PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ

PHẦN MỞ ĐẦU

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì màcòn dạy học như thế nào Trước những yêu cầu phát triển của đất nước, ngành giáodục của nước ta hiện nay cũng đang bước vào thời kì mới với những thay đổi mangtính chiến lược đột phá nhằm cải thiện chất lượng và hiệu quả của giáo dục Đổi mớiphương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chấtlượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng

bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đếnkiểm tra đánh kết quả dạy học Trước đây, chúng ta đã tiến hành đổi mới sách giáokhoa, mục tiêu dạy học, cơ sở vật chất nhưng hiệu quả thì chưa được bao nhiêu Hiệnnay, chúng ta lại quá chú trọng đi sâu đổi mới phương pháp dạy học mà chưa xem xétđến việc đổi mới các thành tố khác của quá trình dạy học, trong đó có kiểm tra, đánhgiá Nếu muốn đổi mới giáo dục có hiệu quả thì phải đổi mới đồng bộ ở tất cả cáckhâu của quá trình dạy và học trong đó có đánh giá vì đánh giá có mối quan hệ mậtthiết với các thành tố khác của quá trình dạy học : Mục tiêu, nội dung, phương pháp,hình thức tổ chức, phương tiện

Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo.Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để  điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học vàquản lý giáo duc Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đàotạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mới kiểm tra đánhgiá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Kiểm trađánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say,nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

Hiện nay ở các nhà trường phổ thông cũng đã chú trọng đến vấn đề kiểm tra,đánh giá và đã có những thay đổi trong cách kiểm tra, đánh giá nhưng vẫn chưa toàndiện Quá trình kiểm tra, đánh giá chỉ chú ý đến đánh giá tổng kết, tức là thiên về các

bài kiểm tra cuối chương, giữa học kì, hết học kì hay cuối năm học và lấy kết quảkiểm tra đó để đánh giá học sinh, đánh giá cả quá trình học tập của học sinh Việc chútrọng đánh giá tổng kết và sử dụng đánh giá tổng kết như là một hình thức chính đểđánh giá năng lực của học sinh đã hạn chế thành quả của đổi mới giáo dục Theo đóđánh giá tổng kết chỉ phục vụ cho việc xếp hạng học sinh, xem học sinh đó có đượclên lớp không mà không giúp học sinh lấp được những lỗ hổng trong quá trình học.Nói cách khác, kiểm tra, đánh giá dường như chỉ quan tâm đến kết quả chứ khôngmấy quan tâm đến quá trình học tập của học sinh

Chính bởi những lí do trên mà chúng ta cần phải quan tâm đến vấn đề kiểmtra,đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học Địa lý nói riêng, nhất là vấn đề đổimới trong kiểm tra, đánh giá

CHƯƠNG I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 1.1 Khái niệm kiểm tra – đánh giá

1.1.1 Khái niệm kiểm tra

Kiểm tra là một quá trình mà các tiêu chí đã được định ra từ trước trong đóchúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâmđến quyết định cần đề ra Vậy đây là một quá trình hẹp hơn đánh giá, người đánh giáphải định ra các mục tiêu và làm rõ các tiêu chí tương ứng với các mục tiêu

1.1.2 Khái niệm đánh giá

Đánh giá là thu thập thông tin đủ thích hợp giữa tập hợp thông tin này, với tậphợp các tiêu chí với mục tiêu định ra ban đầu nhằm đưa ra một quyết định

1.1.3 Khái niệm đo lường

Đánh giá cũng như kiểm tra thường bao gồm việc đo lường, mà chúng ta định

ra bằng một công cụ thu thập thông tin: một trắc nghiệm, một hệ thống câu hỏi… Trắcnghiệm hoặc hệ thống câu hỏi chỉ là những hình thức thu thập thông tin trong số nhiềucách thức khác nhau

1.2 Mục đích, ý nghĩa và nội dung đánh giá trong dạy học địa lí.

1.2.1 Mục đích của việc đánh giá

Chúng ta hãy xuất phát từ định nghĩa về đánh giá do Jean Marie De Ketele phátbiểu (1989)

Đánh giá có nghĩa là: Thu thập thông tin đủ thích hợp có giá trị, đáng tin cậy vàtập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quátrình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

Như vậy, đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêuphải theo đuổi và kết thúc khi chúng ta đã đề ra một quyết định có liên quan đến mục

tiêu đó Điều đó không có nghĩa là quá trình tổng thể kết thúc khi ra quyết định.Ngược lại, quyết định đánh dấu sự khởi đầu một quá trình khác cũng quan trọng nhưđánh giá: đó

Khái niệm “quyết định cần đề ra” là cốt yếu và cho phép phân biệt quá trìnhđánh giá với quá trình kiểm tra, quá trình thu thập thông tin đo lường là tập hợp connằm trong đánh giá (J.M De Kelete X.Roegiera)

Tình huống 1: Đánh giá không có kiểm tra và đo lường Tình huống 2: Đánh giá có đo lường

Tình huống 3: Đánh giá – kiểm tra

Đánh giá (Evaluation) là quá trình hình thành những nhận định phán đoán vềkết quả của công việc, dựa vào những thông tin thu nhận đươc, đối chiếu với nhữngmục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiệnthiện thực trạng Vì thế, đánh giá được xem là một khâu quan trọng trong khi xâydựng kế hoạch và trong suốt kiểm tra công việc

lường

Quá trình đánh giáQuá trình kiểm traQuá trình thu thậpthông tin

Quá trình đolường

- Đánh giá uốn nắn (có chức năng chuẩn đoán những điểm yếu của học sinh đểkhắc phục)

- Đánh giá xác nhận (có chức năng quyết định sự thành công hay thất bại củahọc sinh)

Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở các cấp độ khác nhau, , đánhgiá hệ thống giáo dục của quốc gia, đánh giá chương trình, đánh giá giáo viên, đánhgiá học sinh Đánh giá học sinh là trách nhiệm trực tiếp của giáo viên

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học,nhằm các mục tiêu sau:

-Làm sáng tỏ mực độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, phát triểnnguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập

- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh

và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp họcsinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên học sinh trong học tập

- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra, những điểm mạnh, điểm yếu.Trên cơ sở đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nângcao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận đích thực trạng

mà còn định hướng hoạt động dạy học của giáo viên

Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu thôngqua việc tổ chức kiểm tra đánh giá thường đi liền với nhau, mặc dù đánh giá khôngchỉ là kiểm tra

1.2.2 Ý nghĩa của việc đánh giá

Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời những thôngtin “liên hệ ngược” đối với học sinh, giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục, trước hết là

có ý nghĩa đối với học sinh

Đối với học sinh

Việc kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp cho học sinh những thông tin “liên hệngược trong”, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động của mình

Về mặt giáo dục: Việc đánh giá có tác dụng uốn nắn, tạo dựng tính cách họcsinh Điều này được thực hiện qua sơ đồ sau đây:

Về mặt giáo dưỡng

Kiểm tra, đánh giá giúp cho mỗi học sinh tự thấy mình đã tiếp thu được nhữngđiều vừa học đến mức độ nào, có những khiếm khuyết nào cần bổ sung để đáp ứngđược yêu cầu của chương trình học tập

Giáo viên cung cấpnhững tri thức cho học sinh

(xác thực, logic, hiệu quả)

Về mặt phát triển năng lực nhận thức:

Thông qua việc kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin

“liên hệ ngược ngoài”, giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy cụ thể là:

Đối với giáo viên

Về kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách thường xuyên sẽ cung cấp chogiáo viên những thông tin không chỉ về trình độ chung của học sinh mà còn nắm đượcnhững học có tiến bộ rõ rệt, hay học sút kém đột ngột để động viên, giúp đỡ kịp thời

Kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ thúc đẩy giáo viên xem lại phương pháp, hìnhthức tổ chức dạy học của mình Từ đó có nhu cầu cải tiến các phương pháp và hìnhthức dạy học hiện hành

Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Điều chỉnh hoạtđộng dạy học

Việc kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục các cấp nhữngthông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có nhữngquyết định chỉ đạo kịp thời, uốn nắn, động viên, khuyến khích giáo viên và học sinhthực hiện tốt mục tiêu giáo dục.

