ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

MỞ ĐẦU

Cùng với quá trình phát triển kinh tế - xã hội, đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục Giáo dục đứng trước những thử thách là tri thức của loài người tăng càng nhanh nhưng cũng lạc hậu càng nhanh Mặt khác thị trường lao động đang đòi hỏi càng cao đội ngũ lao động Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế xã hội dựa vào tri thức Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức

Hiện nay ngành giáo dục và đào tạo đang tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các bậc học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học và giáo dục Muốn đổi mới phương pháp ở trường phổ thông phải đổi mới phương pháp ở các trường Đại học, cao đẳng sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Trong quá trình dạy học, yếu tố phương pháp đóng vai trò hết sức quan trọng, có ảnh hưởng lớn đến việc đạt được các mục tiêu dạy học Tuy nhiên, cũng như nhiều yếu tố khác của quá trình dạy học, phương pháp dạy học không phải là yếu tố mang tính chất “tĩnh” mà

nó luôn có sự biến đổi tùy thuộc vào hoàn cảnh dạy học thực tế Trước những biến đổi không ngừng của thời đại như cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, những yêu cầu của nền kinh tế, chính trị của đất nước các phương pháp dạy học cũng cần có sự biến đổi phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học hiện đang là vấn đề rất được quan tâm, không chỉ riêng đối với ngành giáo dục mà của cả xã hội Trong quá trình đổi mới, nhiều phương pháp mới đã được đưa vào áp dụng và đã đạt được những hiệu quả không nhỏ Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học là cả một quá trình vì thế nó đòi hỏi những nhà cải cách cùng những người có liên quan trực tiếp (người dạy, người học, người quản lí…) cần tiếp tục bổ sung và hoàn thiện để việc đổi mới phương pháp dạy học ngày càng đạt hiệu quả cao hơn nữa

Để có những hiểu biết sâu sắc về đổi mới phương pháp dạy học Điạ lý theo hướng tích cực, tập thể nhóm 3 chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu và nghiên cứu trong thời gian ngắn với mong muốn được đóng góp thêm những tri thức về vấn đề này

NỘI DUNG CHƯƠNG I: VÌ SAO PHẢI ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

1 Nhà trường trước những yêu cầu của xã hội

1.1 Những yêu cầu của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ

Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng lớn: Cuộc cách mạng khoa học công nghệ và cuộc cách mạng xã hội Những cuộc cách mạng này đang phát triển như

vũ bão với nhịp độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người, đã thúc đẩy nhiều ngành, nhiều lĩnh vực phát triển mạnh mẽ Đồng thời nó cũng đặt ra những yêu cầu to lớn đối với lực lượng lao động, đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người mới không chỉ có trình độ kiến thức tiên tiến về chuyên môn mà cũng phải có kĩ năng kĩ xảo nghề nghiệp, năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, chính xác, hiệu quả, đồng thời phải có óc

tư duy sáng tạo và khả năng thích ứng được với những yêu cầu của thời đại, có tri thức khoa học công nghệ tiên tiến, có kĩ năng kĩ xảo vũng chắc, có ý thức nghề nghiệp để giải quyết

“trúng, nhanh, sang tạo” các nhiệm vụ của thực tiễn đặt ra

1.2 Những yêu cầu mới của cuộc cách mạng xã hội

Dựa trên một số tài liệu trong và ngoài nước, đặc biệt tham khảo các văn kiện đại hội VIII tháng 12/1995 có thể phác thảo lên một số nét về bối cảnh thế giới dự báo đến năm 2020

Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, đòi hỏi cộng đồng quốc tế phải cùng nhau hợp tác đa phương để cùng nhau giải quyết những vấn đề mang tính toàn cầu từ vấn đề bảo vệ môi trường, kiểm soát dân số, ngăn chặn chiến tranh cục bộ, suy giảm tài nguyên môi trường…

