Thiết kế bài giảng hoá học (phần kim loại hoá học 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Sử dụng các ph-ơng pháp dạy hoá học theo h-ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh.. Do đó, việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy các ch-ơng, bài cụ thể trong sách giá

võ việt dũng

Thiết kế bài giảng hoá học

(phần kim loại - Hoá học 12 nâng cao)

theo h-ớng phát huy tính tích cực,

chủ động sáng tạo của học sinh

luận văn thạc sỹ giáo dục học

Chuyên ngành: LL&PPDH Hoá Học

Mã số: 05.07.02

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Văn Năm

Vinh – 2009

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- PGS.TS Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa tr-ờng Đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Các thầy giáo : PGS.TS Nguyễn Khắc Nghĩa; PGS.TS Nguyễn Xuân Tr-ờng cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hoá đã

đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu và giáo viên Tr-ờng THPT Cửa Lò ; THPT Nghi Lộc

3 ; THPT Thanh Ch-ơng 1 đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s- phạm

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009

Võ Việt Dũng

Mở đầu

Nội dung

Ch-ơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Xu h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học 12

1.1.1 Những nét đặc tr-ng cơ bản của xu h-ớng đổi mới PPDH hiện nay 12

1.1.2 Một số định h-ớng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay 13

1.1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam 14

1.2 Khái niệm ph-ơng pháp dạy học 14

1.3 Những đặc điểm chủ yếu của Ph-ơng pháp dạy học 16

1.4 các Ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh 18

1.4.1 Tính tích cực nhận thức 18

1.4.2 Dấu hiệu đặc tr-ng của ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh 20

1.4.3 Điều kiện để áp dụng ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực 22

1.5 Sử dụng các ph-ơng pháp dạy hoá học theo h-ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh 25

1.5.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học 25

1.5.2 Sử dụng ph-ơng tiện dạy học 28

1.5.3 Sử dụng bài tập hoá học 30

1.5.4 Sử dụng Một số ph-ơng pháp dạy học truyền thống theo h-ớng tích cực 32

1.6 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học theo h-ớng tích cực 39

1.6.1 Tổ chức dạy học theo ph-ơng pháp hoạt động nhóm và thảo luận 39

1.6.2 Tổ chức giờ học hoá học theo h-ớng hoạt động 51

ng-ời học 59

1.6.5 Tổ chức giờ học hoá học bằng hoạt động của ng-ời học 62

1.6.6 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các ph-ơng pháp 68

1.7 Thực trạng việc dạy và học phần hoá học nguyên tố kim loại của học sinh trong năm học 2008 - 2009 71

1.7.1 Thực trạng áp dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực 71

1.7.2 Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn chế 75

1.7.3 Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế 77

Ch-ơng 2 Thiết kế một số bài giảng theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong phần nguyên tố kim loại - Hoá học 12 nâng cao 2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc và nội dung ch-ơng trình phần hoá học nguyên tố kim loại 78

2.1.1 Vị trí 78

2.1.2 Mục tiêu 80

2.1.3 Cấu trúc và nội dung 81

2.2 Thiết kế một số bài giảng theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong phần nguyên tố kim loại - Hoá học 12 nâng cao 87

2.2.1 Bài giảng về giới thiệu nguyên tố 87

2.2.2 Bài giảng về hợp chất và hợp kim 93

2.2.3 Bài giảng tiết luyện tập 98

2.2.4 Bài giảng tiết thực hành 102

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập phần hoá học nguyên tố kim loại ở ch-ơng trình hoá học 12 nâng cao 105

2.3.2 Hệ thống câu hỏi bài tập tổng hợp phần hoá học nguyên tố kim loại 107

Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm 109

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm 109

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm 109

3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm - ph-ơng pháp thực nghiệm 109

3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm 110

3.3 Tiến hành thực nghịêm 111

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 111

3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 112

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 113

3.4.1 Xử lý kết quả các bài kiểm tra 113

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm 120

3.5.1 Kết quả về mặt định tính: 120

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm 121

3.6 Kết luận ch-ơng III 123

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

I Lý do chọn đề tài

Ngày nay, phát triển giáo dục và đào tạo đ-ợc coi là động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội, là con đ-ờng quan trọng nhất để phát huy nguồn lực con ng-ời; phát triển khoa học và công nghệ cùng với phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc

Để nhanh chóng hòa nhập vào nền kinh tế khu vực cũng nh- nền kinh tế thế giới, công cuộc đổi mới của đất n-ớc đòi hỏi ngành giáo dục cần có những

đổi mới nhất định, đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải

khuyến khích tự học, phải áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại

để bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Điều 24.2 Luật giáo dục đã chỉ rõ : “Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học ”

Hiện nay, đất n-ớc ta đang b-ớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và từng b-ớc tiến tới kinh tế tri thức Do yêu cầu phát triển xã hội h-ớng

đến một xã hội tri thức, nên mục đích dạy học cũng cần phải thay đổi để đào tạo con ng-ời đáp ứng đ-ợc những đòi hỏi của thị tr-ờng lao động và nghề nghiệp, cũng nh- cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là: có năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng học

Mặt khác, sự bùng nổ thông tin và sự phát triển không ngừng của khoa học - công nghệ làm cho NDDH ngày càng gia tăng cả về chiều rộng và chiều sâu Điều này dẫn đến mâu thuẫn giữa khối l-ợng kiến thức với thời gian và