1.3 Nội dung đánh giá trong dạy học địa lí.

Có nhiều quan điểm khác nhau về lĩnh vực đánh giá nhưng về cơ bản nội dung

của đánh giá trong lĩnh vực Địa lí gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh (đối

với những bài mà nội dung liên quan đến dân số, môi trường) Kiến thức địa lí trongchương trình gồm có các kiến thức thực tiễn (kinh nghiệm) và các kiến thức lí thuyết

Thuộc về các kiến thức thực tiễn có các sự kiện, số liệu, biểu tượng địa lí.Thuộc về các ý kiến lí thuyết có các khái niệm, các mối quan hệ nhân - quả, cácthuyết, các quan điểm

Các kĩ năng địa lí cần rèn luyện cho học sinh là: kĩ năng đọc và sử dụng bản đồ,

kĩ năng đo vẽ ngoài trời; kĩ năng sử dụng số liệu thống kê, lập biểu đồ, đồ thị; kĩ năngquan sát, điều tra, tìm hiểu ngoài thực địa, khảo sát địa phương

1.3.1 Đánh giá kiến thức

Cần xem học sinh lĩnh hội được ở mức độ nào, theo thang mức độ nhận thứccủa Bloom:

Biết: Ở mức độ đơn giản của nhận thức, tức là biết những dấu hiệu cơ bản của

đối tượng địa lí, ghi nhớ được một số địa danh, số liệu

Hiểu: So sánh được những nét giống và khác nhau giữa các đối tượng địa lí,

giải thích được nguyên nhân giống và khác nhau đó

Áp dụng: Sử dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết những tình huống mới.

Phân tích: Học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của hiện tượng, tìm

kiếm những bằng chứng cho một luận điểm…(những điều này chưa được cung cấpcho học sinh trước đó)

Tổng hợp: Học sinh vận dụng phối hợp các kiến thức đã có để giải đáp một vấn

đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân

Đánh giá: Học sinh nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị

một tư tưởng, vai trò một học thuyết, giá trị cách giải quyết một vấn đề mới được đặt

ra trong chương trình học tập

1.3.2 Đánh giá kĩ năng: là mức độ hiểu và vận dụng được các kĩ năng, biết

cách khai thác kiến thức qua các nguồn tri thức địa lí

1.3.3 Đánh giá về thái độ, hành vi: Song song với việc đánh giá kiến thức và

kĩ năng, cần xem xét mức độ vận dụng các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổnghợp), cần xem xét thái độ (tôn trọng, cư xử đúng mực với môi trường…), quan tâmđến các vấn đề địa phương đất nước Bloom đã đưa ra một cách phân loại các mức độthuộc lĩnh vực thái độ, tình cảm như sau:

Tiếp nhận: tiếp thu, chấp nhận một giá trị nào đó.

Đáp ứng: thể hiện muốn tham gia một công việc hoặc một hành động.

Định giá: xác nhận, định rõ giá trị của một công việc.

Tổ chức: sắp xếp phối hợp hoạt động, chấp nhận và tích hợp giá trị mới vào hệ

thống giá trị của bản thân

1.4 Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học.

Từ nội dung của đánh giá trong lĩnh vực địa lí là kiến thức, kĩ năng, thái độchúng ta có thể kiểm tra, đánh giá học sinh theo hai chiều hướng đó là kiểm tra, đánhgiá của giáo viên đối với học sinh và tự kiểm tra, đánh giá lẫn nhau của học sinh

1.4.1 Kiểm tra, đánh giá của giáo viên.

Kiểm tra, đánh giá là công việc thường xuyên của giáo viên, thông qua đó tạođiều kiện cho giáo viên nắm được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ củahọc sinh Thông qua các thông tin được phản hồi từ kiểm tra, đánh giá giáo viên có cơ

sở để điều chỉnh hoạt động giảng dạy

Giáo viên phải có các phương pháp kĩ thuật, kiểm tra, đánh giá thích hợp saocho khuyến khích tư duy năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ, xuhướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình vàcộng đồng, rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện sớm, giải quyết những vấn đềnảy sinh trong các tình huống cụ thể.

Giáo viên cần phải biết đánh giá chính xác, công bằng kết quả học tập của họcsinh Quan trọng hơn nữa là giáo viên còn phải có năng lực phát triển khả năng tựđánh giá và đánh giá lẫn nhau trong học sinh, giúp đỡ các em tự điều chỉnh cách học

1.4.2 Tự kiểm tra, đánh giá lẫn nhau của học sinh.

Với tư cách là người học một cách độc lập, học sinh phải có khả năng suy nghĩ

về công việc và sự tiến bộ của mình, biết được cái mình hiểu và có thể làm được, tinvào cái mình làm và có khả năng quyết định cái mình sẽ phải làm Trong dạy học “lấyngười học làm trung tâm”, người giáo viên phải giúp học sinh trở thành những ngườitham gia ngày càng tích cực hơn vào quá trình đánh giá Chỉ khi đó học sinh mới họcđược cách suy nghĩ về việc học tập của chính mình để tự đánh giá một cách có phêphán so với những tiêu chuẩn phải đạt được, phê phán công việc của bạn mình và sửdụng có hiệu quả những lời nhận xét, đánh giá của người khác và từ đó trở thànhnhững người học độc lập, có năng lực độc lập

Giáo viên cần phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh được tham gia đánh giálẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cầncho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Để tạo điều kiện cho học sinh được tham gia vào việc đánh giá kết quả học tậpđòi hỏi giáo viên phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể cho từng hình thức đánhgiá (bài kiểm tra, bài thực hành, bài tập) và công khai tiêu chí này khi đánh giá Qua

đó, học sinh có thể tự đánh giá được mức độ đạt được của mình so với mục tiêu bàihọc, thấy được điểm mạnh cần phát huy và những điểm yếu cần khắc phục của bảnthân Đồng thời học sinh cũng thấy được sự chính xác và khách quan của giáo viênkhi đánh giá

1.5 Những nguyên tắc kiểm tra, đánh giá.

Để đưa ra được một câu hỏi, đề kiểm tra phù hợp với mọi đối tượng học sinhthì cần phải có những quy định yêu cầu cơ bản mà giáo viên cần phải tuân thủ đểmang lại hiệu quả cao nhất Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của bộ môn Địa lí cụthể là khả năng lĩnh hội và nắm được những tri thức về tự nhiên, kinh tế - xã hội, xem

sự lĩnh hội tri thức địa lí của học sinh đạt đến mức độ nào? Bên cạnh đó cần phải xemxét học sinh nắm được các kĩ năng địa lí nào, ở mức độ ra sao? Đồng thời đánh giáđược trình độ phát triển tư duy địa lí của học sinh thông qua mức độ vận dụng cácthao tác tư duy, trình độ phát hiện và khả năng giải quyết vấn đề Dưới đây chúng tôi

đề cập tới một số nguyên tắc quan trọng nhất đối với việc kiểm tra, đánh giá môn Địalí

1.5.1 Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh.

Nguyên tắc này trước hết chỉ đạo việc lựa chọn nội dung và sau đó là hình thứckiểm tra, đánh giá Nội dung kiểm tra như thế nào cho vừa phải, hợp khả năng nhậnthức của học sinh và quỹ thời gian dành cho bộ môn, nhưng vẫn phải đảm bảo được

hệ thống tri thức hiện đại của khoa học địa lí Để làm được điều này trong quá trìnhdạy học cần phải trang bị cho học sinh các phương pháp học tập và nghiên cứu:phương pháp quan sát, phương pháp bản đồ, phương pháp khảo sát thực địa… Nhờnắm được những phương pháp đó học sinh sẽ dễ dàng hơn trong quá trình làm các bàikiểm tra

Nguyên tắc này còn đòi hỏi nội dung của mỗi bài kiểm tra địa lí phải vừa sứctiếp thu của học sinh cả về khối lượng lẫn mức độ Tránh trường hợp bài kiểm tra quá

dễ học sinh không phải vận dụng tư duy, suy nghĩ để làm bài Đồng thời cũng khôngnên ra đề quá khó khiến các em trở lên căng thẳng trong quá trình làm bài Do đó, khi

ra đề kiểm tra giáo viên cần lựa chọn, cân nhắc khối lượng, mức độ kiến thức, hệthống câu hỏi sao cho học sinh trên cơ sở nhận thức kiến của mình qua các bài giảngcùng năng lực trí tuệ tư duy của bản thân để hoàn thành bài kiểm tra Tức là khôngđược đưa ra những nội dung lạ, hoặc xa rời chương trình, không đánh đố học sinh.Cần xem xét sự lĩnh hội kiến thức địa lí của học sinh đạt được ở mức độ nào?

Hiểu và phân tích được các kiến thức trong sách giáo khoa.

Vận dụng những kiến thức địa lí đã học để giải thích những sự kiện, hiện tượngđịa lí xảy ra trong đời sống xã hội ở địa phương trong nước và trên thế giới

Biết tìm hiểu, nghiên cứu một vấn đề địa lí tự nhiên và kinh tế - xã hội ở địaphương, của đất nước và một số quốc gia trên thế giới

1.5.2 Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống và liên hệ với thực tiễn.