Các dân tộ đòi hỏi phải tăng cường hòa bình, ổn định, giao lưu, hợp tác khu vực và quốc tế, nhằm ưu tiên phát triển kinh tế Các nước có chế độ chính trị khác nhau phải vừa hợp tác, vừa đấu tranh, cùng tồn tại hoà bình, các dân tộc ngày càng nâng cao ý thức dân tộc,

tự chủ, tự lực, tự cường, phát huy bản sắc và truyền thống văn hoá dân tộc, chống lại sự áp đặt can thiệp của nước ngoài Các nước XHCN, các đảng cộng sản, giai cấp công nhân và các lực lượng cách mạng khác kiên trì đấu tranh vì hòa bình, độc lập dân tộc, dân chủ và tiến

bộ xã hội

Cuộc cách mạng này đòi hỏi con người trong thời đại mới phải giỏi về những tri thức khoa học, có đạo đức, tư cách tốt Bên cạnh đó con người cần có tính nhân bản cao, có ý thức chấp hành pháp luật, có tinh thần dân tộc, biết giữ gìn và phát huy những truyền thống, tinh hoa của dân tộc Đồng thời, con người còn phải có cá tính và bản sắc riêng, có ý chí, hoài bão, tự chủ, tự giác.

1.3 Những yêu cầu của nền kinh tế chính trị của đất nước và thời đại

Nước ta đang ở thời kì đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, đổi mới sâu sắc, toàn diện nền kinh tế xã hội theo hướng mở cửa, thực hiện đa phương hoá, đa dạng hóa các quan hệ quốc tế, là bạn với tất cả các nước trên thế giới

Công cuộc đổi mới cũng đang đòi hỏi phải có nhân tố con người Việt Nam mới, một nguồn lao động trong nước không chỉ dồi dào về số lượng mà phải có trình độ chuyên môn

kĩ thuật cao, tính kỉ luật trong lao động, năng động và sáng tạo, giầu lòng yêu nước, yêu quê hương, có năng lực hợp tác quốc tế, giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, tạo việc làm, lập nghiệp, thăng tiến trong cuộc sống góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh Muốn vậy, giáo dục phải được đưa lên làm quốc sách hàng đầu và chất lượng giáo dục phải được nâng lên tương xứng với nhiệm vụ mới, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện nay

1.4 Đổi mới nền giáo dục theo yêu cầu của thời đại

Những biến đổi của xã hội đã thôi thúc các nước trên thế giới quan tâm hơn đến sự nghiệp giáo dục, đầu tư và xây dựng một nền giáo dục đáp ứng kịp thời những yêu cầu cấp thiết của sự phát triển kinh tế, xã hội và đảm bảo sự hoà nhập và giao lưu quốc tế

Giáo dục đã trở thành quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới Nền giáo dục phải hướng vào những yêu cầu phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội Giáo dục không những tạo ra con người trí tuệ mà còn phải nhấn mạnh tới nội dung nhân văn Giáo dục không chỉ chú ý đến mặt thiết chế của xã hội về mục đích, mục tiêu, mà còn phải quan tâm đến lợi ích của người học và nhu cầu phát triển của chính bản thân người học Đó là tính thống nhất giữa nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu phát triển của chính bản thân

cá nhân Chất lượng đào tạo cần phải được nâng cao tương xứng với những nhiệm vụ mới, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện nay

1.5 Những yêu cầu cần đổi mới trong giáo dục đào tạo ở nước ta

Cùng với sự phát triển của đất nước, nền giáo dục Việt Nam từng bước được đổi mới Đảng ta xác định: Giáo dục là “ Quốc sách hàng đầu”, coi đầu tư cho giáo dục là một trong

những hướng chính của đầu tư phát triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi trước, phục vụ đắc lực cho sự nghiệp phát triển của đất nước Mặc dù sớm ý thức quan tâm đầu tư cho giáo dục, nhưng đến nay những kết quả đạt được là hết sức khiêm tốn Nền giáo dục nước ta chưa đáp ứng được những yêu cầu của sự nghiệp đổi mới công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, đặc biệt trong tiến trình hội nhập quốc tế hiện nay So với nhiều nước trong khu vực nền giáo dục nước ta cũng nhiều mặt thua kém và đang có nguy cơ tụt hậu Yêu cầu đặt ra là phải đổi mới hệ thống giáo dục trong nước, phải xây dựng lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo.

