều kiện mà lời nói như một sự khái quát hóa xuất hiện trên cơ sở tri giác các vật thể hoặc những yếu tố của chúng Nhưng ngược lại lời nói chỉ còn

là tiếng trống rỗng Nếu HS chỉ thuộc lòng những lời nói của GV hoặc câu chữ trong sách, nhưng không có biểu tượng và sự hiểu biết chính xác cụ thể các vật thể và hiện tượng của thực

tiễn khách quan mà các lời nói, câu chữ ấy diễn tả, thì đó là học vẹt, một điều cực kì nguy hiểm.

HS tiếp thu được kiến thức trong khi nghe GV thuyết trình, kể chuyện hoặc phát biểu của bạn bè trong lúc đàm thoại hoặc đọc sách Do đó khi nghiên cứu tài liệu mới thường dùng các phương pháp dùng lời sau: Thuyết trình (bao gồm giảng thuật (kể chuyện), giảng diễn và giảng giải (diễn giảng), đàm thoại và dùng sách

II Phương pháp thuyết trình:

1 Đặc điểm của phương pháp:

Phương pháp thuyết trình bao gồm các dạng của nó là giảng thuật (trần thuật), giảng giải

và giảng diễn (diễn giảng) Là phương pháp dạy học mà phương tiện cơ bản dùng để thực hiện chúng lời nói sinh động của GV.

Ở trong nhà trường phổ thông, một dạng được sử dụng thông thường nhất và phổ biến

nhất là Phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện:

a/ Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp này là tính chất thông báo của lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò.

b/ Mô hình của phương pháp này như sau (hình 3): GV tác động vào đối tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho trò những kết quả tác động, đồng thời GV trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến HS Còn HS chỉ tiếp nhận những thông tin đó mà không cần tác động trực tiếp gì đến đối tượng Họ chỉ nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ

Mô hình của thuyết trình thông báo – tái hiện (Hình 3)

2 Cấu trúc logic của phương pháp thuyết trình:

Đối với một vấn đề trọn vẹn, thông thường sự thông báo phải trải qua bốn bước, mỗi bước có nhiệm vụ nhất định

Bước1: Đặt vấn đề:

Vấn đề được thông báo dưới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng, nhằm gây ra sự chú

ý ban đầu của HS, tạo ra tư thế làm việc và định hướng nghiên cứu Thực chất ở đây GV nêu ra mục tiêu lớn của bài học

Bước 2: Phát biểu vấn đề:

GV nêu ra những câu hỏi cụ thể hon ngay sau khi thông báo đề tài (mục tiêu lớn của bài), khoanh vùng phạm vi nghiên cứu lại, chỉ ra trọng điểm cần xem xét một cách cụ thể, minh bạch nhằm tạo ra nhu cầu của HS đối với kiến thức, gây hứng thú và động cơ học tập; đồng thời cũng vạch ra nội dung và dàn ý cần nghiên cứu Nếu ở bước một câu hỏi đặt ra có tính chất định hướng thì ở bước hai này câu hỏi đặt ra có tính chất “xuyên tâm” rõ rệt

Bước 3: Giải quyết vấn đề:

Giải quyết vấn đề chính là “thân của bài học”, nó có thể diễn ra theo hai logic phổ biến sau:

-Qui nạp: GV có thể áp dụng ba cách trình bày khác nhau tuỳ theo đặc điểm của nội dung:

a/ Qui nạp phân tích từng phần: Nếu nội dung các vấn đề đặt ra ở (bước 2) tương đối độc lập với nhau, ta có thể giải quyết dứt điểm từng vấn đề, rồi sơ bộ kết luận về vấn đề đó Giải quyết xong vấn đề thứ nhất rồi chuyển sang vấn đề thứ hai,…

Đó là trường hợp xét các tính chất lí học, các ứng dụng của nguyên tố hay các chất

b/ Qui nạp phát triển: Các vấn đề cụ thể được giải quyết theo lối “móc xích” Nói chung đáp số của vấn đề trước sẽ là tiền đề giải quyết của vấn đề sau

Ví dụ 1: Bài nghiên cứu nguyên tố hóa học như “vị trí và tính chất của nhôm, lớp 12”.Tên nguyên tố (nhôm Al)

Vị trí trong bảng tuần hoàn Menđêlêep (ô 3, chu kì 3, phân nhóm chính của nhóm III) 3

Cấu tạo nguyên tử (Al 8)

2Nhận xét (dễ nhường 3e hóa trị)