Trong bất cứ bài kiểm tra, đánh giá nào cũng cần phải bảo đảm tính hệ thống

Để thu được những thông tin phản hồi chính xác về các mặt như kiến thức, kĩ năng,thái độ, hành vi…thì giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá toàn diện và có hệthống các tri thức địa lí Đề kiểm tra không được sa đà quá vào một bài học nào đó mà

nó phải thể hiện được một hệ thống kiến thức đã học, phải có sự liên kết, lôgic giữacác bài học, thể hiện hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của toàn bộ cuốn sách

Bên cạnh đó, kiểm tra, đánh giá cần phải mang tính thực tiễn Thực tiễn trướchết là đường lối và các chủ trương, chính sách xây dựng đất nước, phát triển kinh tế -

xã hội của Đảng và Nhà nước, vì cơ sở xuất phát của các đường lối chủ trương đóphần lớn dựa trên các điều kiện, các nguồn lợi tự nhiên, nguồn lao động, tình hìnhkhai thác và sử dụng chúng… tức là thực tiễn của đất nước ta Đó cũng là một phầnnội dung kiểm tra của môn địa lí

Đối với môn Địa lí còn là những diễn biến xảy ra trong đời sống kinh tế - xãhội trên thế giới và ở nước ta mà sách giáo khoa không thể nào phản ánh được mộtcách cụ thể, nhanh chóng và kịp thời Thực tiễn còn bao gồm cả đời sống bản thân củahọc sinh, những kinh nghiệm của cá nhân họ Hàng ngày, nhờ tiếp xúc với thiênnhiên, với các hoạt động kinh tế - xã hội, đọc sách báo, nghe đài, xem vô tuyến truyềnhình, thăm các cuộc triển lãm, tham gia lao động sản xuất… mà các em tích lũy đượcnhiều kiến thức thực tiễn Nếu giáo viên biết khai thác những kinh nghiệm sống đócủa các em thông qua kiểm tra, đánh giá thì sẽ giúp các em hiểu được khoa học địa lísâu sắc hơn

Vì vậy trong quá trình kiểm tra đánh giá giáo viên phải biết kết hợp hai chiềugiữa tính hệ thống và liên hệ với thực tiễn Có như vậy mới kiểm tra đánh giá đượccác kĩ năng, kĩ xảo địa lí cần thiết như: kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng quan sát phântích, lập bảng thống kê, biểu đồ, kĩ năng tìm hiểu, điều tra thực tế, khảo sát địaphương.

1.5.3 Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục.

Bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng Qua quá trình họctập của học sinh đã khái quát hóa và hệ thống hóa những kiến thức khoa học đã lĩnhhội đồng thời củng cố nhận thức của các em về tính khách quan của các hiện tượng tựnhiên và xã hội, về mối liên hệ phổ biến giữa các hiện tượng tự nhiên, kinh tế - xã hội

về sự vận động không ngừng của các sự vật Để đánh giá được niềm tin về thế giớiquan của học sinh giáo viên cần kiểm tra về mối liên hệ phổ biến giữa các hiện tượng

tự nhiên, kinh tế - xã hội…

Bồi dưỡng cho học sinh phẩm chất đạo đức của người công dân, người laođộng mới: yêu Tổ quốc, đoàn kết… Vì vậy, trong quá trình ra đề kiểm tra giáo viênphải có những câu hỏi nhằm đánh giá được ý thức bảo vệ môi trường, nhiệm vụ củangười công dân trong xã hội hiện nay…

Để làm được điều này cần phải đảm bảo tính công khai và kịp thời có như vậymới tạo cho các em học sinh tham gia vào việc đánh giá và tự đánh giá mình

1.5.4 Nguyên tắc bảo đảm tính tự lực và phát triển tư duy của học sinh

Nguyên tắc này giúp giáo viên đánh giá được vai trò tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo trong lĩnh hội tri thức của người học sinh

Nguyên tắc đảm bảo tính tự lực Để chuẩn bị kiểm tra giáo viên cần phải thôngbáo cho học sinh trước để học sinh được chuẩn bị chu đáo và cụ thể về mặt kĩ năng,kiến thức từ đó học sinh sẽ tự giác trong kiểm tra, đánh giá Trong quá trình kiểm trahọc sinh biết tự lực phân tích các sự kiện, hiện tượng địa lí, biết cách khái quát hóa,

hệ thống hóa cũng như vận dụng tri thức

Nguyên tắc bảo đảm sự phát triển của tư duy cũng là bảo đảm sự ưu tiên của tưduy so với trí nhớ Trong quá trình kiểm tra tránh hiện tượng đòi hỏi học sinh phảithuộc lòng kiến thức như phải nhớ số liệu, địa danh, vị trí của các lãnh thổ trên bản

đồ Để đảm bảo sự phát triển của tư duy, giáo viên cần phải thường xuyên kiểm trađánh giá và phân tích trình độ phát triển về tư duy của học sinh

1.6 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, vấn đề kiểm tra, đánh giátri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu trong việc kiểmtra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

Đó là các yêu cầu sau:

1.6.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

 Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của họcsinh so với yêu cầu do chương trình qui định

 Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra

 Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi mới cácphương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu chođiểm Việc kiểm tra, đánh giá nên công khai, kết quả cũng nên công bố kịp thời đểhọc sinh thấy được ưu, nhược điểm của bản thân mà phấn đấu vươn lên cũng nhưgiúp đỡ nhau trong học tập Xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựachọn hình thức thi thích hợp Song dù hình thức nào, vấn đề “lượng hoá” nội dungmôn học theo các đơn vị kiến thức để làm chuẩn cho việc kiểm đánh giá, cho điểmkhách quan là cực kỳ quan trọng

1.6.2 Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện trong toàn bộ quá trình kiểm tra, đánh giá học sinh vềkhối lượng, chất lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, về quá trình phát triển năng lực hoạtđộng trí tuệ, năng lực tư duy sáng tạo, tính tự giác, tích cực Đánh giá cả số lượng vàchất lượng, cả nội dung và hình thức

1.6.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống nhằm phát hiện những lệch lạc, thiếusót ngay trong quá trình dạy học Qua đó có biện pháp, cách thức chỉnh sửa, nâng caohiệu quả của phương pháp dạy và học

- Việc kiểm tra, đánh giá cần được tiến hành có kế hoạch (đánh giá trước,trong, sau khi học một phần hay toàn bộ chương trình) Cần kết hợp việc theo dõithường xuyên với kiểm tra, đánh giá định kì (đánh giá cuối kì, cuối năm, cuối khoá)

Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác (thường theo quy định

và chỉ tiêu chung do Bộ giáo dục và đào tạo đề ra) Các câu hỏi kiểm tra cần có tính

hệ thống

1.6.4 Đảm bảo tính phát triển

- Đảm bảo tính phát triển (phát triển học sinh cả về tư duy, trí tuệ, năng lực,nhận thức, khả năng thích ứng ) Do đó phải luôn chú ý tới sự phát triển, kiểm tra từnhững vấn đề đơn giản đến những vấn đề phức tạp đòi hỏi học sinh luôn phải cố gắnghết mình

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tậpcủa học sinh Cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá

1.7 Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá

1.7.1 Vì sao phải đổi mới kiểm tra đánh giá

* Vai trò của kiểm tra, đánh giá

- Nhu cầu thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng trởnên thiết yếu, vì học sinh thời nay sống trong một thế giới đòi hỏi họ phải có kiếnthức rộng và năng lực tốt Trong nền kinh tế tòan cầu của thế kỉ 21, hoc sinh khôngchỉ cần phải hiểu biết về những vấn đề cơ bản, mà còn phải có tư duy phê phán, tưduy sáng tao… để có thể phân tích và đưa ra kết luận Việc giúp học sinh phát trỉênnhững khả nănng này đòi hỏi phải có sự thay đổi trong đánh giá ở cấp độ nhà trường

và lớp học cũng như ở cấp độ rộng hơn, với những nguyên tắc đánh giá cao hơn

- Kế hoạch chiến lược giáo dục được chính phủ phê duyệt đã nhấn mạnh nhữngchỉ số về kết quả học tập bao gồm nhiều chỉ số khác nhau, không chỉ có 1 chỉ số duynhất về kiến thức Đó là: khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn, tư duy sáng tạo, linhhoạt và biết thích ứng để đáp ứng những thay đổi nghề nghiệp, khả năng làm việcnhóm, biết sử dụng công nghệ (trích dẫn từ kế hoạch chiến lựơc giáo dục)

Đây cũng chính là những năng lực cần hình thành và rèn luyện cho học sinhqua môn Địa lý trong nhà trường phổ thông (tríchdẫn mục tiêu giáo dục Địa lý-Chương trình Địa lý trường trung học phổ thông)

- Đổi mới đánh giá là 1 cách để thực hiện và khuyến khích sự đổi mới chươngtrình, hỗ trợ cho việc đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học

* Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa lý hiện nay ở các trường phổ thông

Về khối lượng bài kiểm tra, đánh giá:

Giáo viên Địa lý mất rất nhiều thời gian để kiểm tra và chấm bài cho học sinh,đặc biệt với những lớp có số lượng học sinh đông.