điều kiện dạy học Nếu quá trình dạy học trong nhà tr-ờng phổ thông chỉ tập trung vào mục tiêu trang bị tri thức, không chú ý đến dạy cho HS cách học cũng nh- rèn luyện cho HS khả năng đáp ứng cao với những thay đổi nhanh chóng của xã hội thì không thể giải quyết đ-ợc mâu thuẫn trên

PPDH gồm ph-ơng pháp dạy của thầy và ph-ơng pháp học của trò Hai yếu tố này quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, trong đó ph-ơng pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo còn ph-ơng pháp học có tính độc lập t-ơng đối nh-ng chịu sự chi phối của ph-ơng pháp dạy Thầy dạy theo ph-ơng pháp nào, trò học theo ph-ơng pháp đó Thầy dạy theo ph-ơng pháp tích cực thì trò sẽ học tập tích cực và ng-ợc lại Kết quả của việc sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học là mức

độ đạt đ-ợc MTDH và sự hình thành các năng lực cần thiết cho HS Vì vậy, trong quá trình dạy học, PPDH là vấn đề đ-ợc quan tâm hàng đầu

Tuy nhiên, nhìn vào thực tiễn giảng dạy trong thời gian qua cho thấy, trong quá trình dạy học, GV luôn phải cố gắng để truyền thụ đầy đủ và giải thích cặn kẽ mọi nội dung kiến thức trong bài học (do tâm lý sợ HS không hiểu bài nếu không đ-ợc giải thích đến nơi đến chốn của GV), HS chỉ việc nghe, nhớ và ghi chép những điều thầy giảng, hầu nh- ít khi đ-ợc tham gia vào các hoạt động để tự lực tìm tòi, khám phá kiến thức PPDH đ-ợc GV sử dụng chủ yếu trong quá trình tổ chức dạy học là ph-ơng pháp thuyết trình, giảng giải Với cách dạy học nh- vậy, dần dần HS trở nên thụ động, ít hứng thú với việc học tập, khả năng tự học, vận dụng kiến thức đã học đ-ợc vào thực tiễn yếu Nguyên nhân chủ yếu của cách dạy học này là do MTDH tr-ớc

đây quá coi trọng về mặt kiến thức dẫn đến NDDH nặng nề, quá tải, mang

ch-a đ-ợc coi trọng

Từ năm học 2003 - 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đ-a sách giáo khoa mới thí điểm ở một số tr-ờng THPT, sau ba năm, đến năm học 2006 - 2007 sách giáo khoa Hoá học 10 mới đã chính thức đ-a vào giảng dạy trên phạm vi toàn quốc, năm học 2007 - 2008 tiếp tục đ-a sách giáo khoa Hoá học 11 và

đến năm học 2008 - 2009 sách giáo khoa Hoá học 12 đ-ợc đ-a vào và hoàn thành bộ sách giáo khoa hoá học THPT, mỗi khối có hai bộ sách cơ bản và nâng cao nhằm phân hoá, đào tạo phù hợp với trình độ và định h-ớng nghề nghiệp cho HS THPT Sách giáo khoa hoá học 12 theo ch-ơng trình mới vừa

đ-ợc phát hành từ năm học 2008 - 2009, còn mới mẻ đối với GV và HS

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều đợt tập huấn bồi d-ỡng GV về

đổi mới ph-ơng pháp giảng dạy; thay sách giáo khoa theo ch-ơng trình mới Tuy nhiên, việc triển khai đổi mới PPDH ở tr-ờng phổ thông còn diễn ra nhiều bất cập, mà một trong những nguyên nhân chính là do nhiều GV vẫn còn lúng túng trong việc sử dụng các PPDH tích cực vào dạy từng bài, từng ch-ơng trong sách giáo khoa Hoá học 12 theo ch-ơng trình mới

Do đó, việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy các ch-ơng, bài cụ thể trong sách giáo khoa hoá học 12 theo ch-ơng trình mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS là một việc làm thiết thực và cần thiết

Nhận thức đ-ợc điều đó, chúng tôi đã thực hiện đề tài:

“Thiết kế bài giảng hoá học (phần kim loại - hoá học 12 nâng cao) theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”

học ở tr-ờng phổ thông

* Đối t-ợng nghiên cứu: Vận dụng một số PPDH theo h-ớng tích cực

hoá nhận thức của học sinh, vào dạy học môn hoá học ở tr-ờng THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

III mục đích nghiên cứu

1 Nghiên cứu quá trình dạy học, các PPDH theo h-ớng tích cực hoá nhận thức HS

2 Vận dụng một số PPDH theo h-ớng tích cực hoá nhận thức HS vào giảng dạy phần hoá học nguyên tố kim loại - hoá học 12 nâng cao, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

IV nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH tích cực trong dạy học môn hoá học, các hình thức tổ chức dạy học môn hoá học theo h-ớng tích cực

2 Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học phần hoá học nguyên tố kim loại (hoá học 12 nâng cao) của HS trong năm học 2008 - 2009

3 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc ch-ơng trình hoá học phổ thông nói chung và phần hoá học nguyên tố kim loại ở ch-ơng trình hoá học 12 nói riêng

