BÀI TẬP CHƯƠNG 2 ( Nguyệt )

BÀI LÀM Câu 1: Trong quá trình dạy học môn Toán ở phổ thông thường dùng những hình thức đánh giá nào?. ánh giá thường xuyên đưa ra t quả bằng nh n xét định tính, tức là GV đưa ra những

Học viên : Vũ Thu Minh Nguyệt Lớp LL&PPDH bộ môn Toán B2K9

BÀI TẬP CHƯƠNG 2

Câu 1: Trong quá trình dạy học môn Toán ở phổ thông thường dùng những hình thức

đánh giá nào? Mục đích của những hình thức đánh giá đó là gì? Cho ví dụ minh họa

Câu 2: Trong quá trình dạy học môn Toán ở phổ thông thường dùng những phương

pháp đánh giá nào? Mục đích của những phương pháp đánh giá đó là gì? Cho ví dụ minh họa

BÀI LÀM

Câu 1: Trong quá trình dạy học môn Toán ở phổ thông thường dùng những hình thức

đánh giá nào? Mục đích của những hình thức đánh giá đó là gì? Cho ví dụ minh họa

ánh giá là một h u r t quan trọng hông th thi u trong quá trình dạy học môn Toán ở phổ thông theo quan đi m chương trình giáo dục phổ thông 2 8 dạy học phát tri n ph m ch t n ng l c của người học thì các hình thức và phương pháp đánh giá cũng đa dạng và linh hoạt hơn hông ch t p trung đánh giá i n thức mà

c n đánh giá nhi u hía cạnh v ph m ch t và n ng l c của học sinh một hoạt động i m tra đánh giá phản ánh đúng n ng l c ph m ch t của học sinh đồng thời giúp GV thu th p được những thông tin hữu ích v quá trình dạy và học thì việc i m tra đánh giá cần tu n thủ những nguyên tắc nh t định

+ ánh giá đảm bảo tính sư phạm

ánh giá vì s ti n bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuy n khích s cố gắng trong học t p, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhi u nh t khả n ng; đảm bảo kịp thời, công bằng và khách quan

+ ánh giá đảm bảo tính toàn diện

ánh giá toàn diện HS thông qua đánh giá mức độ đạt chu n ki n thức ĩ n ng và một số bi u hiện NL, ph m ch t của HS theo mục tiêu giáo dục toán học

+ ánh giá đảm bảo tính k t hợp

K t hợp giữa đánh giá thường xuyên bằng nh n xét và đánh giá định kì bằng đi m số (đánh giá định tính và đánh giá định lượng)

K t hợp giữa đánh giá của GV và nh n xét của HS, cha mẹ HS (trong đó đánh giá của

GV là quan trọng nh t)

+ ánh giá đảm bảo tính nh n v n

ánh giá s ti n bộ của HS, không so sánh HS này với HS khác, không tạo áp l c cho

HS, GV và cha mẹ HS

Bốn nguyên tắc được nêu trên đã bao quát được phần lớn các nguyên tắc thiết kế hoạt động ki m tra đánh giá mà nhi u tài liệu lí lu n giáo dục đã ch ra: Đảm bảo t n chuẩn xác; Đảm bảo t n t n cậy; Đảm bảo t n c n n ; Đảm bảo t n c n t ực; Đảm bảo t n t ực tế và hiệu quả; Đảm bảo t n tác n

- Trong quá trình dạy học môn Toán ở phổ thông thường dùng những hình thức đánh giá sau đ y

1 Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình)

ánh giá thường xuyên không nhằm mục đích đưa ra k t lu n, k t quả cuối cùng của từng HS mà t p trung vào việc tìm ra nhân tố tác động đ n k t quả học t p của HS đ có những giải pháp kịp thời đúng lúc n ng cao ch t lượng DH