Với khối lượng bài quá lớn như vậy nên kiểm tra, đánh giá và chấm bài luôn là

áp lực với giáo viên, còn học sinh lại không hứng thú với kiểm tra, đánh giá, đề bàikiểm tra luôn bí ẩn, khó hiểu, câu trả lời trong bài kiểm tra thường rất máy móc

Về phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá:

+ Về phương pháp:

Từ trước đến nay, giáo viên chủ yếu kiểm tra theo phương pháp truyền thống,câu hỏi nghèo nàn, thiếu sự chuẩn bị nên không tránh khỏi những tiêu cực trong quátrình kiểm tra, thi cử

Những năm gần đây, phương pháp trắc nghiệm khách quan nổi lên và được cho

là phương pháp hiệu quả, phục vụ đắc lực cho quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả họctập Tuy nhiên, thực tế cho thấy, nếu sử dụng độc lập phương pháp trắc nghiệm hay tựluận đều không đạt được mục tiêu kiểm tra, đánh giá như mong muốn Sự kết hợpphương pháp tự luận và trắc nghiệm khách quan đã giảm bớt những nhược điểm củahai phương pháp này Trong quá trình kiểm tra, đánh giá, các thầy cô giáo trong nhàtrường phổ thông đã kết hợp cả hia phương pháp trên nhất là các môn xã hội trong đó

có Địa lý Tuy nhiên việc kết hợp như thế nào cho hiệu quả nhất thì nhiều giáo viênvẫn còn lúng túng

+ Về hình thức kiểm tra, đánh giá:

Giáo viên thường kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh thông quakiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết Tuy nhiên, một số giáo viên chưa có sự sang tạo trongviệc thực hiện các hình thức kiểm tra này Cụ thể như: kiểm tra miệng còn thực hiệnmáy móc, nội dung kiểm tra chủ yếu nhắc lại các kiến thức cũ Cũng chính vì điều

này mà học sinh có thói quen học thuộc long Kiểm tra 15 phút, thực tế giáo viênthường thực hiện với mục đích chính là thực hiện theo quy định của kế hoạch dạy học

để lấy cho đủ số điểm theo quy định, nên tác dụng đích thực của kiểu bài kiểm tra nàychưa phát huy đầy đủ Ở dạng bài kiểm tra một tiết cũng vậy, tuy được thực hiện kháđầy đủ và có ý thức trách nhiệm nhưng nội dung kiểm tra vẫn chưa đảm ảo được vềmặt chất lượng và số lượng

Về nội dung kiểm tra, đánh giá:

Ở nước ta, trong một thời gian dài, việc dạy học mới chỉ chú ý tới mục tiêunhận thức, còn các mục tiêu khác đôi kho bị xem nhẹ hoặc chưa được chú ý tới Ngaytrong mục tieu nhận thức vốn có 6 bậc: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánhgiá theo Bloom, thì chúng ta cũng mới chỉ chú ý và đạt các mục tiêu ở bậc thấp nhất

là biết và hiểu Hay trong mục tiêu kĩ năng có 5 bậc: bắt chước, thao tác, chuẩn hóa,phối hợp, tự động hóa, giáo viên nếu có chú ý tới thì cũng chỉ ở mức bắt chước màcưa hướng tới các mục tiêu ở mức cao hơn Điều này thể hiện rất rõ ràng trong chế độthi cử và kiểm tra đánh giá kết quả

Nhưng tất cả các nội dung và hình thức đề thi, kiểm tra trên đều nhằm mục đíchkiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các nguyên lí mà học sinh

đã được học, cao hơn chút nữa là khả năng mô tả, tóm tắt, diễn giảng, phân tích cácthông tin thu nhận được

Khi ra đề kiểm tra, đánh giá, các thầy cô còn chưa chú ý đúng mức đến trình độnhận thức của nhóm học sinh Đề kiểm tra cho các lớp thuộc ban cơ bản và ban nângcao thường ít và không có sự khác biệt Điều này không phát huy được khả năng sángtạo và trình độ nhận thức thực sự của học sinh

Cũng từ thực tế cho thấy, nhiều giáo viên đã cố gắng cải tiến từng bước mộtnhư thay đổi cách biên soạn đề bài, chấm điểm, thống kê điểm nhiwf sự hỗ trợ của

phương tiện máy tính, bảng phụ và một số phương tiện dạy học khác Nhưng nhữngtrường hợp như trên chiếm tỉ lệ không nhiều.

Thực trạng trên cho thấy việc kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông còn gặprất nhiều khó khăn đối với cả giáo viên và học sinh Có thể nói, cách đánh giá hiện tạicủa giáo viên chưa mang lại kết quả như học sinh mong muốn, chưa đem đến sự thayđổi trong kết quả học tập cũng như thái độ học tập của học sinh Các em cho rằng khinhận được bài kiểm tra giáo viên thường không nhận xét gì do đó học sinh không biếtmình làm được gì hay sai ở đâu, điều học sinh biết duy nhất chỉ là điểm số Như vậy,phần lớn các em đều cho rằng kết quả đánh giá của giáo viên ít có vai trò trong quátrình học tập của mình

 Tiểu kết:

Như vậy, việc kiểm tra, đánh giá còn nhiều hạn chế như:

- Đánh giá kết quả học tập chủ yếu thông qua hình thức kiểm tra

- Nội dung đánh giá chủ yếu tập trung vào kiến thức, gần đây nhiều giáo viên

đã quan tâm đến đánh giá kĩ năng nhưng chưa phải là thường xuyên, vấn đề đánh giánăng lực chưa được chú ý

- Phần lớn giáo viên còn chưa quan tâm đến quy trình biên soạn đề kiểm tra nên

ít nhiều các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy và mới chỉ kiểm trađược những gì học sinh ghi nhớ từ sách giáo khoa, từ giáo viên, bỏ qua những kết quảhọc tập khác

- Phương pháp đánh giá chủ yếu vẫn là trắc nghiệm tự luận, nên phạm vi kiểmtra còn hạn chế và ít nhiều mang tính chủ quan của người đánh giá

- Giáo viên không rõ về chuẩn mà học sinh cần đạt được

Nguyên nhân chính của những tồn tại trên là do việc kiểm tra, đánh giá chưađược tiến hành theo một quy trình chặt chẽ, mà chỉ theo kinh nghiệm của giáo viên vàthường không đảm bảo xuất phát từ mục tiêu dạy học, chưa bao quát được yêu cầu vềnội dung và phương pháp đặc trưng của môn học; mặt khác do mục tiêu dạy học bộmôn nói chung và của từng bài nói riêng cũng thường chỉ tập trung vào kiến thức vàthiếu cụ thể; phương pháp và công cụ đánh giá chưa đa dạng, thiếu sự phối hợp giữakiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan.

Từ những phân tích nêu trên ta có thể thấy: Cần phải đổi mới cách sử dụng cácphương pháp kiểm tra phù hợp với mục tiêu dạy học của bộ môn Địa lý và thực tế dạyhọc Địa lý tại các trường phổ thông, phát huy thế mạnh của nhiều phương pháp kiểmtra, đánh giá nhằm đánh giá được đầy đủ kết quả học tập của học sinh về các mặtnhận thức, kĩ năng và thái độ Ở đây, việc sử dụng bảng phân loại mục tiêu của Bloomgồm 6 mức đọ trong lĩnh vực nhận biết là rất thích hợp và giúp giáo viên hạn chế đếnmức thấp nhất những sai sót khi làm đề kiểm tra và nâng cao tính chính xác trong việcđánh giá chất lượng của học sinh

1.7.2 Định hướng về đổi mới

Định hướng về kiểm tra, đánh giá có các hướng khác nhau như: đổi mới kiểmtra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm dạy học tích cực, theo quanđiểm phát triển năng lực… Tuy nhiên , ở đâychúng tôi xin trình bày một số địnhhướng cơ bản như sau:

+ Hiện đại hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá như ứng dụng công nghệ thongsoạn thảo đề thi, chấm thi, phân tích kết quả nhằm giảm thời gian, sức lực của giáoviên nhờ sự hỗ trợ của khoa học kĩ thuật đối với các trường thuộc thành phố, thị xã

+ Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá bằng việc cải tiến câu hỏi tựluận, tăng cường đưa trắc nghiệm khách quan làm bài tập, vào các đề kiểm tra…

+ Liên kết nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá riêng lẻ thành “tổ hợp phươngpháp kiểm tra đánh giá” Bên cạnh tự luận, vấn đáp cần tăng cường trắc nghiệm kháchquan và bài tập Kết hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá, đánh giá truyền thống vàcác phương tiện kĩ thuật hiện đại.