4 Thiết kế một số bài giảng theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần hoá học nguyên tố kim loại (hoá học 12 nâng cao) theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

5 Thực nghiệm s- phạm, đánh giá chất l-ợng ph-ơng pháp giảng dạy theo h-ớng phát phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

V ph-ơng pháp nghiên cứu

V.1 Nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà n-ớc; của Bộ Giáo dục

và Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu lý luận dạy học hoá học, cấu trúc ch-ơng trình hoá học phổ thông, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần hoá học nguyên tố kim loại

- Nghiên cứu các PPDH tích cực

V.2 Ph-ơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn dự giờ:

- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở tr-ờng THPT về nội dung, số l-ợng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Thăm dò ý kiến của HS sau khi học phần hoá học nguyên tố kim loại theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

V.3 Ph-ơng pháp chuyên gia:

Xác định phần kiến thức dễ, kiến thức khó rồi gán trọng số cho các nội dung đó nhằm định h-ớng đầu t- về thời gian, về trí lực cho phù hợp

V.4 Thực nghiệm s- phạm:

Thông qua TNSP đánh giá chất l-ợng và hiệu quả hệ thống kiến thức,

kế hoạch bài giảng đã xây dựng theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

V.5 Sử dụng ph-ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để

xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm

VI giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một cách hợp lý các PPDH tích cực vào giảng dạy phần nguyên tố kim loại ở ch-ơng trình hoá học 12 nâng thì sẽ góp phần:

+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS

+ Hình thành đ-ợc ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

+ Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

VII Điểm mới của đề tài

1.Thiết kế bài giảng theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS trong phần nguyên tố kim loại - Hoá học 12 nâng cao

2 Xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần hoá học nguyên tố kim loại ở ch-ơng trình hoá học 12 theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Nội dung

Ch-ơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Xu h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học [17, 28]

1.1.1 Những nét đặc tr-ng cơ bản của xu h-ớng đổi mới PPDH hiện nay

- Do tác động của cơ chế thị tr-ờng, vai trò của giáo dục ngày càng

đ-ợc đề cao và đ-ợc xem nh- một động lực trực tiếp nhất để bồi d-ỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà tr-ờng muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và ph-ơng pháp, trong đó ph-ơng pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất l-ợng đào tạo Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo đ-ợc nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà tr-ờng phải tạo ra đ-ợc những hệ dạy học mềm dẻo,

đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối t-ợng HS rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng Vì thế, đã xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hoá, cá thể hoá cao độ, nh- những hệ dạy học theo nguyên

lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả

sự điều khiển s- phạm thông minh, khéo léo của ng-ời thầy

- Các PPDH hiện đại đ-ợc phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện

đại, nh- tiếp cận hệ thống, tiếp cận mođun, ph-ơng pháp grap, đây là những ph-ơng pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế - xã hội rất hiệu nghiệm ở qui mô hoạt động rộng lớn và phức tạp Từ những ph-ơng pháp đó, đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp nh- algorit dạy học, grap dạy học, mođun dạy học, Những tổ hợp ph-ơng pháp phức hợp này rất thích hợp với những hệ dạy học mới của nhà tr-ờng trong cơ chế thị tr-ờng hiện đại, và chỉ có chúng mới cho phép ng-ời GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện

- Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục nh- một công cụ ph-ơng pháp luận hiệu nghiệm Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà tr-ờng trong cơ chế thị tr-ờng hiện đại đang định h-ớng rõ rệt cho việc bồi d-ỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà tr-ờng cũng biến đổi cơ bản theo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ

- Từ thực tế của ngành Giáo dục n-ớc ta, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất n-ớc chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS Coi HS là chủ thể của quá trình dạy học Phát huy tính tích cực học tập của HS là nguyên tắc nhằm nâng cao chất l-ợng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã đ-ợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đã

đ-ợc xác định là một trong những ph-ơng h-ớng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những t- t-ởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đ-ợc chúng ta nghiên cứu áp dụng trong dạy học các môn học và

- Tính khả thi và chất l-ợng mới: trong đổi mới PPDH cần đ-a ra những

giải pháp khả thi và giải pháp đó phải đ-a ra hiệu quả và chất l-ợng cao hơn tình trạng hiện thực

- áp dụng những ph-ơng tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ: từ ph-ơng pháp khoa học kỹ thuật thông qua xử

lý s- phạm (cho thích nghi với môi tr-ờng dạy học) trở thành PPDH trong nhà tr-ờng

- Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi - ơrixtic: để

đào tạo con ng-ời mới, đáp ứng với yêu cầu phát triển xã hội thì cần phải giáo dục cho HS có năng lực hoạt động và tích ứng với môi tr-ờng xã hội, giúp HS

tự tìm đ-ợc ph-ơng pháp tự học, tự tạo lấy h-ớng đi, h-ớng phát triển của mình trong đời sống và sự nghiệp thì PPDH phải chuyển h-ớng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi - ơrixtic

- Cải tiến ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá HS: nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ng-ời học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của HS và cách dạy của GV, vì vậy, đổi mới PPDH phải song song với đổi mới nội dung, ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá,

áp dụng kỹ thuật tiên tiến có tính khách quan vào kiểm tra, đánh giá

1.1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

- Đổi mới các ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng hoạt động hoá của ng-ời học

- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

1.2 Khái niệm ph-ơng pháp dạy học [2,6,32]

Bất cứ một quá trình dạy học nào cũng gồm các thành tố cơ bản sau: + Mục tiêu dạy học (MT)

+ Nội dung dạy học (ND) + Ph-ơng pháp dạy học (PP) + Ph-ơng tiện dạy học (PT)

+ Tổ chức dạy học (TC) + Đánh giá kết quả dạy học (ĐG) Các yếu tố trên tác động qua lại với nhau và đ-ợc đặt trong môi tr-ờng giáo dục của nhà tr-ờng và môi tr-ờng kinh tế, xã hội của cộng đồng Sơ đồ sau biểu diễn mối quan hệ qua lại của các thành tố và quá trình dạy học

Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nội dung dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọn PPDH

Vậy PPDH là thành tố không thể thiếu và đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, nó có quan hệ t-ơng hỗ với tất cả các thành tố khác trong quá trình dạy học

Có nhiều khái niệm về PPDH, nh-:

- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, t-ơng tác với nhau của GV và HS nhằm đạt đ-ợc mục tiêu và nhiệm vụ dạy học

- PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV và HS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt động thực hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt đ-ợc MTDH

- PPDH là cách thức, là con đ-ờng, là hệ thống và trình tự các hoạt

động mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và h-ớng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt đ-ợc mục tiêu bài học

Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt đ-ợc MTDH của GV và HS PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích đ-ợc

đề ra, hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sử dụng PPDH PPDH gồm PP dạy của thầy và PP học của trò

Ph-ơng pháp dạy là cách thức GV tổ chức quá trình nhận thức, điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành của HS trong giờ học

Ph-ơng pháp học là cách thức, là con đ-ờng nhận thức và rèn luyện để hình thành hệ thống tri thức và kỹ năng của HS

Ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học t-ơng tác với nhau, liên quan, phụ thuộc lẫn nhau Chúng vừa là mục đích, vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau

1.3 Những đặc điểm chủ yếu của Ph-ơng pháp dạy học.[20,21]

Theo lý luận dạy học, PPDH có một số đặc điểm cơ bản sau:

* Tính khách quan và chủ quan của PPDH:

PPDH luôn gắn liền với quá trình dạy học Có quá trình dạy học là có PPDH vì PPDH là cách thức để đạt đ-ợc mục đích, mục tiêu của quá trình dạy học Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con ng-ời mà phụ thuộc vào quy luật khách quan của đối t-ợng dạy học,

đặc điểm của môn học cũng nh- điều kiện thực hiện các PPDH Bản thân quy luật khách quan không trực tiếp tạo nên PPDH nh-ng chúng không thể thiếu khi định ra PPDH

PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sử dụng

nó mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của ng-ời sử dụng PPDH Nếu nh-

GV không hiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của HS

và NDDH thì không đề ra đ-ợc PPDH phù hợp và cũng không đạt đ-ợc MTDH

* PPDH gắn liền với nội NDDH:

NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH Nếu PPDH đ-ợc lựa chọn sử dụng phù hợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH Ng-ợc lại, dựa vào mức độ đạt đ-ợc của NDDH, GV và HS có thể tự điều chỉnh cách thức sử dụng, triển khai PPDH cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH

Để thực hiện đ-ợc NDDH cần phải có nhiều PPDH khác nhau vì không

có một PPDH nào phù hợp với mọi NDDH

PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:

* PPDH gắn liền với ph-ơng tiện DH

Để thực hiện PPDH cần phải có PTDH vì PTDH là cái thể hiện của PPDH PTDH phải phù hợp với PPDH và đáp ứng đ-ợc yêu cầu sử dụng của

MTDH  NDDH  PPDH

PPDH Trong quá trình dạy học, khi lựa chọn PPDH phải tính đến PTDH có thể có đ-ợc và khả năng sử dụng PTDH của GV và HS

* PPDH gắn liền với đặc điểm đối t-ợng và hình thức tổ chức DH

HS vừa là đối t-ợng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy học nên sự tác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí học tập của

HS Do vậy, nếu trong quá trình dạy học, GV không tạo đ-ợc hứng thú học tập cho HS và không định h-ớng đ-ợc hoạt động của HS vào nhiệm vụ học tập thì ph-ơng pháp tác động không đạt đ-ợc kết quả mong muốn

Trong dạy học có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau nh- học trong lớp, phòng thí nghiệm, học cá nhân, học theo nhóm Mỗi hình thức dạy học đòi hỏi PPDH khác nhau

1.4 các Ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh

1.4.1 Tính tích cực nhận thức [1,28]:

1.4.1.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ng-ời trong đời sống xã hội Khác với động vật, con ng-ời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ng-ời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực nh- là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.4.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan tr-ớc hết với động cơ học tập Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến ng-ời ta học tập (trí tò mò, ham hiểu biết, muốn làm vừa lòng ng-ời thân, muốn đ-ợc tôn trọng, muốn

đ-ợc khẳng định mình )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS

đ-ợc xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học và cảm thấy hứng thú trong học tập Tính tích cực nhận thức đ-ợc biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:

+ Hứng thú với nhiệm vụ đ-ợc giao

+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng nh- hành

động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

+ ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ

+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập

+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập nh- trả lời câu hỏi, phát biểu ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập Hay nêu thắc mắc để đ-ợc GV giải thích

Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao: + Bắt ch-ớc: cố gắng là theo các mẫu hành động đã đ-ợc quan sát + Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau

+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Với những biểu hiện của tính tích cực nh- vậy, khi đánh giá tính tích cực của HS cần căn cứ vào:

+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

+ Khả năng định h-ớng nhanh vào mục tiêu học tập

+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập

+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Độc lập hành động

+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi

và sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình

+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập

+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.4.2 Dấu hiệu đặc tr-ng của ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh [31]

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:

Theo lý luận giáo dục, nhân cách đ-ợc hình thành và phát triển thông qua hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS mới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển t- duy, hình thành

và phát triển nhân cách (trong dạy học phát triển t- duy là chủ yếu) Điều kiện

có t- duy là HS phải đ-ợc hoạt động, phải đ-ợc tham gia giải quyết vấn đề Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là ng-ời thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, h-ớng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết

* Dạy học chú trọng rèn luyện ph-ơng pháp tự học:

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có đ-ợc ở mỗi ng-ời là nhờ tự học Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát triển cực kỳ nhanh chóng nh- ngày nay thì ph-ơng pháp tự học lại càng trở nên cần thiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay

đổi của công việc Vì vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện ph-ơng pháp tự học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, ph-ơng tiện cho việc rèn luyện ph-ơng pháp tự học

* Tăng c-ờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất khác nhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nh-ng cũng có những em tiếp thu kiến thức cũng nh- rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng lực t- duy, hành động hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ

và nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết để đảm bảo sự phát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi tổ chức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá về c-ờng độ cũng nh- tiến độ hoàn thành nhiệm

vụ học tập của HS Việc áp dụng PPDH tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao

Trong dạy học ngày nay, xu h-ớng học tập hợp tác ngày càng đ-ợc áp dụng rộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác nh- là việc theo nhóm, thảo luận nhóm không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau mà còn đ-ợc bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của bản thân vào hoạt động nhóm Nhờ đó, HS dần dần hình thành đ-ợc ý thức hợp tác trong lao động và quen dần với sự phân công lao

động trong xã hội Sự hợp tác đ-ợc thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy

và trò, giữa trò và trò trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chung sống với cộng đồng của HS

* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nh-ng có vai trò hết sức quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có đ-ợc những nhận định

đúng về kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS Từ đó có điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời

Trong dạy học tr-ớc đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế Nh-ng hiện nay,

yêu cầu đánh giá đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành

và phát triển khả năng tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá

đ-ợc kết quả học tập của mình, từ đó điều chỉnh ph-ơng pháp học cho phù hợp Muốn vậy, trong giờ học, GV cần tạo điều kiện cho HS đ-ợc tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự h-ớng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá Kết quả học tập của HS đ-ợc xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS với đánh giá của GV Thực hiện đ-ợc yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức, khẳng định đ-ợc kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển

đ-ợc năng lực tự đánh giá

1.4.3 Điều kiện để áp dụng ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực

* Điều kiện về mục tiêu, ch-ơng trình và sách giáo khoa:

Đây là điều kiện đầu tiên cần đ-ợc quan tâm khi tổ chức dạy học theo h-ớng tích cực vì nh- trên đã nêu, mục tiêu và nội dung ch-ơng trình quy định PPDH Để đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH đ-ợc đổi mới theo h-ớng tinh giản, thiết thực, giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành và vận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình dạy,

GV không còn phải lo dạy sao cho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạt động hành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ theo mục tiêu bài học

* Điều kiện về giáo viên:

“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục GV phải có đủ đức, đủ tài”, vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm GV không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nội dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học, thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết, kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực

* Điều kiện về HS:

HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học Vì vậy, muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình

* Điều kiện về PTDH:

PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH PTDH là điều kiện không thể thiếu đ-ợc cho việc triển khai ch-ơng trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH h-ớng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này ph-ơng tiện, thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm

PTDH hỗ trợ tích cực cho việc đổi mới PPDH vì theo ch-ơng trình sách giáo khoa mới, các PTDH nh- tranh ảnh giáo khoa, bảng biểu, mô hình, mẫu vật không đơn thuần chỉ mang tính chất minh hoạ cho nội dung bài học mà

là nguồn cung cấp thông tin quan trọng nhằm hình thành khái niệm, biểu t-ợng, cách thức thao tác, hành động một cách trực quan cho HS Do vậy,

đổi mới PPDH phải đi đôi với việc đảm bảo có đầy đủ PTDH và thay đổi cách thức triển khai sử dụng các PTDH theo h-ớng phát huy tính tích cực của HS Ngoài các PTDH thông dụng, cần từng b-ớc trang bị và đ-a vào sử dụng các PTDH hiện đại nh- phần mềm dạy học, máy vi tính, projector, overhead, máy chiếu vật thể nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng các PTDH

* Điều kiện về kiểm tra đánh giá:

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đ-ợc trong quá trình giáo dục Đánh giá th-ờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất l-ợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s- phạm của GV

và nhà tr-ờng cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Đổi mới PPDH đ-ợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo h-ớng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS tr-ớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá ch-a thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì ch-a thể phát triển dạy và học tích cực