Dự đoán tính chất hóa học cơ bản dựa vào vị trí và cấu tạo (nhôm có tính khử mạnh, nhưng kém kim loại kiềm và kiềm thổ) Sau đó nghiên cứu các phần tiếp theo (lí tính, hóa tính, điều chế, ứng dụng)

c/ Qui nạp so sánh (hay song song - đối chiếu):Nếu nội dung tài liệu giáo khoa chứa đựng những mặt tương đối độc lập, GV có thể đem so sánh những thuộc tính này ở hai đối tượng tương phản để rút ra kết luận cho từng điểm so sánh

Ví dụ: Tính kim loại và tính phi kim, tính axit và tính bazơ (magie và lưu huỳnh,

Mg(OH)2 và H2SO4,…)

Khi học axit nitric so sánh với axit clohiđric, axit sunfuric; so sánh nhóm halogen với lưu huỳnh và nitơ; so sánh tinh bột với xenlucô,…

- Diễn dịch: GV đưa kết luận sơ bộ, khái quát Sau đó tiến hành giải quyết vấn đề theo ba cách

vừa nói trên (phân tích từng phần, phát triển, so sánh - đối chiếu) Đây là con đường nhận thức

Giáo viên

(từ trên xuống), “từ cái chung, khái quát, nguyên lí hay qui luật đến cái đơn nhất, cụ thể, riêng lẻ,

cụ thể”

Chẳng hạn khi nghiên cứu các chất hữu cơ Xuất phát từ quan điểm của học thuyết cấu tạo mà xem xét cấu tạo của chất (thành phần, các liên kết,…), suy luận ra đặc tính hóa học cơ bản của chất

Bước 4: Nội dung của giai đoạn này không thể là sự tóm tắt máy móc, tẻ nhạt của quá trình giải

quyết vấn đề, nhưng không phải là sự lặp lại hời hợt của các chi tiết rườm rà những điều đã trình bày Kết luận phải là sự kết tinh dưới dạng cô đọng, chính xác, đầy đủ nhưng khái quát nhất bản chất của vấn đề đưa ra nghiên cứu Nói cách khác, kết luận chính là câu trả lời cô đọng nhất cho các câu hỏi đã nêu ra ở bước 1 và bước 2

3 Những yêu cầu sư phạm của phương pháp thuyết trình:

a/ Những yêu cầu sư phạm: Đối với phương pháp thuyết trình đã được trình bày trong các tài

liệu giáo dục Đó là:

- Bảo đảm tính giáo dục, tính khoa học, tính thực tiễn của nội dung thuyết trình

- Bảo đảm sự trong sáng, rõ ràng dễ hiểu của việc trình bày tài liệu

- Bảo đảm tính hình tượng và tính diễn cảm của việc trình bày tài liệu

- Bảo đảm thu hút sự chú ý và phát huy tính tích cực tư duy của HS

- Bảo đảm cho HS ghi chép được và biết cách ghi chép

Trong một số tài liệu khác còn nhấn mạnh yêu cầu tính chặt chẽ về logic, tính thuyết trình

và thái đọ cử chỉ đúng mực của GV

b/ Những yêu cầu về nghệ thuật của lời nói của GV:

Để tăng sức truyền cảm và hiệu quả của lời nói GV trong phương pháp thuyết trình cũng như trong các phương pháp dạy học khác, người GV phải rèn luyện và phấn đấu cho bản thân mình có nghệ thuật nói tốt mà yêu cầu cụ thể là:

- Lời nói của GV phải chính xác, được chọn lọc chuẩn xác, có nội dung phong phú và phản ánh được sự thật khách quan

- Lời nói GV phải trong sáng (đảm bảo sự trong sáng của tiếng Việt), dễ hiểu, xúc tích, giản dị gọn gàng, đúng ngữ pháp, không nói ngọng, nói lắp

- Khi trình bày phải thể hiện tình cảm Có những đoạn bài giảng, lời nói của GV phải xúc cảm HS thường thích nghe giọng nói bình tĩnh, êm dịu, nhưng nhiệt tình sôi nổi đúng mức HS thường rất có thiện cảm trước những tình cảm chân thành, nhưng dễ chán đối với tình cảm giả tạo, phô trương Giọng nói gắt gọng sẽ làm HS phật ý, nhưng giọng nói đều đều hoặc quá nhỏ cũng gây căng thẳng không cần thiết Phải biết luyện giọng, điều chỉnh âm sắc

Điệu bộ và nét mặt là một phương tiện quan trọng nâng cao sức truyền cảm của lời nói nếu được phối hợp nhịp nhàng với nội dung trình bày, nhưng không nên lạm dụng