2 Thực trạng dạy và học ở các nhà trường Việt Nam

Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục 2001 –

2010 (2002, tr.14) khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới Chương trình giáo dục nặng tính hàn lầm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học công nghệ và triển khai ứng dụng”

Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hóa học tập trong giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:

- Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” : một nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn Trong nền giáo dục mang tính

“hàn lâm, kinh viện” thì phương pháp dạy học chủ yếu dựa trên quan điểm giáo viên là trung tâm, người thầy đóng vai trò chính trong truyền thụ tri thức cho người học Phương pháp dạy học chủ yếu là thông báo tri thức một cách thụ động Các phương pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cũng như việc rèn luyện phương pháp tự học ít được chú trọng

- Nền giáo dục “ứng thí” : việc học tập mang nặng tính đối phó với các kì thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến phát triển toàn diện nhân cách cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn Đối với cấp THPT, vấn đề này càng nặng nề, vì tâm lí chung của học sinh là muốn lên đại học, trong khi chỉ tiêu vào học hàng năm chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ so với tổng số học sinh tốt nghiệp THPT Từ đó dẫn tới xu hướng học lệch, học tủ nhằm mục đích đối phó với các kì thi Mặt khác các kì thi tuyển sinh hiện nay chỉ giới hạn ở một

số môn học, cũng như không thể kiểm tra toàn diện tri thức và có nhiều hạn chế trong việc

kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống gắn liền với thực tiễn

Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở các nhà trường cũng chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau về mặt phương pháp dạy học:

- Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của giáo viên vẫn là phương pháp dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của học sinh;

- Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học và sử dụng các phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế;

- Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng;

- Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ít được thực hiện;

- Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu thực hiện

ra là “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng

cơ bản, phát triển năng lực các nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật giáo dục, Điều 27)

Chương 2: THẾ NÀO LÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1 Thế nào là phương pháp dạy học?

2.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

PPDH theo tiếng Hy Lạp là “Methodos”, nghĩa là con đường, cách thức, phương tiện

mà con người cần đi theo để đạt được mục đích nhất định trong nhận thức và thực tiễn

Áp dụng trong dạy học có thể hiểu đó là

- Con đường của việc truyền thụ tương ứng với hoạt động của người dạy

- Con đường của việc lĩnh hội tương ứng với hoạt động của người học

Người giáo viên không được chỉ tập trung vào hoạt động dạy của mình Trọng tâm của việc dạy là tổ chức và lãnh đạo hoạt động học của người học (Rubinstein)

SỰ THỐNG NHẤT GIỮA PHƯƠNG PHÁP DẠY

VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC Dạy Học

Truyền thụ Lĩnh hội

Điều khiển Tính độc lập

Như vậy Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987).

Mỗi PPDH bao gồm các yếu tố sau:

Người ta ước tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ môn Bên cạnh các phương pháp truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu có thể kể ra một

số phương pháp khác như: Nghiên cứu trường hợp, điều phối, đóng vai,… Sau đây là bảng liệt kê một số PPDH

Nghiên cứu trường hợp Khám phá trên mạng (WebQuest)

2.1.2 Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - phương pháp

Việt Nam đang trong quá trình đẩy nhanh CNH - HĐH, nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trường định hướng XHCN Đặc biệt trong xu thế hội nhập vào nền kinh tế thế giới và khu vực, khi Việt Nam đã trở thành thành viên của tổ chức thương mại thế giới WTO, đòi hỏi mục tiêu đào tạo phải hướng vào những người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực thích ứng với kinh tế thị trường, năng lực giải quyết vấn đề và khẳng định vị trí của mình trong xã hội, góp phần thực hiện mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh”