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh- trên việc kiểm tra,

đánh giá sẽ h-ớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng ch-ơng và mục tiêu giáo dục của môn học Các câu hỏi bài tập sẽ đo đ-ợc mức độ thực hiện các mục tiêu đ-ợc xác định

H-ớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ đ-ợc bổ sung các hình thức đánh giá khác nh- đ-a thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi GV đầu t- nhiều công sức hơn cũng nh- công tâm hơn

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo đ-ợc mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

* Điều kiện về công tác quản lý:

Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công phu, mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống Muốn GV thực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyến khích, ủng hộ và tạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh các tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực của GV

1.5 Sử dụng các ph-ơng pháp dạy hoá học theo h-ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh

1.5.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học [5, 12, 13, 15, 25, 28]

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học th-ờng đ-ợc sử dụng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học Thí nghiệm cũng đ-ợc dùng làm ph-ơng tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái niệm hoá học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học đ-ợc coi là tích cực khi thí nghiệm hoá học đ-ợc dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự

đoán Các thí nghiệm phức tạp đ-ợc GV biểu diễn và cũng đ-ợc thực hiện theo h-ớng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng đ-ợc hạn chế dần và đ-ợc đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hoá học đ-ợc tiến hành theo ph-ơng pháp nghiên cứu do

GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều đ-ợc đánh giá là có mức độ tích cực cao

1.5.1.1 Sử dụng thí nghiệm theo ph-ơng pháp nghiên cứu

Trong dạy học hoá học, ph-ơng pháp nghiên cứu đ-ợc đánh giá là PPDH tích cực vì nó dạy HS cách t- duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng

nghiên cứu tìm tòi Ph-ơng pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng ph-ơng pháp này

HS trực tiếp tác động vào đối t-ợng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những ph-ơng án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết Thí nghiệm hoá học đ-ợc dùng nh- là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, nh- là ph-ơng tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đ-a ra GV cần h-ớng dẫn các hoạt động của

HS nh-:

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có + Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất tr-ớc khi thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện t-ợng của thí nghiệm

+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm

+ Giải thích hiện t-ợng, viết PTPƯ và rút ra kết luận

Sử dụng thí nghiệm theo ph-ơng pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Nh- vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo ph-ơng pháp nghiên cứu thì GV

đã tổ chức cho HS tập làm ng-ời nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã có đ-a ra các dự đoán và dự kiến các ph-ơng án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự đoán đ-a ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định

dự đoán đúng, bác bỏ dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận Bằng cách đó HS vừa thu đ-ợc kiến thức hoá học qua

sự tìm tòi vừa có đ-ợc ph-ơng pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản

1.5.1.2 Sử dụng thí nghiệm đối chứng

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác

về một quy luật, tính chất của chất ta cần h-ớng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở dạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm đ-ợc ph-ơng pháp giải quyết vấn đề học tập bằng TN GV cần chú ý h-ớng dẫn HS cách chọn thí nghiệm

ĐC, cách tiến hành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện t-ợng trong các thí nghiệm

đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu đ-ợc

1.5.1.3 Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề là khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo tình huống có vấn đề Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện t-ợng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS, h-ớng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện t-ợng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của

đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đ-ờng giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp

HS tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của ng-ời khám phá Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đ-a ra

dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong t- duy của HS Sử dụng thí nghiệm theo ph-ơng pháp nêu vấn đề đ-ợc đánh giá có mức độ tích cực cao

1.5.1.4 Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất của các chất

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá trình đ-a HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần h-ớng dẫn HS tiến hành các hoạt động nh-:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra + Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu + Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện t-ợng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán

+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để h-ớng dẫn,

bổ sung chỉnh lý cho HS

1.5.2 Sử dụng ph-ơng tiện dạy học [2, 6, 28]

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác nh-: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; ph-ơng tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng hình, máy tính PTDH đ-ợc sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nh-ng phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất Các bài dạy hoá học có sử dụng PTDH đều đ-ợc coi là giờ học tích cực, nh-ng nếu GV dùng PTDH là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích cực cao hơn nhiều Hoạt động của GV bao gồm:

+ Nêu mục đích và ph-ơng pháp quan sát ph-ơng tiện trực quan

+ Tr-ng bày ph-ơng tiện trực quan và yêu cầu quan sát

+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động t-ơng ứng của HS gồm:

+ Nắm đ-ợc mục đích nghiên cứu qua ph-ơng tiện trực quan

+ Quan sát ph-ơng tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu + Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các ph-ơng tiện trực quan đó

vẽ dụng cụ điều chế các chất giúp HS nắm đ-ợc các thông tin về thiết bị, dụng

cụ, hoá chất dùng để điều chế chúng

- Dùng hình vẽ, sơ đồ không có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tra các thông tin còn thiếu

- Dùng hình vẽ, mô hình không có chú thích nhằm yêu cầu HS phát hiện kiến thức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng

1.5.2.2 Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy tính và projector

Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đã trợ giúp tích cực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậc học Việc sử dụng bản trong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một các rõ ràng và tiết kiệm đ-ợc thời gian cho các hoạt động của

GV và HS Bản trong và trang trình chiếu có thể đ-ợc sử dụng trong các hoạt

động:

+ Đặt câu hỏi kiểm tra

+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập), GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và h-ớng dẫn cho HS thực hiện