- Nhịp điệu lời nói vừa phải, những chỗ khó được trình bày chậm hơn, chỗ dễ trình bày nhanh hơn Trong khi đang trình bày GV không nên đi lại ở trong lớp mà nên đứng cạnh bảng đen, nhưng lúc chuyển sang vấn đề mới có thể đi lại trong lớp

- Thay đổi nhịp điệu giọng nói hoặc ngắt quảng lâu hơn khi nhấn mạnh những thuật ngữ mới, công thức hóa học mới,…

- Khi trình bày có thể viết lên bảng các tiểu mục, các thuật ngữ mới, công thức, phương trình phản ứng và vẽ một số sơ đồ tóm tắt

4 Đánh giá phương pháp thuyết trình:

Phương pháp thuyết trình có nhiều ưu điểm:

a/ Cho phép GV truyền đạt những nội dung lí thuyết tương đối khó, phức tạp mà HS không dễ dàng tự mình tìm hiểu lấy được

b/ Nội dung học tập được trình bày có logic và lập luận chặt chẽ Phương pháp cho phép

GV trình bày một mô hình mẫu của tư duy logic, của cách đề cập và lí giải một vấn đề khoa học

Do đó phương pháp này giúp HS mô hình mẫu của tư duy khoa học, qua đó sẽ giúp trò phát triển trí tuệ

c/ Lời giảng của GV có thể gây cảm xúc mạnh mẽ và ấn tượng sâu sắc Sức truyền cảm mạnh của lời nói GV cùng với toạn bộ nhân cách của GV khi tiếp xúc trực tiếp sẽ giúp HS hình thành những tư tưởng và tình cảm lành mạnh, cao đẹp, những niềm vui và hoài bão

d/ Tiết kiệm thời gian nhất.Có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cùng một lúc cho nhiều HS trong một khoảnh thời gian hạn chế

e/ Phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện có một số nhược điểm lớn là: Chỉ đòi hỏi một quá trình nhận thức thụ động ở HS, không giúp trò phát triển ngôn ngữ nói vì HS chỉ nghe, chỉ cho phép HS đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội

Do vậy trong một bài học, nội dung có thể chia thành nhiều đoạn có tính chất khác nhau,

GV có thể áp dụng những biến dạng khác nhau của thuyết trình, giúp HS tích cực, phát triển ngôn ngữ nói khi có thể, làm cho quá trình nhận thức bớt tính thụ động mà tăng tính tích cực lên

Và như vậy toàn bộ bài học tuy được giảng theo phương pháp thuyết trình, nhưng lại là tổ hợp của những biến dạng của nó Hiệu quả của phương pháp thuyết trình sẽ được tăng lên rõ rệt nếu

ta thay đổi tính thông báo tái hiện của nó bằng tính chất nếu vấn đề ơrixtic

III Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại thực chất là phương pháp trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại với nhau (thậm chí có thể tranh luận với nhau và cả lời thầy nữa), dưới sự chỉ đạo của thầy Qua hệ thống câu hỏi và lời đáp, trò lĩnh hội được nội dung bài học Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi và lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu

Căn cứ vào tính chất nhận thức của người HS, người ta phân loại đàm thoại thành ba nhóm:

1/ Đàm thoại tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và trả lời trực tiếp, không

cần đến suy luận mà chỉ cần đến trí nhớ đơn giản Lí luận dạy học không coi đàm thoại tái hiện như một phương pháp có giá trị sư phạm

2/ Đàm thoại giải thích – minh họa: GV cần đặt ra những câu hỏi, yêu cầu HS trả lời có kèm

theo nội dung minh họa cho lời giải thích của mình

Như vậy ngoài sự nhớ lại như trong đàm thoại giải thích – minh họa yêu cầu HS cao hơn

là phải biết suy luận để tìm nội dung đưa ra minh họa Nội dung giải thích được cấu thành một

hệ logic, như vậy sẽ dễ nhớ, dễ hiểu cho người học

3/ Đàm thoại phát hiện: (đàm thoại ơrixtic) còn được gọi là đàm thoại tìm tòi – phát hiện hay

đàm thoại gợi mở: GV tổ chức trao đổi, kể cả tranh luận giữa cả thầy với cả lớp, giữa trò với trò, thông qua đó mà đạt được mục đích của dạy học

Những yếu tố của dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng được khi tiến hành đàm thoại với

HS, nhất là trong phương pháp đàm thoại phát hiện, nên ta xét phương pháp đàm thoại này:PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN

1/ Định nghĩa: Là phương pháp trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV nêu ra hệ thống câu hỏi

“dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó

như những diễn viên Vì thế khi kết thúc đàm thoại, trò có vẽ như tự tìm ra chân lí và chính khía cạnh này đã tạo ra cho trò niềm vui sướng của nhận thức.

c/ Hệ thống câu hỏi – lòi đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng lời

3/ Những yêu cầu sư phạm:

Trên cơ sở nghiên cứu nhiều giờ học tiến hành theo phương pháp đàm thọai phát hiện có thể nêu ra những yêu cầu sư phạm đối với phương pháp này:

a/ HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm thoại b/ Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo có tính quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp Hệ thống câu hỏi có tính tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích cả tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

c/ Hệ thống câu hỏi - vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí Câu hỏi phải được phân chia thành câu hỏi phức tạp và đơn giản Cấu phức tạp lại được chia thành những vấn đề nhỏ hơn cho phù hợp với trình độ HS, nhưng không nên chia ra quá nhỏ và rời rạc Câu hỏi phải

rõ và xác định

d/ Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:

- Tính chất phức tạp của vấn đề (đối tượng) nghiên cứu

- Trình độ phát triển của HS, kĩ năng và kĩ xảo của chúng tham gia các bài học đàm thoại.e/ Khi giải quyết xong mỗi câu hỏi - vấn đề, GV cần tổng kết lại kết quả việc giải quyết vấn đề nêu ra GV cần khéo léo kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính

HS, có thêm những kiến thức chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ, hợp lí và xúc tích Làm như vậy HS càng hứng thú và tự tin

g/ Phải lưu ý đến việc điều khiển quản lí cả lớp trong lúc đầm thoại Cần thực hiện hai nguyên tắc sau:

- Đàm thoại không phải với từng HS riêng rẽ mà với toàn lớp Phải đặt câu hỏi cho cả lớp

và để cho HS đủ thì giờ suy nghĩ, sau đó chỉ định một HS trả lời và yêu cầu các HS khác chú ý theo dõi để sau đó có thể bổ sung

- GV phải luôn luôn chủ động dẫn dắt lớp theo mình mà không bị thụ động “theo đuôi” lớp Phải chủ động, sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ra từ trước

Thí dụ 1: Đoạn bài giảng “tính chất hóa học của lưu huỳnh” ở lớp 10

Sau khi nghiên cứu xong tính chất vật lí của lưu huỳnh, GV nêu vấn đề: “bây giờ chúng

ta chuyển sang nghiên cứu tính chất hóa học của lưu huỳnh Làm thế nào để biết được những tính chất hóa học của lưu huỳnh? Cần tìm hiểu xem lưu huỳnh có tác dụng với các đơn chất khác (kim loại, hiđrô và oxi) không?” Nếu có tác dụng thì phản ứng xảy ra như thế nào? Đồng thời ta thử so sánh với tác dụng của clo, oxi (mà chúng ta vừa học) với các chất đó?

Sau đó GV lần lượt nêu lên những câu hỏi đơn giản, cụ thể hơn giúp cho HS nhớ lại những kiến thức cần thiết cho việc tiếp thu kiến thức mới, đồng thời giúp cho HS tự quan sát, phán đoán tự kết luận và qua đó thu được kiến thức

GV: Trước hết các em hãy nhớ lại những tính chất hóa học đặc trung của clo

HS: Clo phản ứng với các kim loại và tạo thành muối, kết hợp với hiđro cho khí hiđro clorua mà dung dịch trong nước và axit clohiđric, trong các hợp chất với kim lọai và hiđro, clo

có hóa trị 1, clo không tác dụng trực tiếp với oxi nhưng oxit clo có thể tạo được thành bằng phương pháp gián tiếp

GV: Các em hãy nhớ lại những tính chất hóa học của oxi.

HS: Oxi cũng như clo có thể tác dụng trực tiếp với hầu hết các kim loại, tác dụng với hiđro tạo thành nước, trong các hợp chất với kim lọai và hiđro, oxi có hóa trị 2, oxi còn tác dụng với nhiều phi kim khác

GV: Clo hay oxi nguyên tố nào hoạt động hơn? Dẫn chứng?