ánh giá thường xuyên gắn li n với ti n trình hoạt động học t p của HS, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình DH và quá trình đánh giá bảo đảm mục tiêu đánh giá

vì s ti n bộ trong học t p môn Toán của HS

ánh giá thường xuyên đưa ra t quả bằng nh n xét định tính, tức là GV đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán v học l c của người học bằng cách sử dụng các nh n xét được rút ra từ việc quan sát các hành vi hoặc sản ph m học t p của HS theo những tiêu chí được cho trước Muốn đưa ra được những nh n xét, GV cần: thường xuyên tham khảo các tiêu chí đã được xác l p đ có th hình dung rõ các tiêu chí cần đánh giá (trường hợp nội dung quan sát nhỏ hẹp); xây d ng bảng hướng dẫn đánh giá (trường hợp nội dung quan sát hoặc ki m tra rộng lớn và phức tạp, hoặc những bài t p lớn mà k t quả của nó sẽ được chính thức sử dụng đ x p loại HS); quan sát và ghi nh n các bi u hiện hành vi của HS theo các tiêu chí đã định; thu th p thông tin đủ, phù hợp và tránh định ki n

V : Khi học xong phương trình b c hai đối với một hàm số lượng giác giáo viên có

th i m tra HS qua bài t p sau

Giải phương trình 2

3.cot x2cotx 30

V n đ học sinh gặp phải ở đ y là :

Không nh n được dạng của phương trình nên hông bi t cách giải

+ p dụng sai phương pháp giải

Nhớ sai mi n giá trị của hàm số cot x nên nh n và loại nghiệm của phương

trình b c hai sai

Nhớ sai chu của hàm y cotx nên dẫn đ n sai nghiệm

Nhớ sai giá trị lượng giác của các cung đặc biệt

Trong b t cứ trường hợp nào giáo viên cần xác định chính xác s sai lầm của học sinh

đ có s h trợ cho học sinh một cách thích hợp bởi cùng một l i sai nhưng nguyên

nh n có th hác nhau Vì v y giáo viên phải sử dụng đánh giá chu n đoán nhằm xác định nguyên nh n của v n đ

đánh giá v ph m ch t và n ng l c học toán của em này thì giáo viên cần quan

t m đ n cả quá trình học t p của em trong suốt một học hay một n m học đ theo d i em v thức học bài và làm bài trong quá trình học trên lớp cũng như làm bài t p v nhà; hả n ng th c hiện các yêu cầu học t p của giáo viên trong cả quá trình đánh giá qua những c u hỏi v n đáp,…và một y u tố hông th thi u đó là

t quả của các bài i m tra thường xuyên

2 Đánh giá định kì (Đánh giá kết quả)

ánh giá định kì là hoạt động đánh giá có tính tổng hợp bao quát được sử dụng định kì (giữa học kì, cuối học ì …) nhằm cung c p thông tin xác định mức độ th c hiện của cá nhân so với tiêu chí cho trước xác định NL v n dụng những ki n thức,

ĩ n ng toán học mà HS học được hoặc phân loại HS K t quả đánh giá định kì thường được sử dụng cho GV và các c p quản lí với mục đích chính là đánh giá việc th c hiện các mục tiêu học t p môn Toán hoặc chứng nh n c p độ học t p, công nh n thành tích của HS nhưng hông quan t m đ n việc thành tích đó đã đạt được bằng cách nào ánh giá định ì do cơ sở giáo dục tổ chức hoặc thông qua các

kì ki m tra đánh giá quốc gia ánh giá định ì c n được sử dụng đ phục vụ quản

lí các hoạt động DH đ ra cách tổ chức DH cho phù hợp đảm bảo ch t lượng ở cơ

sở giáo dục và phục vụ phát tri n chương trình môn học

ánh giá định ì đưa ra t quả bằng đi m số, tức là sử dụng những mức đi m khác nhau trên một thang đi m đ ch ra mức độ v ki n thức và ĩ n ng mà HS đã th hiện được qua một hoạt động hoặc sản ph m học t p Trong thang đi m đi èm với

m i mức đi m là phần miêu tả những tiêu chí tương ứng cho từng mức đi m Phần miêu tả này có th gọi là phần hướng dẫn ch m đi m hoặc đáp án Thi u phần hướng dẫn này các đi m số trở nên mơ hồ đặc biệt đối với ki u bài ki m tra t

lu n Nói hác đi những tiêu chí được miêu tả cho từng mức đi m là c n cứ đ GV giải thích nghĩa của các đi m số đồng thời đ họ có th cho những nh t xét cụ th

v bài làm của HS

3 Đánh giá năng lực học sinh

Thông qua các bằng chứng bi u hiện k t quả đạt được trong quá trình th c hiện các hành động của HS Ti n trình đánh giá gồm các bước cơ bản như: xác định mục đích đánh giá; xác định bằng chứng cần thi t; l a chọn các phương pháp công cụ đánh giá thích hợp; thu th p bằng chứng; giải thích bằng chứng và đưa ra nh n xét