+ H-ớng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất

+ Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm

+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm, một số mô phỏng các hạt vi mô

+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồ tổng kết

+ Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành các hoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết quả hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cả lớp nhận xét đánh giá

1.5.3 Sử dụng bài tập hoá học [14, 17, 24]

Bản thân bài tập hoá học đã là PPDH hoá học tích cực song tính tích cực của ph-ơng pháp này đ-ợc nâng cao hơn khi đ-ợc sử dụng nh- là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình bài tập hoá học là ph-ơng tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạy hoá học, nh-ng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy hoá học

1.5.3.1 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS, hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS ch-a biết hoặc ch-a biết

chính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

1.5.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng c-ờng rèn luyện

kỹ năng hoá học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học

và kỹ năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập TN là một ph-ơng tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, ph-ơng pháp làm việc khoa học, độc lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập TN khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho

HS Khi giải bài tập TN, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những b-ớc giải bằng lý thuyết và rút ra kết luận về cách giải GV cần h-ớng dẫn HS các b-ớc giải bài tập TN

* B-ớc 1: Giải lý thuyết H-ớng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng

các b-ớc giải, dự đoán hiện t-ợng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng

có thể thay đổi cho phù hợp

Khi giải bài tập TN để nhận biết các dung dịch mất nhãn, HS phải tiến hành các hoạt động:

* Giải bằng lý thuyết:

+ Phân tích đề bài, tiến hành phân loại các chất cần nhận biết

+ Đề xuất các ph-ơng án có thể dùng để nhận biết các chất theo điều kiện của đề bài xác định thứ tự nhận biết từng chất

+ Lựa chọn chất dùng để nhận biết từng chất, xác định các dấu hiệu, hiện t-ợng phản ứng để kết luận

* Tiến hành thí nghiệm:

+ Lựa chọn một ph-ơng án tối -u và xây dựng quy trình tiến hành thí nghiệm

+ Chuẩn bị dụng cụ, hoá chất cần thiết

+ Xác định cách tiến hành thí nghiệm cụ thể và trình tự tiến hành

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện t-ợng và kết luận về từng b-ớc giải (chất đ-ợc nhận biết)

+ Kết luận về cách giải và trình bày hệ thống cách giải

1.5.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn

Theo ph-ơng h-ớng dạy học tích cực GV cần tăng c-ờng sử dụng giúp

HS vận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn dề thực tiễn có liên quan

đến hoá học Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở HS Các bài tập có liên quan

đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy hoá học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập TN

1.5.4 Sử dụng Một số ph-ơng pháp dạy học truyền thống theo h-ớng tích cực [1, 2, 5, 16, 28, 31]

áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Những ph-ơng pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các ph-ơng tiện trực quan minh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Ta cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen

thuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học để tiến lên một cách vững chắc

1.5.4.1 Ph-ơng pháp thuyết trình

* Khái niệm: Thuyết trình là PPDH trong đó GV dùng lời nói sinh

động của mình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà HS

+ Tạo điều kiện thuận lợi để GV tác động mạnh mẽ đến t- t-ởng, tình cảm của HS qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp

+ Ph-ơng pháp thuyết trình không đòi hỏi nhiều về thiết bị day học + Những GV có kinh nghiệm dạy học cần ít thời gian cho việc chuẩn bị bài

* Hạn chế:

+ HS thụ động, chỉ sử dụng thính giác cùng với t- duy tái hiện, thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói

+ Thông tin một chiều, thiếu điều kiện cho phép GV chú ý đầy đủ trình

độ nhận thức và kiểm tra sự lĩnh hội tri thức của từng HS

+ Phụ thuộc vào năng lực thuyết trình của GV + Mức độ l-u giữ thông tin thấp

+ HS dễ chán vì không có sự tham gia tích cực vào việc xây dựng bài

+ Trình bày phải đảm bảo cho HS ghi chép đ-ợc những vấn đề cơ bản, qua đó dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

+ Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở

đề xuất những mâu thuẫn để đ-a HS vào tình huống nhận thức, tạo ra những khó khăn và những điều hấp dẫn, lôi cuốn HS cùng với GV tháo gỡ từng vấn

đề, HS phải tích cực t- duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, không còn thụ động nữa

+ Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các ph-ơng tiện trực quan để HS quan sát đối t-ợng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận

và thực hành

1.5.4.2 Ph-ơng pháp vấn đáp (đàm thoại)

* Khái niệm: Vấn đáp là ph-ơng pháp hỏi và đáp GV tổ chức cho HS

học tập thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời Câu hỏi đ-ợc sắp xếp theo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đến mục tiêu là nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng

* Ưu điểm: Nếu vận dụng khéo léo ph-ơng pháp vấn đáp sẽ có tác dụng

quan trọng nh- sau:

+ Trình bày logic của vấn đề và truyền đạt đ-ợc logic này cho HS, khuyến khích HS hiểu vấn đề hơn là học vẹt

+ Bồi d-ỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời

+ Cung cấp tín hiệu phản hồi tức thì cho cả GV và HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học

+ Là một hoạt động sôi nổi và thú vị đối với HS

+ Cho phép GV đánh giá kết quả học tập của HS

+ Khuyến khích phát triển kỹ năng suy nghĩ ở mức độ cao

* Hạn chế:

+ Nếu vận dụng không khéo sẽ mất thời gian, ảnh h-ởng kế hoạch bài học và biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa GV với một HS, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung

+ Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc sẽ làm

ảnh h-ởng sự phát triển t- duy logic, t- duy sáng tạo của HS

* Phát huy mặt mạnh và khắc phục hạn chế:

- Phân loại câu hỏi dựa trên những cơ sở khác nhau nh-:

+ Dựa theo nội dung, sự diễn đạt ngôn ngữ phân ra: câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp

+ Dựa vào mục đích dạy học có thể phân ra: câu hỏi định h-ớng, câu hỏi gợi mở, câu hỏi nhắc nhở

+ Dựa theo chức năng có thể phân ra: câu hỏi phân tích - tổng hợp, câu hỏi so sánh, đối chiếu, câu hỏi hệ thống hoá kiến thức, câu hỏi đòi hỏi cụ thể hoá tri thức

+ Dựa theo mức độ tính chất hoạt động nhận thức của HS có thể phân ra: câu hỏi đòi hỏi giải thích, minh hoạ, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn

đề

- Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV: Biết đặt câu hỏi và tăng thêm tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen s- phạm quan trọng và cần thiết Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Trong tình huống học tập nhất định, GV đặt câu hỏi đòi hỏi HS phải tích cực hoá tài liệu đã đ-ợc lĩnh hội tr-ớc đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của kiến thức đã học

+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng những tri thức đã nắm tr-ớc đây để giải quyết vấn đề mới Song

có những tr-ờng hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cần thiết và

đúng lúc

+ Câu hỏi phải h-ớng trí tuệ của HS vào bản chất của những sự vật, hiện t-ợng phải nghiên cứu, hình thành t- duy biện chứng cho HS

+ Câu hỏi đòi hỏi HS xem xét những sự kiện, hiện t-ợng trong mối liên

hệ với nhau, nhìn nhận hiện t-ợng, sự vật không theo những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng

+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic

+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân và kinh nghiệm của HS Khối l-ợng khái niệm trong những câu hỏi của

GV không v-ợt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS

+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể có hai câu trả lời đều đúng Về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa

Vận dụng ph-ơng pháp vấn đáp:

+ Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định cho HS trả lời Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp

+ Khi HS trả lời, GV cần lắng nghe Nếu cần thiết phải đặt thêm câu hỏi phụ câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS đó trả lời câu hỏi chính

+ Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng, cắt ngang ý khi không cần thiết Chú ý, uốn nắn,

bổ sung câu trả lời của HS, giúp HS hệ thống hoá những tri thức tiếp thu đ-ợc trong quá trình vấn đáp

+ Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của HS mà cả cách diễn đạt câu trả lời của HS một cách chính xác, rõ ràng, hợp logic Đó là điều kiện quan trọng để phát triển t- duy logic của HS

+ Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp thúc đẩy HS mạnh dạn nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống vấn đề và thu hút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó Qua đó có thể sửa chữa những sai lầm hoặc hiểu ch-a chính xác những nội dung học tập của

HS

1.5.4.3 Ph-ơng pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

- Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng ch-a có quy luật sẵn cũng nh- tri thức, kỹ năng sẵn có ch-a đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở phải v-ợt qua

- Một vấn đề đ-ợc đặc tr-ng bởi 3 thành phần:

+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề: xuất hiện khi một cá nhân đứng tr-ớc một mục

đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nh-ng ch-a biết bằng cách nào, ch-a đủ ph-ơng tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển t- duy và nhận thức của con ng-ời

- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS đ-ợc đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và ph-ơng pháp nhận thức

- Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PPDH nêu vấn đề và giải quyết vấn đề th-ờng gồm các b-ớc:

B-ớc 1: Đặt vấn đề - Xây dựng bài toán nhận thức:

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

B-ớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra:

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đề ra) + Thực hiện kế hoạch giải

B-ớc 3: Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều ch-a biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích t- duy, tính

tự giác tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Trong dạy hoá học

GV có thể sử dụng thí nghiệm hoá học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống

đó, phát triển đ-ợc t- duy sáng tạo, HS còn có đ-ợc khả năng phát triển vấn

đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới

Việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cần chú ý lựa chọn hình thức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ nh-:

+ GV nêu và giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề

+ GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề

+ HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp Với lớp HS trung bình, GV nên áp dụng từ mức độ thấp nhất t-ơng ứng với ph-ơng pháp thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm bắt đ-ợc ph-ơng pháp nhận thức, cách nêu vấn đề, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận, xây dựng giả thuyết qua phần trình bày mẫu mực của GV Từ đó GV sẽ nâng dần lên các mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải quyết vấn đề

1.6 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học theo h-ớng tích cực [2, 6, 28, 31]

1.6.1 Tổ chức dạy học theo ph-ơng pháp hoạt động nhóm

và thảo luận 1.6.1.1 Mục đích, ý nghĩa của hoạt động nhóm và thảo luận:

* Hoạt động nhóm:

Hoạt động nhóm là hoạt động dạy học, trong đó GV phân chia HS thành nhiều nhóm nhỏ (2 - 4 hoặc 6 HS/nhóm) D-ới sự chỉ đạo của GV, HS hoạt động nhóm để trao đổi những ý t-ởng, kiến thức và giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo Từng thành viên