HS: Clo hoạt động hơn oxi vì nó đẩy được oxi ra khỏi nước

GV: muốn nghiên cứu tác dụng của lưu huỳnh với các kim loại ta sẽ tiến hành các phản ứng hóa học giữa nó với natri (kim loại hoạt động mạnh) và đồng (kim loại hoạt động yếu) Chúng ta hãy nghiền bột lưu huỳnh vào chén sứ, cắt nhỏ một miếng natri đã được lau khô cho vào đó, lấy quấn quanh bàn tay và dùng chày nghiền cẩn thận hỗn hợp Na và S, khi bắt đầu có tia lửa và cháy thì thôi không nghiền nữa Các em quan sát thấy gì?

HS: Khi nghiên cứu lưu huỳnh với natri thấy có tia lửa và khói trắng Điều đó chứng tỏ rằng natri phản ứng với lưu huỳnh và có toả nhiệt

GV: Lưu huỳnh kết hợp với natri tạo thành natri sunfua, những hạt nhỏ màu trắng của nó tạo thành khói trắng mà các em trông thấy Hãy viết phương trình phản ứng đó, biết rằng khi tác dụng với kim loại , cũng như oxi, lưu huỳnh có hóa trị 2

HS: 2Na + S = Na2S Natri sunfua là chất rắng màu trắng

GV: Bây giờ ta nghiên cứu tác dụng của lưu huỳng với đồng Tôi đun nóng lưu huỳnh trong ống nghiệm cho đến khi sôi, sau đó cho một sợi dây đồng vào trong hơi lưu huỳnh (GV bắt đầu làm thí nghiệm) Hãy quan sát cẩn thận (khi dây đồng bị cháy đỏ trong hơi lưu huỳnh, GV rút dây đồng đó ra khỏi ống nghiệm, trên dây có đồng sunfua tạo thành) Các em nhận thấy gì?

HS: Dây đồng bị cháy đỏ trong hơi lưu huỳnh, đã có phản ứng giữa lưu huỳnh và đồng tạo ra một chất đen xám

GV: Phản ứng này được tiến hành trong những điều kiện nào?

HS: Phải đốt nóng mạnh (lưu huỳnh phải ở thể hơi)

GV: Viết phương trình phản ứng, biểt rằng trong phản ứng này đồng vừa thể hiện hóa trị

GV: Qua những thí nghiệm và các phản ứng trên đây có thể rút ra được những kết luận gì

về tác dụng giữa lưu huỳnh với các kim loại?

HS: Lưu huỳnh tác dụng với kim loại giống như oxi và clo Nó tác dụng với kim loại hoạt động mạnh như ở nhiệt độ thường và tác dụng với kim loại kém hoạt động như đồng thì bị đun nóng

GV: Trong các hợp chất với kim loại, lưu huỳnh có hóa trị mấy?

HS: Trong các hợp chất với kim loại, lưu huỳnh có hóa trị 2 cũng giống như oxi

GV: Bây giờ chúng ta nghiên cứu tác dụng của lưu huỳnh với hiđro (GV giới thiệu dụng

cụ thí nghiệm) Chúng ta cho khí hiđro đi qua lưu huỳnh đựng trong ống nghiệm và dung dịch thuốc khử Sau đó, giảm bớt luồng hiđro là đun nóng lưu huỳnh trong ống nghiệm (đun nóng) Các em nhận thấy gì?

HS: Dung dịch muối chì có màu đen và quì tím có màu đỏ

GV: Điều đó chứng tỏ đã có hiđro sunfua tạo thành vì dung dịch muối chì và quì tím là thuốc thử nhận hiđro sunfua Vậy phản ứng gì đã xảy ra giữa lưu huỳnh và hiđro? Hãy viết phương trình phản ứng.

HS: Lưu huỳnh đã kết hợp với hiđro tạo thành hiđro sunfua

H2 + S = H2S

GV: Các em hãy nhớ lại tác dụng của lưu huỳnh với oxi?

HS: Lưu huỳnh cháy trong oxi với ngọn lửa sáng xanh Phản ứng sinh ra khí sunfurơ.GV: Hãy viết phương trình phản ứng

HS: S + O2 = SO2

GV: Qua những phần trên đây có thể kết luận gì về tính chất hóa học của lưu huỳnh? Hãy

so sánh lưu huỳnh với clo và oxi

HS: Lưu huỳnh cũng tham gia phản ứng với các nguyên tố (kim loại, hiđro, phi kim) mà clo và oxi tác dụng bởi vậy lưu huỳnh cũng là một phi kim

GV: Đó là những tính chất giống với clo và oxi Trong những bài sau ta sẽ thấy lưu huỳnh còn có những tính chất khác với clo và oxi