+ Mở rộng phạm vi sử dụng cũng như các đối tượng được tham gia vào quátrình kiểm tra, đánh giá (kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh)

1.7.3 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo quan điểm đổi mới

Đánh giá thành tích học tập của học sinh cần chú ý đặc biệt tới mối quan hệgiữa hoạt động đánh giá với mục tiêu môn học Mục tiêu môn học là những gì mà họcsinh phải đạt được trong quá trình học tập ở nhà trường Mục tiêu phải cụ thể, phùhợp với khả năng và điều kiện dạy học Do mục tiêu là các sản phẩm, kết quả dự kiếnđược trình bày dưới dạng các dạng chỉ báo có thể đo được nên mục tiêu học tập phảiđược thực hiện theo hệ thống từ mục tiêu tổng quát đến mục tiêu cụ thể, ngắn gọn vàchỉ rõ chất lượng cần đạt được

Mục tiêu tổng quát là thực hiện mục tiêu chung của giáo dục THPT là:

+ Góp phần hoàn thiện học vấn phổ thông cho học sinh nhằm đáp ứng mục tiêugiáo dục và phát triển con người Việt Nam trong thời kì CNH-HĐH, tạo điều kiện chohọc sinh học lên bậc học cao hơn, củng cố và tiếp tục phát triển một số năng lực chủyếu của học sinh đã được hình thành từ trước

+ Phát triển năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở kiến thức, kĩ năng,phẩm chất đã có trong quá trình học tập, rèn luyện và giao tiếp như: năng lực hợp tác,phối hợp hành động trong học tập và đời sống, năng lực khẳng định bản thân Ví dụcung cấp các kiến thức về Địa lý tự nhiên đai cương, Địa lý kinh tế - xã hội đại cương

và phương pháp luận biện chứng hình thành thế giới quan khoa học, kĩ năng và nhâncách cho học sinh.

+ Góp phần nâng cao dân trí, đòa tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài

1.7.4 Quan niệm đánh giá truyền thống và hiện đại

Theo định nghĩa về đánh giá do Jean Marie De Ketele phát biểu (1989):

“ Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị vàđáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và tập hợp tiêuchí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thậpthông tin nhằm ra một quyết định”

Như vậy, đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêuphải theo đuổi và kết thúc khi chúng ta đã đề ra một quyết định có liên quan đến mụctiêu đó Điều đó không có nghĩa là quá trình tổng thể kết thúc khi đưa ra quyết định.Ngược lại, quyết định đánh dấu một quá trình khác cũng quan trọng như đánh giá: Đó

là quá trình đề ra những biện pháp cụ thể tuỳ theo kết quả đánh giá

Xuất phát từ định nghĩa trên ta có thể hình dung công việc cần phải làm trongquá trình đánh giá Trong mỗi một thời điểm khác nhau quá trình đánh giá lại có sựthay đổi phù hợp với yêu cầu thực tế, để đảm bảo được đánh giá là để phát triển.Trong mỗi một giai đoạn phát triển thì những yêu cầu về giáo dục lại khác nhau Do

đó, quan niệm về đánh giá cũng có sự thay đổi, sự khác biệt đó được thể hiện rõ quaquan niệm truyền thống và quan niệm hiện đại Đánh giá theo quan điểm truyền thốngthường gắn liền với quá trình kiểm tra viết sau một quá trình học tập của HS, đó cóthể là một học kì hoặc một khoá học Do đó, đánh giá chủ yếu dựa vào kết quả thicuối cùng, vì vậy quá trình đánh giá chủ yếu là đánh giá khả năng học thuộc, khả năngghi nhớ kiến thức Chức năng chính của đánh giá theo quan niệm truyền thống là

kiểm tra, giám sát, trừng phạt Kết quả đánh giá được HS rất mong đợi nhưng nó chỉgiúp HS thấy được kết quả cuối cùng sau quá trình học tập mà không giúp họ tiến bộ.Trong khi đó, theo quan điểm hiện đại thì đánh giá phải là quá trình đánh giá “mở” có

sự tham gia của người học lẫn người đánh giá, đồng thời đánh giá được diễn ra theoquá trình theo mục tiêu dạy học Đối tượng được đánh giá chủ yếu không phải là kiếnthức mà là năng lực của người học Nó được tổng hợp từ nhiều biểu hiện chứ khôngphải chỉ thông qua một bài kiểm tra Cái được đưa ra đánh giá ở đây không phải làkhả năng thuộc bài, khả năng nhớ thông tin kiến thức mà là mức độ thông hiểu, khảnăng phân tích, tổng hợp…

Có thể nhận thấy sự khác biệt giữa các quan điểm đánh giá trong bảng dưới đây:

Bảng 1.2: Bảng so sánh các quan điểm đánh giá

Quan điểm đánh giá truyền

thống

Quan điểm đánh giá hiện đại

Đánh giá “kín” (chủ yếu bằng hình

thức viết), do người dạy thực hiện)

Đánh giá “mở”, có sự tham gia củangười học (dự án, trình bày vấn đề,báo cáo kết quả nghiên cứu…)

Đánh giá theo kết quả cuối cùng, theo

nội dung chương trình

Đánh giá theo quá trình, theo mụctiêu dạy học

Đánh giá kiến thức Đánh giá kĩ năng, năng lực

Kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ “thông

tin” kiến thức

Kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năngphân tích, tổng hợp, kiến giải và xử líthông tin, kiến thức

Quan điểm đánh giá truyền

thống

Quan điểm đánh giá hiện đại

Đánh giá cuối khoá Đánh giá từng phần, theo module

Điểm là quan trọng Năng lực học tập là quan trọng

Chức năng kiểm tra Giám sát,“ trừng

phạt”

Chức năng theo dõi, cải tiến, pháttriển

Mang tính thủ tục Mang tính văn hoá, nhân văn

1.7.5 Đánh giá quá trình – phương pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá

Hiện nay ở các nhà trường phổ thông cũng đã chú trọng đến vấn đề KT - ĐG và

đã có những thay đổi trong cách KT ĐG nhưng vẫn chưa toàn diện Quá trình KT

-ĐG chỉ chú ý đến đánh giá tổng kết, tức là thiên về các bài kiểm tra cuối chương, giữahọc kì, hết học kì hay cuối năm học và lấy kết quả kiểm tra đó để đánh giá HS, đánhgiá cả quá trình học tập của HS Việc chú trọng đánh giá tổng kết và sử dụng đánh giátổng kết như là một hình thức chính để đánh giá năng lực của HS đã hạn chế thànhquả của đổi mới giáo dục Theo đó đánh giá tổng kết chỉ phục vụ cho việc xếp hạng

HS, xem HS đó có được lên lớp không mà không giúp HS lấp được những lỗ hổngtrong quá trình học Nói cách khác, KT - ĐG dường như chỉ quan tâm đến kết quả chứkhông mấy quan tâm đến quá trình học tập của HS

Đánh giá quá trình trong quá trình dạy và học có vai trò to lớn không chỉ giúp

GV thu được những thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy mà còn giúp HS

có thể lấp được những lỗ hổng kiến thức ngay trong quá trình học tập mà không cần

đợi đến khi môn học kết thúc, từ đó có thể nâng cao kết quả học tập cuối cùng của

HS Đồng thời đánh giá quá trình còn làm thay đổi thái độ học tập của HS, làm cho

HS tự giác học tập Có thể nói đánh giá quá trình là đánh giá cho học tập Do đó,đánh giá quá trình sẽ kết hợp với đánh giá tổng kết để quá trình học tập và giảng dạyluôn luôn có những thay đổi để đạt được hiệu quả cao hơn

Khái niệm đánh giá quá trình

“Đánh giá quá trình là loại đánh giá được sử dụng trong suốt quá trình giảngdạy, thường gắn với lớp học, mục đích là để xem xét mức độ thành công của việc dạy

và học, nhận ra những điểm cần khắc phục đối với cả GV và HS để từ đó có nhữngthay đổi kịp thời”