Giới hạn tiêu chí đánh giá theo NL của HS cần rõ ràng và phù hợp với đối tượng

HS Chú trọng việc l a chọn phương pháp công cụ đánh giá các thành tố của NL toán học, cụ th :

ánh giá NL tư duy và l p lu n toán học: có th sử dụng một số phương pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi (nói, vi t), bài t p mà đ i hỏi HS phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá ki n thức; phải v n dụng ki n thức toán học đ giải thích, l p lu n

ánh giá NL mô hình hoá toán học: l a chọn những tình huống trong th c tiễn làm xu t hiện bài toán toán học Từ đó đ i hỏi HS phải xác định được mô hình toán học (gồm công thức phương trình bảng bi u đồ thị, ) cho tình huống xu t hiện trong bài toán th c tiễn; giải quy t được những v n đ toán học trong mô hình được thi t l p; th hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh th c tiễn và cải

ti n được mô hình n u cách giải quy t không phù hợp

ánh giá NL giải quy t v n đ toán học: có th sử dụng các phương pháp như yêu cầu người học nh n dạng tình huống, phát hiện và trình bày v n đ cần giải quy t; mô tả, giải thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống

v n đ đang xem xét; thu th p, l a chọn, sắp x p thông tin và k t nối với ki n thức

đã có; sử dụng các câu hỏi (có th yêu cầu trả lời nói hoặc vi t) đ i hỏi người học

v n dụng ki n thức vào giải quy t v n đ đặc biệt các v n đ th c tiễn; sử dụng phương pháp quan sát (như bảng ki m theo các tiêu chí đã xác định), quan sát người học trong quá trình giải quy t v n đ ; đánh giá qua các sản ph m th c hành của người học (chẳng hạn sản ph m của các d án học t p); quan tâm hợp lí đ n các nhiệm vụ đánh giá mang tính tích hợp

ánh giá NL giao ti p toán học: có th sử dụng các phương pháp như yêu cầu người học nghe hi u đọc hi u, ghi chép (tóm tắt), phân tích, l a chọn, trích

xu t được được các thông tin toán học cơ bản, trọng t m trong v n bản nói hoặc

vi t; sử dụng được ngôn ngữ toán học k t hợp với ngôn ngữ thông thường trong việc trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo lu n, tranh lu n các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong s tương tác với người khác

ánh giá NL sử dụng công cụ phương tiện học toán: có th sử dụng các phương pháp như yêu cầu người học nh n bi t được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản ưu đi m, hạn ch của các công cụ phương tiện học toán; trình bày được cách sử dụng (hợp lí) công cụ phương tiện học toán đ th c hiện nhiệm vụ học t p hoặc đ diễn tả những l p lu n, chứng minh toán học

V : Nam và Hùng cần di chuy n tới 2 thành phố khác nhau bằng xe taxi Bi t

rằng:

Nhà xe A giá vé của m đầu tiên là 5 đồng và k từ km thứ hai, m i km sau giá được t ng thêm đồng so với giá của m ngay trước đó

Nhà xe B giá vé của m đầu tiên là 1000 đồng và k từ km thứ hai, giá của m i km sau t ng thêm 7% giá của m ngay trước

Hùng di chuy n quãng đường 20km và Nam di chuy n quãng đường 30 km với đi u kiện Hùng và Nam hông được chọn chung một nhà xe Hỏi Hùng và Nam m i bạn sẽ chọn nhà xe nào đ di chuy n sao cho tổng số ti n phải trả của hai bạn là ít nh t ? Qua việc giải bài toán giáo viên đánh giá được học sinh các n ng l c đặc thù sau