IV Cho HS dùng sách giáo khoa

Trước đây SGK thường được HS sử dụng ở nhà lúc “xào bài”, ôn bài nhằm củng cố những kiến thức đã thu được khi nghe được ở lớp, lúc ở lớp học, trong các giờ hóa học, SGK rất

ít được sử dụng Trong những năm gần đây HS đã được sử dụng SGK, độc lập thu nhận một số kiến thức trong sách ngay khi học bài mới trên lớp Hình thức công tác độc lập này của HS giúp rèn luyện cho các em kĩ năng và hứng thú biết độc lập thu nhận kiến thức từ sách, đó là một kĩ năng và một phẩm chất rất cần thiết đối với mỗi người HS không chỉ trong khi đang học tập ở nhà trường mà trong suốt đời công tác sau này

Việc cho HS nghiên cứu SGK để thu nhận kiến thức mới đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài

giảng rất cẩn thận đặc biệt là phương pháp Muốn tổ chức hợp lí công tác tự lực của HS sử dụng

SGK khi học bài mới cần chú ý giải quyết những vấn đề sau:

- Cần định rõ những phần nào, những bài học mục nào, đoạn nào trong SGK HS tự nhiên nghiên cứu, GV không giảng mà chỉ tổ chức cho HS tự nghiên cứu kiến thức

- Phải thay đổi như thế nào những nhiệm vụ đặc ra cho HS lúc tự nghiên cứu SGK cho phù hợp với khả năng và sự chuẩn bị của HS

- Công tác tự lực nghiên cứu SGK trong giờ học cần được phối hợp với những phương pháp dạy học khác

Hiện nay những vấn đề nêu ra trên đây chưa được giải quyết đầy đủ Nhưng những công trình nghiên cứu và kinh nghiệm của GV tiên tiến đã cho phép kết luận sơ bộ rằng: Phương pháp này được sử dụng khi tìm hiểu những thành phần có tính chất mô tả các sự kiện hoặc những đoạn khái quát những phần nhỏ của giáo trình là tốt hơn phương pháp trần thuật

Thí dụ: Nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chất, cách điều chế một số chất trong công nghiệp Nhưng khi nghiên cứu các định luật, khi nghiên cứu tiểu sử các nhà hóa học thì hiệu quả của phương pháp cho HS dùng SGK lại kém hơn

Để cho việc tự nghiên cứu SGK vừa sức với HS, GV cần đề ra những yêu cầu tăng dần dần, từ đơn giản đến phức tạp

- Lúc đầu (khi HS chưa làm quen) đề ra những câu hỏi mà câu trả lời không có sẵn trong SGK, nhưng dẽ dàng tập hơn và soạn ra được dựa trên tài liệu có trong sach

- Những câu hỏi yêu cầu phải trả lời chi tiết có lập luận

- Ở mức độ cao hơn, GV yêu cầu HS lập giàn ý một đoạn ngắn trong sách, chuẩn bị trả lời theo dàn ý đó.

- Cho HS lập dàn ý phức tạp hơn: lập đề cương theo nội dung nghiên cứu được trong SGK có bổ sung thêm tài liệu tham khảo

§3 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC KHI HOÀN THIỆN KIẾN

THỨC CHO HỌC SINH.

I Định nghĩa, đặc điểm hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo:

1 Định nghĩa: Hoàn thiện kiến thức là:

- Củng cố kiến thức đã học

- Làm chính xác thêm những kiến thức đã có

- Quan trọng hơn cả là dạy cho HS vận dụng các kiến thức đã học

Cần lưu ý rằng củng cố kiến thức đã học không có nghĩa là dạy lại kiến thức củ mà phải bằng cách nào đó để HS nhớ lại kiến thức đã học Chẳng hạn, để hoàn thiện kiến thức về nitơ chúng ta có thể cho HS thực hiện dãy chuyển hóa sau đây và ghi rõ điều kiện phản ứng:

2 Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo:

Việc hoàn thiện kiến thức cho HS có thể phân chia thành:

Mặt khác, các nội dung của việc hoàn thiện kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Khi tiến hành ôn tập cho HS, người GV thực hịên việc chính xác hóa khái niệm và củng cố kiến thức, giúp HS có khả năng vận dụng được kiến thức Hoặc khi làm chính xác hóa các khái niệm

đã học, HS sẽ vận dụng kiến thức có kết quả hơn

Nói tóm lại việc xác định nội dung nào giữ vai trò chủ đạo trong từng tình huống cụ thể

sẽ có ý nghĩa quan trọng giúp người GV thực hiện tốt khâu hoàn thiện kiến thức cho HS