Định nghĩa trên nhấn mạnh đến những bản chất quan trọng của đánh giá quátrình, bao gồm cả về cách thức tiến hành, mục đích và vai trò, không chỉ vậy còn nhấnmạnh đến cả hai đối tượng của quá trình dạy học là GV và HS

Đặc trưng của đánh giá tiến trình

- Được tiến hành thường xuyên, liên tục và song song với quá trình giảng dạy

- Công cụ đánh giá đa dạng, GV có thể sử dụng nhiều hình thức đánh giá khácnhau trong một tiết dạy

- Cung cấp thông tin phản hồi cho cả quá trình giảng dạy lẫn học tập

- Thông tin phản hồi được chia sẻ nhanh chóng, thường xuyên và liên tục

Một số điểm cần chú ý khi sử dụng đánh giá tiến trình:

- GV phải bám sát vào mục tiêu của bài để sử dụng các công cụ đánh giá phùhợp

- Khi đánh giá GV cần tập trung vào điểm yếu cần khắc phục nhất của HS

- Trước khi đánh giá cần thiết kế ý đồ KT – ĐG trong đó có các thành tố củaquá trình dạy học

Bảng: So sánh đánh giá tiến tình và đánh giá tổng kết

Là loại đánh giá được sử dụng

trong suốt quá trình giảng dạy, thường

gắn với lớp học, mục đích là để xem xét

mức độ thành công của việc dạy và học,

nhận ra những điểm cần khắc phục

Là hoạt động nhằm xem xétkết quả học tập của HS sau một giaiđoạn nhất định theo quy địnhchung(sau một học kì, một năm học,cấp học)

Có thể cho điểm số hoặc không Có điểm số

- Hỗ trợ cho việc học của HS ngay

trong tiết học: chỉnh sửa thông tin sai

lệch, củng cố, định hướng kiến thức…

- Điều chỉnh phương pháp giảng

dạy hoặc mục tiêu trong quá trình giảng

dạy của GV

- Tìm hiểu nhu cầu của HS

- Xem xét cho điểm để xếploại và xét lên lớp

- Điều chỉnh, xem xét chươngtrình học

Thông tin phản hồi được cung cấp

thường xuyên, kịp thời và liên tục

Cung cấp thông tin phản hồimuộn và không có nhiều ý nghĩacho sự tiến bộ của HS

Đánh giá vì sự tiến bộ của người

Đánh giá tiến trình được xem là kiểu đánh giá tiến bộ và phù hợp với yêu cầu đổimới giáo dục hiện nay Nó có tác dụng hai chiều với cả GV và HS.

Trong quá trình dạy của GV

Bản chất của đánh giá tiến trình là diễn ra trên lớp và trong mỗi tiết học nên cóvai trò rất quan trọng đối với GV Đánh giá tiến trình được xem là một yêu cầu quantrọng không thể thiếu với một GV Địa lý Với dánh giá tiến trình, GV liên tục nhậnđược những phản hồi từ HS, từ đó họ thuận lợi hơn trong quá trình điều chỉnh để nângcao chất lượng giảng dạy

Đánh giá tiến trình được thực hiện thường xuyên trong mỗi tiết học, đây là thuậnlợi để GV có thể thu thập được những thông tin về HS Thông tin đó có thể do GV tựthu thập cũng có thể thu thập thông qua những phiếu tự đánh giá của HS và GV sửdụng những thông tin thu được để có những nhận xét chính xác hay những động viênkịp thời Nếu so với đánh giá tổng kết thì việc có được những thông tin phản hồinhanh trong tiết học là một lợi thế hơn hẳn

Đánh giá tiến trình có vai trò quan trọng trong việc giúp GV tự nhìn nhận lạiphương pháp giảng dạy của chính mình Đây là một cơ sở quan trọng thúc đẩy sự tiến

bộ trong phương pháp giảng dạy, một yêu cầu của đổi mới giáo dục Không chỉ vậy,việc áp dụng đánh giá tiến trình vào dạy học còn giúp GV thay đổi cách thiết kế bàidạy Ví dụ: Cùng là dạy bài 11 Khu vực Đông Nam Á, tiết 2: Kinh tế Nếu GV ápdụng đánh giá tiến trình thì GV phải thiết kế bài dạy của mình theo hướng nhiều HS

có thể tham gia, thiết kế bài tập nhận thức để HS bộc lộ nhiều đặc điểm mà GV đánhgiá Thay vì cho HS làm bài thảo luận nhóm như bình thường GV cho HS thảo luậnnhóm rồi phát phiếu tự đánh giá hoạt động nhóm cho cá nhân HS hoặc GV dùngphiếu đánh giá nhóm, sau đó GV phát lại cho HS để các em xem và tự rút kinhnghiệm Trong khi dạy vì GV có mục đích đánh giá nhóm làm việc nên GV cho các

nhóm tự đưa câu hỏi cho nhóm khác trình bày thay vì GV hỏi Khi đó GV đánh giáđược khả năng giải quyết vấn đề và đưa vấn đề của nhóm HS GV làm như vậy nhiềulần và so sánh những lần đó với nhau, kết quả so sánh GV cho HS biết Hoặc vì mụcđích đánh giá GV thay hình thức kiểm tra bài cũ là gọi một, hai HS lên trả lời bằnghình thức cho HS làm bài tập một phút hoặc bài tập trắc nghiệm ngắn Như vậy HS sẽkhông còn tỏ ra sợ giờ kiểm tra bài cũ đồng thời GV có nhiều cơ hội để đánh giá nhậnxét HS Có thể thấy rất rõ mối quan hệ giữa đánh giá tiến trình với đổi mới phươngpháp giảng dạy Vì vậy, đánh giá tiến trình tạo tiền đề cho việc đổi mới phương phápdạy học.

Trong quá trình học của HS

Trong khi đánh giá tổng kết tập trung vào những kết quả đạt được ở những thờiđiểm đặc biệt và hướng tới việc nhìn nhận lại những thành tựu đã đạt được thì đánhgiá quá trình lại hướng tới những thành công và tiến bộ của HS trong tương lai Mốiliên hệ giữa hai kiểu đánh giá này là đánh giá quá trình tác động cả quá trình dạy vàhọc, hướng HS tới mức độ thành công tốt nhất trong đợt đánh giá tổng kết kế tiếp.Nếu chỉ sử dụng kiểu đánh giá tổng kết, HS sẽ ít có cơ hội để thay đổi được thứ hạngcủa mình vì các em không biết mình đang ở đâu và cần làm gì để đạt được kết quả tốthơn khi những bài KT - ĐG tổng kết diễn ra không thường xuyên và những phản hồi

HS nhận được thông thường là không có gì cụ thể ngoài điểm số Thông thường khitrả bài kiểm tra GV thường không có nhận xét cụ thể, không có những phần chữa bàikiểm tra mặc dù trong bài làm của HS luôn có mục “Lời cô phê” Nhưng với đánh giáquá trình, ngoài những những đánh giá bằng điểm, HS còn nhận được những nhận xét

và chỉ dẫn làm thế nào để có thể đạt được kết quả học tập tốt hơn

Không những thế, đánh giá tiến trình được thực hiện đa chiều: Tự đánh giá, đánhgiá của HS khác, đánh giá của GV, đánh giá cá nhân, đánh giá nhóm Tự đánh giá làmột trong những đánh giá có vai trò quan trọng đối với sự tiến bộ của HS, từ những

kết quả HS tự rút ra sẽ cho HS biết mình thực sự đang đứng ở đâu, đạt mức độ nhưthế nào Mặc dù những kết quả có độ chính xác không cao nhưng lại có tác dụng rấtlớn vì chỉ có bản thân HS mới biết rõ Đánh giá của GV trong hoạt động nhóm cũng làmột động lực thúc đẩy HS hoạt động tập thể tích cực hơn Sự so sánh giữa các nhóm

và nhận xét ưu nhược điểm của từng nhóm sẽ giúp HS tích cực trong những lần sau

và từ đó có thể thay đổi được thái độ học tập của HS

Đánh giá tiến trình rất đa dạng về nội dung đánh giá không chỉ đánh giá nội dungkiến thức mà còn đánh giá cả kĩ năng, thái độ và hành vi Trên lớp GV có thể nhậnthấy sự am hiểu kiên thức của HS đến đâu thông qua những câu hỏi Khi HS trả lờiđúng GV có thể khen ngợi giúp các em có thêm động lực học tập, nếu HS trả lời sai