+ Năn lực tư duy và lập luận toán học th hiện qua việc suy lu n tư duy l p

lu n phân tích, so sánh tìm ra s khác biệt và tương đồng giữa quy lu t tính ti n vé của nhà xe với c p số cộng và quy lu t tính ti n vé của nhà xe B với c p số nh n

+ Năn lực mô hình hoá toán học th hiện qua việc thi t l p được công thức tính

ti n mua vé của m i nhà xe Cụ th thi t l p được công thức tính S20; đ mô tả số ti n phải trả cho quãng đường 2 S30 đ mô tả số ti n phải trả cho quãng đường m như sau:

Với nhà xe thứ nh t

20

20[2 15000 19 1000]

2

S

30

30[2 15000 29 1000]

2

S

Với nhà xe thứ 2 thì công thức tính giá ti n trên các quãng đường 20km và 30km sẽ được thi t l p khác

20 20

(1 7%) 1 10000

(1 7%) 1

S

30 30

(1 7%) 1

10000

(1 7%) 1

S

+ Năn lực giải quyết vấn ề toán học th hiện qua việc l a chọn và hi t l p được

cách thức tính số ti n và so sánh chọn nhà xe có số ti n phải trả ít hơn

+ Năn lực giao tiếp toán học th hiện qua việc sử dụng được một cách hợp lí

ngôn ngữ toán học k t hợp với ngôn ngữ thông thường đ bi u đạt cách suy nghĩ l p

lu n: số hạng đầu của c p số cộng tương ứng với giá của m đầu tiên và số ti n t ng thêm đ tương ứng với công sai của c p số cộng Tương t với giá vé của nhà xe thứ hai thì số hạng đầu của c p số nh n tương ứng với giá ti n của m đầu tiên giá

ti n của km thứ hai bằng giá ti n m đ u cộng thêm với phần t ng và công sai của c p

số nh n là thương của số hạng thứ hai và số hạng đầu

+ Năn lực sử dụng công cụ, p ươn t ện học toán th hiện qua việc : bi t sử

dụng máy tính cầm tay Casio đ tính toán các đại lượng

20 20

(1 7%) 1

(1 7%) 1

30 30

(1 7%) 1

(1 7%) 1

S

Mọi hoạt động đánh giá NL của HS dù bằng phương pháp nào cũng có th được thi t

và tri n hai theo một quy trình gồm các bước chính sau đ y:

Bước 1: Xác định rõ mục đích đánh giá

Khi đặt ra mục đích yêu cầu đánh giá GV phải đ ra những d u hiệu chứng tỏ yêu

cầu đã đạt được

Bước 2: Xác định hệ thống, tiêu chuẩn đánh giá

Mục đích đánh giá hác nhau nội dung ki m tra cũng sẽ ở các mức độ khác nhau

Nó được th hiện thông qua hệ thống tiêu chu n đánh giá cơ bản:

(1) Hiểu, nhớ à n l , n v ết, n t ực hành )

(2) Áp dụn ược bài làm trong tình huống tươn tự

(3) Áp dụn ược bài làm trong tình huốn k ác ã ến ổi

(4) à làm m n t n sán tạo

(5) Hình thức trình bày bài làm sáng sủa, rõ ràng và logic

y là một bước quan trọng trong quy trình đánh giá từ các tiêu chu n đánh giá cơ bản này khi áp dụng đ đáp giá từng nội dung cụ th , GV sẽ cụ th hóa hệ thống tiêu chu n đánh giá nêu trên (x y d ng chu n đánh giá cụ th cho từng nội dung cụ

th theo lí lu n DH môn Toán)