II Các phương pháp dùng lời

Quá trình hoàn thiện kiến thức cũng diễn ra tương tự quá trình truyền thụ kiến thức mới Vì thế các nhóm phương pháp trong loại bài này cũng có tên tương tự

Việc tiến hành ôn tập có thể được sử dụng ngay sau khi HS vừa học xong tài liệu mới, trước hoặc trong khi HS đang nghiên cứu tài liệu mới khác và khi ôn tập một cách khái quát hoá sau khi hoàn thành một chương, phần hoặc toàn bộ kiến thức trong một học kì, năm học

a/ Thuyết trình: Thuyết trình thường được sử dụng để mở đầu giờ ôn tập, dùng để khái quát hoá

từng phần hay toàn bộ chương trình ôn tập, và cuối cùng bao giờ GV cũng phải thuyết trình để kết thúc giờ ôn tập

Nhiệm vụ của GV khi thuyết trình làm nổi bật những điểm cơ bản trong toàn bộ giáo trình hoặc từng phần Để đạt được hiệu quả cao khi ôn tập, khâu chuẩn bị của GV cần chuẩn bị tỉ

mỉ và chu đáo như:

- Nêu bật được những điểm cơ bản nhất và quan trọng nhất

- Hệ thống các kiến thức cần nhớ, cần hiểu

- Chỉ ra được các kiến thức HS thường hiểu sai hoặc nhầm lẫn

Bên cạnh đó nghệ thuật sư phạm của GV khi dùng lời, trình bày mạch lạc, rõ ràng cũng

có một ý nghĩa quan trọng giúp HS lĩnh hội kiến thức tốt hơn

Thuyết trình khi ôn tập cũng phải tuân theo những yêu cầu chung, giống như thuyết trình khi nghiên cứu tài liệu mới Đó là việc đặt ra những câu hỏi cho HS hoặc sử dụng phối hợp với các phương tiện trực quan, thí nghiệm HS nhằm giúp HS học tập hứng thú hơn

b/ Đàm thoại: Trong ôn tập củng cố người ta sử dụng phổ biến dạng phương pháp đàm thoại So

với thuyết trình, đàm thoại có ưu điểm hơn vì qua đối thoại, theo hệ thống kiến thức đã được xác định của bài ôn tập, GV đặt ra câu hỏi, HS theo dõi rồi suy nghĩ rồi trả lời, GV có thể xác định được tình trạng kiến thức của HS Sau đó GV khéo léo chỉnh lí, bổ sung để hoàn thiện kiến thức đảm bảo hiệu quả giờ ôn tập

Chú ý: Những câu hỏi do GV đưa ra chỉ nên là các câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng nhưng cần tránh vụn vặt, tản mạn, dễ xa rời hệ thống kiến thức cơ bản muốn ôn tập cho HS

c/ Bài tập hoá học: Dạng phương pháp hoàn thiện quan trọng nhất trong giảng dạy hoá học là

bài tập hoá học Bài tập hoá học có tác dụng vừa rộng, vừa sâu sắc, giúp HS nhớ lâu dài kiến thức đã học, là dạng phương pháp có tần suất sử dụng cao trong hoàn thiện kiến thức Dạng phương pháp này được nghiên cứu thành một chuyên đề riêng

d/ Làm việc với sách giáo khoa: Sách giáo khoa, sách bài tập được dùng chủ yếu để HS làm bài

tập ở nhà và củng cố được những kiến thức đã thu được ở lớp Một số năm gần đây sách giáo khoa đã được GV sử dụng ngay trong giờ lên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc ôn tập, củng

cố, hoàn thiện kiến thức Việc tổ chức cho HS làm việc tự lập với sách khi tiến hành ôn tập có thể đem lại những kết quả khả quan khi ôn tập các nội dung như: trình bày các sự kiện, định nghĩa, các khái niệm cơ bản, phân loại các khái niệm,…

Phương pháp sử dụng sách giáo khoa khi ôn tập phụ thuộc vào các yếu tố sau:

- Nội dung phần cần ôn tập

- Kĩ năng dùng sách giáo khoa của HS

Có thể thực hiện theo trình tự:

- GV viết trên bảng câu hỏi (hoặc đề mục trong sách giáo khoa) mà HS cần phải chuẩn bị

để trả lời miệng hoặc viết

- HS đọc sách giáo khoa, chuẩn bị câu trả lời

- Kiểm tra có lựa chọn các bài làm hoặc trả lời của HS Thảo luận về kết quả công tác HS làm việc tự lập với sách giáo khoa

Phương pháp này có ưu điểm: Cả lớp đều phải tham gia ôn tập, mỗi HS đều được làm việc một cách tự lập có GV giúp đỡ khi cần thiết, cả lớp có thể tham gia kiểm tra kết quả công việc và từng người qua đó tự kiểm tra, đánh giá.