GV có thể chữa kiến thức ngay trên lớp giúp các em không mắc lại lần sau Trong quátrình đánh giá GV còn quan sát được thái độ và hành vi của HS Thông tin phản hồi từđánh giá tiến trình giúp các em tự giác hơn trong học tập vì khi đó các em biết phảilàm gì để có được kết quả cao, để có thể thay đổi thứ hạng của mình Như vậy, thái độ

tự giác tích cực của HS sẽ thay đổi, điều này rất phù hợp với mục tiêu của đổi mớiphương pháp dạy học

Các yêu cầu của đánh giá tiến trình trong dạy học Địa lý

Đánh giá tiến trình là phương pháp đánh giá mang lại hiệu quả trong học tập nếuđược tiến hành một cách đúng quy trình và đúng cách Để đánh giá tiến trình đạt hiệuquả cao, GV cần chú ý đến một số vấn đề sau:

- Phương pháp đánh giá và hình thức đánh giá phải phù hợp với nội dung bài

học, mục tiêu của quá trình dạy học, sản phẩm của quá trình dạy học và PPDH Trướckhi tiến hành GV có thể thiết kế ý đồ KT - ĐG trong một bài học bẳng cách xác địnhcác thành phần liên quan trên một bảng như sau:

Bảng: Các thành phần liên quan khi thiết kế ý đồ KT - ĐG

Nội dung

bài học Mục tiêu bài học PPDH công cụ đánh Hình thức,

giá

Thời điểm đánh giá

Nội dung 1

Nội dung 2

- Chú trọng đến đánh giá năng lực theo chiều rộng và theo chiều sâu trong đánh

giá tiến trình Nghĩa là nội dung đánh giá đa dạng ở nhiều khía cạnh, không chỉ dừnglại ở những đánh giá về kiến thức, KN, thái độ và hành vi mà còn cho phép GV đánhgiá về:

+ Năng lực nhận thức, năng lực xã hội, năng lực hợp tác và năng lực sáng tạo.+ Khả năng tự xây dựng và vận dụng kiến thức ở mức độ cao đòi hỏi KN tư duy

áp dụng, phân tích, tổng hợp hay đánh giá Đặc biệt trong môn Địa lý, GV cần phảichú ý đến năng lực tư duy Địa lý của HS

Ví dụ: Bài 11: Khu vực Đông Nam Á Khi GV đưa câu hỏi: Việc phát triển

giao thông theo chiều Đông – Tây ở khu vực Đông Nam Á lục địa có thuận lợi và khó khăn gì về măt tự nhiên và kinh tế xã hội?

Khi HS trả lời câu hỏi này sẽ phải có tư duy địa lý, năng lực tổng hợp liên kếtcác kiến thức liên quan đến tự nhiên: Địa hình, sông ngòi, các yếu tố kinh tế-xã hội,dân cư GV cần chú ý đánh giá cao những năng lực tư duy bậc cao của HS

- Muốn quá trình đánh giá thành công, HS phải được chia sẻ về mục tiêu học tập

và mục đích của quá trình đánh giá Ở Việt Nam, các mục tiêu học tập thường chỉmột mình GV biết Tuy nhiên, việc chia sẻ các mục tiêu học tập và những mong muốncủa GV đối với HS trong một tiết học sẽ xây dựng được cơ sở tốt cho quá trình đánh

giá sau này của GV Thông thường việc chia sẻ này sẽ được diễn ra vào đầu tiết họcbằng cách GV thông báo một cách ngắn gọn bẳng lời cho HS của mình trước khi dạy.

Ví dụ: Trước khi dạy Bài 3 – Một số vấn đề mang tính toàn cầu (Chương trình cơ

bản Địa lí lớp 11), GV có thể chia sẻ mục tiêu của tiết học một cách ngắn gọn nhưsau: “Hôm nay chúng ta sẽ cùng tìm hiểu về một số vấn đề mang tính toàn cầu Cômong muốn các em sẽ hiểu được nguyên nhân, hiện trạng và hậu quả của mỗi vấn đề

sẽ được đề cập tới trong bài học Đây là những vấn đề không phức tạp cho nên cô hyvọng các em hãy cùng cô thảo luận cởi mở về những vấn đề này Các em có muốn nói

gì trước khi chứng ta bắt đầu vào học bài mới không?”

- Đánh giá phải nhằm nhận ra những điểm đã làm được hoặc chưa làm được của

HS một cách thường xuyên Nghĩa là quá trình đánh giá phải được thực hiện songsong với quá trình dạy học Vì vậy, cần phải lên kế hoạch ngay từ ban đầu về mục tiêucũng như cách thức KT - ĐG cùng với việc lên kế hoạch của bài giảng

- Thông tin phản hồi về thành tích học tập phải có tác dụng thúc đẩy hoặc cổ vũ

HS trong quá trình học tập Muốn vậy, kết quả đánh giá phải được thông báo kịp thời,chính xác, đúng đối tượng, không hạn chế về thời điểm và số lần đánh giá và vì sựtiến bộ của HS

- Đánh giá phải đảm bào chính xác, khách quan, phân hóa và công bằng, GV

không nên sử dụng đánh giá như một phần thưởng hay hình phạt đối với HS

- Sử dụng đa dạng nhiều cách thức đánh giá khác nhau, phối hợp giữa đánh giá

của HS với đánh giá của GV, đánh giá cá nhân với nhóm

- Kết quả của đánh giá phải được lưu giữ và phân tích để làm cơ sở cho những

thay đổi trong quá trình dạy và học Kết quả đánh giá có thẻ tồn tại dưới dạng địnhtính và định lượng Với mỗi dạng dữ liệu khác nhau, GV cần phải sử dụng cách lưugiữ và phân tích phù hợp Ví dụ, với dạng đánh giá có tính định lượng (điểm số, thứ

hạng) GV nên vẽ biểu đồ thể hiện các mức điểm số (thứ hạng) HS đạt được vàonhững thời kì khác nhau Còn với những đánh giá mang tính định tính (ghi chép haynhận xét) thì nên so sánh giữa các đánh giá cùng nội dung ở những giai đoạn khácnhau để ghi nhận những tiến bộ một cách công bằng Đây là một kiểu đánh giá khôngchính thức nên việc lưu giữ lại những kết quả có vẻ rất khó khăn (vì tần suất đánh giánhiều, kết quả lại khó xác định) Tuy nhiên, GV cũng nên lưu giữ lại theo một cáchthức thuận tiện cho quá trình giảng dạy của GV cũng như học tập của HS Có 3 cáchlưu giữ kết quả dánh giá là lưu trong sổ riêng của GV, trong máy tính, trong sổ điểm.

Ví dụ: Sau đây là một ví dụ về mẫu ghi nhận kết quả đánh giá theo tiết học.

Bảng 2.4: Bảng ghi nhận kết quả đánh giá theo từng tiết họcTên bài học: Lớp: Ngày thực hiện: / /

- Những HS có kết quả học tập chưa tốt: Tên HS

- Đánh giá phải dựa trên những bằng chứng xác thực tránh việc chỉ sử dụng

những cách thức đánh giá mang tính cảm tính Trong đánh giá tiến trình, chúng ta sửdụng cả hai loại đánh giá là định tính hoặc định lượng Tuy nhiên, ngay cả những

đánh giá mang tính định tính, GV cũng cần chỉ ra những tiến bộ hay những tồn tại của

HS một cách cụ thể

Ví dụ: Khi GV gọi HS trả lời mà HS trả lời tốt thì thay vì nhận xét “Hôm nay

bạn A đã có cố gắng” thì GV nên nhận xét “Hôm nay A đã trả lời chính xác đượcmột câu hỏi khó, em đã rất cố gắng, cần phát huy hơn nữa”

Các tiêu chí đánh giá nên ngắn gọn nhưng chi tiết để cho mọi HS có thể hiểu vàthực hiện Trong đó nên chia thành nhiều mức đánh giá với các mức độ khác nhau từthấp đến cao của HS

* Trong quá trình đánh giá, GV nên cung cấp những chỉ dẫn cần thiết cho HS

biết cách mình phải làm gì để khắc phục những điểm yếu của bản thân Khi HS trả lờisai hoặc còn thiếu sót GV nên chỉ ra cái sai đó nhưng đồng thời GV nên tránh chê baimột cách sỗ sàng khiến HS xấu hổ

Ví dụ: Thay vì nhận xét “Bạn Lan trả lời sai rồi”, GV nên đưa ra nhận xét “Lan

cần chú ý lắng nghe câu hỏi trước khi trả lời, khi đó em mới có thể đưa ra được câutrả lời chính xác”