Tiêu chu n cơ bản (1) và (2 y u c u ắt u c p ả ạt ược Tiêu chu n (3) nhằm phân loại mức oàn t àn n ệm vụ của HS - thể hiện cách xử sự phù hợp với tri thức ã t ếp t u ể ảm bảo t n vững chắc của tri thức (hệ thống tri thức, kĩ năn , kĩ xảo) Tiêu chu n (4) nhằm khuyến k c k ả năn p át tr ển tr tuệ và năn lực và sáng tạo củ t n mềm dẻo củ tư duy) Còn tiêu chu n (5) m n

t n áo dục, n m r n luyện c o n ư ọc t n cẩn thận, cách làm việc n m

t c, các tr n ày sạch sẽ, rõ ràng, có cấu tr c lo c

Bước 3: Xác định hình thức đánh giá

Hình thức đánh giá NL học Toán của HS phổ thông được th c hiện vừa đánh giá định tính bằng nh n xét, vừa đánh giá định lượng bằng cách cho đi m - ánh giá định tính bằng các nh n xét được đưa ra ở hình thức đánh giá thường xuyên được

th c hiện trong suốt quá trình HS học t p và rèn luyện (học tập trên lớp, làm bài tập, thực hiện y u c u của GV, ) ánh giá thường xuyên k n c o ểm, có s

tham gia của GV, HS và có th cả cha mẹ HS

- ánh giá định lượng bằng cách cho đi m được th c hiện định k theo k hoạch qua bài ki m tra vi t (trắc nghiệm khách quan và t lu n) của HS ánh giá

định k thì c o ểm, ch có s tham gia của GV và s ch đạo của Hiệu trưởng nhà

trường

đánh giá thường xuyên HS một cách có hiệu quả thì GV cần:

- Tổ chức cho HS hoạt động học t p một cách thích hợp đ HS làm việc cá nhân, làm việc nhóm và từ đó mới có th bộc lộ bản thân mình Trong quá trình này, GV quan sát những bi u hiện tâm lí, những hành động mà HS th hiện với bạn, với nhiệm vụ được giao Chẳng hạn trong khi thảo lu n nhóm với các bạn,

HS có biết nghe bạn nói không, có biết bày tỏ k ến của mình không, có biết hợp tác, phối hợp vớ các em k n , có t m r ược ều gì hữu c c o v ệc giải quyết nhiệm vụ của nhóm không,

- Giao bài t p cho HS làm trên cơ sở v n dụng ki n thức đ th c hành, qua đó GV đọc bài làm và bi t được k t quả Từ đó GV đối chi u k t quả này với mục tiêu bài học, môn học và chu n ki n thức ĩ n ng theo chương trình quy định

và xác định được mặt tích c c và mặt hạn ch trong bài làm của HS

- Các v n đ đ u phải được th hiện rõ trong nội dung bài ki m tra (sản

ph m bài làm của HS) theo quy định từng thời đi m trong quá trình DH nhằm cụ

th hóa mục đích đánh giá

- Bài ki m tra đặt ra đối với HS phải được l a chọn sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đánh giá mang tính DH tính phát tri n, tính giáo dục

Bước 4: Xác định thước đo giá trị tri thức của học sinh (theo bậc)

- Bi u đi m được xây d ng trên cơ sở là hệ thống tiêu chu n đánh giá tri thức HS của từng nội dung học t p môn toán cụ th (mức vi mô)

- Hệ thống tiêu chu n đánh giá phụ thuộc vào đặc trưng của môn toán

ở phổ thông và c n cứ vẫn phải d a vào chu n đánh giá cơ bản (mức vĩ mô)

Bước 5 Đánh giá

Phân tích k t quả và nh n xét v các NL của HS cho đi m

Khi đánh giá GV phải tổ chức hướng dẫn đ hình thành cho HS bi t cách t đánh giá được đánh giá lẫn nhau, mọi s ki m tra đánh giá phải làm cho HS tích c c hơn n l c hơn và phải dẫn đ n s bi n đổi ở người học (không ch là làm chủ ki n thức ĩ n ng … mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, ni m tin) Học đ phát tri n các NL, hình thành hứng thú, s t tin … chứ không phải học vì đi m số GV phải giúp HS hi u rõ nhiệm vụ và có th t tổ chức hoạt động học của mình dưới s

hướng dẫn GV phải chọn l a ĩ thu t và phương pháp giảng dạy ở trên lớp đ kích thích HS chủ động chi m lĩnh tri thức, tôn trọng s khác biệt, khuy n khích HS phải n l c khám phá tri thức theo cách riêng, kinh nghiệm riêng của mình, bởi m i