III Biểu diễn thí nghiệm và phương tiện trực quan khi ôn tập

Thông thường khi ôn tập, củng cố kiến thức GV ít sử dụng các thí nghiệm hoá học hoặc các phương tiện trực quan khác Điều này dẫn đến việc HS học tập kém hứng thú Có thể nâng cao khả năng tích cực hoá hoạt động của HS bằng cách sử dụng một số thí nghiệm biểu diễn hoặc các phương tiện trực quan khác như mô hinh, biểu bảng, sơ đồ,… kết hợp với lời nói của GV

Chúng ta đi sâu xem xét việc sử dụng thí nghiệm hoá học trong khâu hoàn thiện kiến thức cho HS

1/ Biểu diễn thí nghiệm khi ôn tập, củng cố kiến thức:

Để hoàn thiện kiến thức cho HS, GV có thể sử dụng thí nghiệm nhằm khắc sâu, hoàn thiện kiến thức cho HS vào cuối giờ học bài mới, đầu giờ học sau hoặc vào giờ luyện tập

Việc kết hợp lời nói của GV với phương pháp sử dụng các thí nghiệm biểu diễn khi ôn tập, củng cố kiến thức cho HS thường được thực hiện theo những cách sau:

α/ GV kể lại cho HS về thí nghiệm đã làm, đã được quan sát và những kết luận đã được

rút ra từ thí nghiệm đó

GV trình bày thí nghiệm mới, hướng dẫn HS quan sát phân tích và rút ra kết luận

Đặc điểm của thí nghiệm mới: Có những dấu hiệu chung so với thí nghiệm đã làm, nhưng

có những đặc điểm mới để qua dó khắc sâu những nội dung cơ bản của thí nghiệm và phát triển kiến thức ở HS

β/ Trong lúc đàm thoại GV yêu cầu HS nhớ lại về tính chất hoá học, kể lại các thí nghiệm

đã được quan sát để từ đó hoàn thiện kiến thức GV làm một vài thí nghiệm thích hợp để HS quan sát và khắc sâu những kết luận rút ra được

Với hai cách trên, trọng tâm chính là hướng vào việc thúc đẩy các hoạt động trí nhớ của HS

γ/ Lặp lại một số thí nghiệm biểu diễn không đầy đủ Khi ôn tập, củng cố kiến thức ta chỉ

nên tập trung vào những tính chất hoá học đặc trưng của các chất, làm nổi bật những điểm cơ bản Có thể thực hiện bằng cách làm lặp lại một thí nghiệm mới nhưng có cùng dấu hiệu cơ bản với thí nghiệm cũ, nhưng không phải là những mẫu sao chép lại Cũng có thể thông qua việc xây dựng những tình huống để HS chỉ tập trung vào một số thí nghiệm hoá học có liên quan Muốn giải quyết được yêu cầu do GV đưa ra, HS không chỉ khôi phục lại trong trí nhớ toàn bộ các thí nghiệm mà cần phải biết lựa chọn các kiến thức thích hợp để giải quyết

Như vậy có thể nói mục đích của việc thực hiện các thí nghiệm khi ôn tập là nhằm củng

cố kiến thức, chính xác hoá các khái niệm Thí nghiệm cũng được biểu diễn nhằm mục đích phát triển thói quen vận dụng kiến thức của HS

Cũng cần nói thêm rằng việc sử dụng các thí nghiệm hoá học trong khi ôn tập, củng cố kiến thức cần rất quan trọng, tránh lạm dụng, sử dụng nhiều thí nghiệm giống nhau hoàn toàn về bản chất hoặc làm HS dễ bị phân tán bởi những dấu hiệu không bản chất nhưng gây hứng thú với

HS như cháy, nổ, tạo thành chất có màu sắc đẹp,…

2/ Trình bày thí nghiệm khi dạy học sinh vận dụng kiến thức:

Thói quen vận dụng kiến thức của HS khi học môn hoá học thể hiện rõ nét trong việc giải các bài tập thực nghiệm (có thể thực hiện bằng các thí nghiệm thực hành của HS hoặc thí nghiệm biểu diễn của GV) Một số dạng chính thường dùng như sau:

- Nhận biết các chất