- GV có thể lựa chọn nhều thời điểm khác nhau để đánh giá tiến trình không

nhất thiết phải là bài học mới GV còn có thể thực hiện đánh giá tiến trình trong cáctiết trả bài kiểm tra, tiết chữa bài tập, trao đổi qua điện thoại, e-mail GV nên trực tiếpnhận xét HS thì GV sẽ thấy được thái độ của HS khi được nghe những đánh giá

Xây dựng kế hoạch triển khai đánh giá tiến trình

Việc xây dựng kế hoạch triển khai đánh giá tiến trình được thực hiện bám sátvào quá trình lập kế hoạch giảng dạy Từ kế hoạch giảng dạy GV lập kế hoạch triểnkhai đánh giá theo tiến trình, từ việc xác định thông tin cho đến việc dự kiến phản ứng

từ phía HS khi tiếp nhận thông tin đánh giá

- Xác định, phân loại thông tin dành cho GV và HS

Đây là bước đầu tiên cần phải thực hiện khi xây dựng kế hoạch triển khai đánhgiá tiến trình Những thông tin dành cho GV và cho HS bao gồm: Những khó khănthách thức HS có thể gặp và biện pháp hỗ trợ? Những thông tin gì cần đánh giá?Những lĩnh vực nào cần quan tâm? Sử dụng đánh giá định tính và định lượng như thếnào? Làm sao thu hút HS cùng tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và cùngđánh giá lẫn nhau?

Việc xác định, phân loại thông tin dành cho GV là rất cần thiết, nó giúp cho việcxác định mục tiêu đánh giá, từ đó xây dựng nên những công cụ đánh giá phù hợp Khi

GV biết được những khó khăn thực tế của HS trong quá trình học tập môn Địa lý thìtạo điều kiện cho GV tìm cách đưa những hình thức đánh giá phù hợp đáp ứng nhưcầu cần thiết của HS cũng như tìm ra những biện pháp hỗ trợ thích hợp và kịp thời Vídụ: Trong quá trình dạy GV phát hiện được rằng kĩ năng làm việc nhóm của HS cònchưa tốt và đây là một trong những nhu cầu HS đang cần hỗ trợ Để có được nhữngthông tin về HS, GV có sử dụng biện pháp phát phiểu hỏi, phỏng vấn

- Xây dựng mục tiêu và thiết kế nội dung đánh giá tiến trình

Sau khi đã xác định, phân loại được những thông tin dành cho GV và HS, biếtđược nhu cầu thiết thực của HS, GV xác định các mục tiêu và nội dung đánh giá tiếntrình Các mục tiêu đánh giá phải được căn cứ dựa trên mục tiêu bài học Mục tiêudạy học quy định những mức độ cụ thể HS có được sau bài học GV căn cứ vào từngmức độ cụ thể của mục tiêu dạy học để xác định các mục tiêu đánh giá Khi xác địnhmục tiêu đánh giá, GV xác định các nội dung đánh giá tiến trình

Ví dụ: Bài 11 - Khu vực Đông Nam Á Tiết 2: Kinh tế

- Một trong những mục tiêu bài học là: Hiểu được sự chuyển dịch cơ cấu kinh tếcủa khu vực Đông Nam Á Dựa vào mục tiêu bài học GV xác định mục tiêu đánh giá

và nội dung đánh giá

- Mục tiêu đánh giá: Đánh giá mức độ nhận thức nội dung bài học của HS

- Nội dung đánh giá : Kĩ năng phân tích các biểu đồ thể hiện chuyển dịch cơ cấukinh tế của một số nước khu vực Đông Nam Á, đánh giá Kĩ năng làm việc theo nhóm

- Xây dựng, lựa chọn công cụ đánh giá

Sau khi đã xác định được mục tiêu và nội dung đánh giá tiến trình, GV cần phảilựa chọn và xây dựng công cụ đánh giá phù hợp với nội dung bài học và thời gian trênlớp Các công cụ GV sử dụng có thể là công cụ văn bản, bài kiểm tra hoặc công cụquan sát các công cụ được lựa chọn phải đảm bảo đánh giá theo mục tiêu đã xácđịnh

- Lập kế hoạch đưa các thông tin đánh giá tiến trình vào giờ dạy

Việc quan trọng trong đánh giá tiến trình là đưa thông tin đánh giá vào trong giờdạy Đây là một công việc rất quan trọng vì quyết định thành công của phương phápđánh giá Nếu như trong đánh giá tổng kết, thông tin đánh giá không nhất thiết đượcđưa trên lớp, thông tin đó là điểm số nên nó được đi kèm với bài kiểm tra Còn đánhgiá tiến trình các thông tin tồn tại ở nhiều hình thức khác nhau và yêu cầu phải đượcđưa đến cho người học kịp thời nên cần phải đưa trong giờ dạy hoặc vào các thờiđiểm gần nhất Với mỗi công cụ đánh giá khác nhau thì thời điểm đưa thông tin phảnhồi cũng khác nhau

Ví dụ: Khi GV sử dụng công cụ là câu hỏi trong bài thì thông tin đánh giá được

đưa ngay sau khi HS trả lời Nếu công cụ là bài trắc nghiệm thì sau khi tiết học kếtthúc GV có thể đưa lại thông tin đánh giá hoặc sau đó một vài tiếng

- Dự kiến phản ứng từ phía HS khi tiếp nhận thông tin đánh giá.

Với mỗi dạng đánh giá khác nhau thì thông tin đánh giá khác nhau Việc dự kiếnphản ứng của HS giúp GV có những định hướng cho việc thu thập nhưng thông tincần thiết và nhu cầu của HS Nếu phản ứng của HS là hài lòng thì có nghĩa GV đã đápứng được nhu cầu của HS, đồng nghĩ với việc GV thu thập đúng thông tin cần thiết.Việc dự kiến phản ứng của HS khi nhận thông tin đánh giá có tác động rất lớn dếnviệc xác định, phân

CHƯƠNG II : CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC

TẬP ĐỊA LÝ 2.1 Khái quát chung về các hình thức KT - ĐG

Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh rất đa dạng.

Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định Có những hình thức đã được sửdụng ở nhà trường THPT như: kiểm tra nói, viết, quan sát HS học tập ở trong vàngoài lớp, nhưng có những hình thức còn mới đối với GV PT như trắc nghiệm kháchquan trong kiểm tra viết

Để hệ thống hóa các hình thức kiểm tra ,đánh giá ta có thể sử dụng sơ đồ sau:

Tiểu

luận

Cung cấp TT

Đúng sai

Điền khuyết

Ghépđôi

Nhiều lựa chọn

Bằng hình vẽ

Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo, để thăm dò một số đặcđiểm năng lực trí tuệ của học sinh hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo, thái độ, hành vi của học sinh.

Phương pháp trắc nghiệm đã được sử dụng ở Hoa Kì từ đầu thế kỉ XIX đểphát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh

Nước ta, từ thập niên 70 của thế kỉ này đã có một số công trình nghiên cứuvấn đề này như công trình của GS Trần Bá Hoành , 1973

Trên cơ sở các phương pháp trắc nghiệm trênm có thể thấy có các hìnhthức kiểm tra đánh giá địa lí sau

2.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá

VD: HS tên A

Lớp 11Trường : BTrọng tâm quan sát : Hứng thú học tập địa lí

Ngày Sự kiện

18 - 11 Không mang vở ghi địa lí

19 - 12 Không thuộc bài kiểm tra đầu giờ

24 - 3 Đã vẽ được lược đồ nông nghiệp Ấn Độ nhưng cẩu thả

Nhận xét: Lười học, không hứng thú học tập môn đia lí Xem xét kết quả phiếu họctập môn địa lí ở lớp 10 thì được :6,0

-Phiếu kiểm kê : Phiếu này dùng để ghi chép sự quan sát, theo dõi mức độthành thạo của HS về mộ số kĩ năng học tập nào đó

VD: Kĩ năng sử dụng lược đồ, bản đồ ở trên lớpPhiếu kiểm kê kĩ năng sử dụng bản đồ lớp 114

-Thang xếp hạng : Ở đây HS được xếp hạng theo bậc, 3 bậc, 5 bậc hoặcA,B,C,D.

Diễn đạtbằng lời

Nêu ra cáccâu hỏi thúvị

Tranhluận vớingườikhác

Đánh giá chung : HS trong nhóm đã quen với phương pháp thảo luận Riêng

em D còn nhút nhát, cần tạo cơ hội để em được trình bày trước lớp

Thang xếp hạng còn được dùng đề đánh giá mức độ tham gia các hoạt độngkhác của HS như: Rất thường xuyên, thường xuyên, hiếm khi, không bao giờ

2.2.2 Trắc nghiệm vấn đáp