HS học theo những phong cách khác nhau Có HS học thụ động, có HS chủ động,

có những HS thông minh hơn ở lĩnh v c ngôn ngữ có HS thông minh hơn ở lĩnh

v c tính toán suy lu n logic hoặc các NL khác

Nhiệm vụ của GV là tổ chức hướng dẫn đ HS th hiện bộc lộc làm sao đ HS nói

ra những suy nghĩ (tr n trọng mọi suy nghĩ dù đúng hay sai) tạo mọi cơ hội đ HS nêu câu hỏi, thắc mắc, tranh lu n với GV, với bạn và được trải nghiệm các tình huống th c tiễn đ th c hành những đi u mình học Làm cho HS nh n ra những

đi m mình c n đang thi u, những sai sót thông qua phản hồi đánh giá Và đặc biệt nữa là HS phải tương tác với nhau đ được th hiện mình nuôi dưỡng hứng thú, s

t tin Thông qua tương tác (đưa c u hỏi, thảo lu n nhóm) từ đó GV mới phát hiện được đ u là l i, thi u sót trong quá trình tư duy l p lu n, bi t được trong đầu HS đang nghĩ gì y chính là cách DH d a trên ti p c n quá trình và d a trên ti p c n quá trình thì sẽ h trợ quá trình hình thành NL học của HS Và NL học y sẽ theo

HS suốt đời người ta gọi là NL học suốt đời

4 Đánh giá chẩn đoán

Thường được th c hiện ở đầu m i quá trình DH một nội dung nhằm tìm hi u s khi m khuy t của người học; tìm hi u th mạnh và khả n ng đặc biệt của một số người học liên quan đ những mục tiêu học t p cụ th Qua k t quả đánh giá ch n đoán GV có th phân loại HS Trường hợp cần thi t có th tổ chức bồi dưỡng, bổ túc nhóm người học có khi m khuy t và lưu h trợ đ phát huy NL của nhóm người học Các thời đi m th c hiện đánh giá ch n đoán:

a) Đán á trước khi học bài mới, tiến hành kiểm tr ể o lư n tr t ức xuất phát củ ối vớ n dun sắp dạy

- ánh giá này là cần thi t trong nhi u trường hợp cho việc DH những đơn vị tri thức mà người học đã bi t cho phép người dạy bi t rằng các em chưa

hi u r và đầy đủ những khái niệm, tính ch t, công thức,

- Thông qua ki m tra đầu vào nhằm đánh giá trình độ th c hiện của HS

đ ti n hành hoạt động DH cho phù hợp

- ánh giá này mang tính ch t d đoán xem người học có đủ tri thức cần thi t đ ti p thu một khái niệm mới này không; từ đó có hoạch bồi dưỡng trình độ xu t phát của HS

V Trước hi dạy bài “ C p số nh n ” giáo viên ti n hành i m tra đánh giá đo

lường i n thức hi xu t phát như sau

Câu hỏi : Nhắc lại hái niệm c p số cộng ? Công thức số hạng tổng quát và tính

ch t của c p số cộng ?

Câu hỏi 2: Nhắc lại trung bình cộng và trung bình nh n ?

Câu hỏi : Nhắc lại a a m n ?; a2 ?

Sau hi i m tra đánh giá ban đầu giáo viên chuy n sang bài mới như sau

Trong định nghĩa c p số cộng các em thay từ “cộng” thành từ “nhân” ta có định nghĩa mới được phát bi u như th nào ? Từ đó ta có định nghĩa c p số nh n

C n cứ theo định nghĩa hãy vi t công thức định nghĩa của c p số nh n

Khi dạy tới công thức số hạng tổng quát của c p số nh n cho học sinh đối chi u với

t quả tương ứng của c p số cộng Tương t đối với tính ch t của c p số nh n học sinh cần đối chi u với tính ch t của c p số cộng hi y các em cần sử dụng đ n

i n thức v trung bình nh n i n thức v hai c n b c hai lu thừa

b) Đán á tron k ọc dưới cách thức vấn áp, tự luận hoặc trắc nghiệm

n m t u t n t n n ược m t các n n n ất từ ến GV

- ánh giá t quả ti p thu của HS và cho phép thay đổi đi u ch nh nhịp độ DH sao cho phù hợp với trình độ nh n thức của HS cũng như duy trì s t p trung, chú ý của HS

- ánh giá xem xét quá trình nh n thức của HS diễn ra như th nào, có

ti n bộ theo thời gian học t p hay không; gặp hó h n và thu n lợi gì đ GV kịp thời đi u ch nh hoạt động dạy, bản th n người học t đi u ch nh học của mình (v n

đ t đánh giá)

- ánh giá trong suốt quá trình DH xem HS có đạt yêu cầu quy định,

có nắm được các đơn vị tri thức hay hông đ kịp thời đi u ch nh hoạt động dạy và

t đi u ch nh hoạt động học

: trong quá trình dạy bài “dãy số” sau hi dạy xong hái niệm định nghĩa

dãy số giáo viên có th đặt ra c u hỏi v n đáp nhằm đánh giá được quá trình nh n thức của học sinh như sau:

Theo định nghĩa v “dãy số” em hãy cho bi t các số hạng u0 1và u1 0có tồn tại hay hông ? vì sao ?

c) Đán á khi kết t c n dun à ọc (một bài, một phần, một hay

nhi u v n đ chương hay một môn học )

- ánh giá cho phép xác định những yêu cầu đặt ra có đạt được hay hông và đạt với t lệ số lượng học là bao nhiêu

- ánh giá có th là hệ thống các bài ki m tra đ xác định rõ những yêu cầu cơ bản cần lĩnh hội (xác định độ b n vững của HS - tính vững chắc của tri thức)

và khả n ng v n dụng linh hoạt, sáng tạo của HS (tính m m dẻo của tư duy)

- ánh giá nhằm ch n đoán tình hình học t p của HS Ch n đoán xem

vì sao HS gặp hó h n trong việc lĩnh hội đơn vị tri thức nào đó của môn Toán, từ

đó đi u ch nh mức độ, nội dung phương pháp DH

V Khi học xong bài “hàm số b c hai ” ở lớp giáo viên có th giao cho học

sinh một số c u hỏi và bài t p v nhà như sau

Câu hỏi : vẽ chính xác đồ thị hàm số b c hai y ax2 bx c a ( 0)cần phải xác định các y u tố nào ?

Bài t p : ác định parabol y ax2 bx c a ( 0)rồi l p bảng bi n thiên và vẽ

đồ thị của hàm số trong m i trường hợp sau

trong các trường hợp sau

Parabol đi qua hai đi m M(1;5); ( 2;8)N

+ Parabol đi qua đi m (3; 4)A và có trục đối xứng 3

2

x

ua hệ thống c u hỏi và bài t p giáo viên đánh giá được v n ng l c toán học của học sinh th hiện qua việc giải quy t bài t p; đánh giá ph m ch t ch m ch cố gắng của HS; đánh giá thức học t p của học sinh và cũng thông qua mức độ hoàn thành bài t p đánh giá được tình hình học t p những hó h n trong lĩnh hội tri thức và

n l c của các em đồng thời qua đó giáo viên đi u ch nh cách dạy của mình và các dạy của tr

d) Đán á kết quả học tập củ n m n v n, k uyến k c ọc

tập t c cực, từ ó n t àn t ế giới quan, nhân sinh quan cho bản thân

- ánh giá t quả giúp HS bi t rõ v NL và s hi u bi t của bản thân

Từ đó giúp HS tránh thái độ t tin thái quá và lạc quan t u; giúp HS khác bắt đầu

nh n thức r hơn những hạn ch , thi u sót của bản thân (trí nhớ ém tư duy trừu tượng bị hạn ch , ) và với HS khác nữa thì câu trả lời đúng là nguồn khích lệ, động viên ở bản thân, có tác dụng lòng t trọng

- ược phát bi u công hai trước lớp luôn là s thử sức đối với HS phổ thông y là phương tiện giáo dục ý thức trách nhiệm trước dư lu n t p th