Mục tiêu giáo dục trên đòi hỏi nội dung giáo dục cũng được thay đổi, trong Luật giáo dục chương I điều 4 có ghi “ Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống, coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân, bảo tồn và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lí lứa tuổi người học”

Mặt khác, phương pháp dạy học có những đặc điểm là:

- PPDH bao giờ cũng do mục tiêu quyết định, đảm bảo con đường đi đến mục tiêu dạy học ngắn nhất và đạt kết quả nhất

- PPDH do nội dung quy định và phải phục vụ nội dung dạy học

- PPDH gắn liền với nhận thức, tâm sinh lí lứa tuổi, nên PPDH có sự thay đổi cho sát với đối tượng

Vì vậy nghị quyết TW 4 khoá VII đã ghi rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất

cả cấp học, bậc học Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm

và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Nghị quyết TW 2 khoá VIII cũng đã nhận định: “Phương pháp giáo dục đào tạo chậm được đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học” Do đó, đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết hiện nay trong nhà trường phổ thông, cao đẳng và đại học ở nước ta

Mục tiêu, nội dung, phương pháp có mối quan hệ hữu cơ biện chứng với nhau Bên cạnh quan hệ thường nêu giữa mục tiêu (M), nội dung (N), phương pháp (P) theo sơ đồ tuyến tính:

(Người thầy chọn phương pháp không chỉ từ nội dung mà còn trực tiếp từ mục tiêu).Ngày nay khi vai trò của người trò được khẳng định, mô hình tam giác MNP trở thành phổ biến, thay thế mô hình tuyến tính.

Như vậy đang có xu hướng lựa chọn phương pháp trực tiếp từ mục tiêu đào tạo, nhất

là khi nội dung mang tính chủ đề, vấn đề, tình huống…khi đó cần rất chú ý đến đặc điểm của người học, nhất là năng lực tự học, tự thể hiện của người học để bồi dưỡng cho họ những năng lực cơ bản này

2.1.3.Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phù hợp với yêu cầu mới của thời đại, hiện nay trên thế giới có một số phương hướng dạy học chủ yếu sau đây:

- Tích cực hóa quá trình dạy học

- Cá thể hóa việc dạy học

- Công nghiệp hóa giáo dục và thực hiện công nghệ đào tạo

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

2.2 Thế nào là phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm?

2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

2.2.1.1 Tính tích cực

Mục tiêu dạy học (Kiến thức – Kỹ năng – Thái

Phương pháp dạy

(Hoạt động của GV) Thầy chỉ đạo (Hoạt động của HS) Phương pháp học

Trò chủ động

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội

Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực xã hội như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

2.2.1.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập - Về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được Tuy nhiên trong học tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình Đó là chưa nói lên đến trình độ nhất định, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo

sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

Thực hiện dạy và học tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao trong giáo dục Người giáo viên từ chỗ chuyển giao thông tin, nay điều chỉnh và mở rộng thành nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập của học sinh Học sinh được thách thức tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm của học (tự suy nghĩ và tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thông tin) Bản chất của dạy học tích cực nằm trong khái niệm học như một quá trình tích cực và kiến tạo, thông qua đó người học xây dựng mối liên hệ giữa thông tin mới và những kiến thức kĩ năng có sẵn

Sơ đồ động cơ hứng thú của người học

2.2.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

2.2.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong PPDH dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời

là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ

động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

2.2.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ

là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho

người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham

học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo

ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học

ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

2.2.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường

độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò

- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.

2.2.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò

đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học

tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi

soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học

thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo

viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

2.2.2.5 Vai trò chỉ đạo của giáo viên

Thực hiện phương pháp tích cực, vai trò của giáo viên không hề bị hạ thấp mà trái lại có yêu cầu cao hơn nhiều Trên lớp, học sinh hoạt động là chính nhưng trước đó khi soạn bài, giáo viên phải đầu tư nhiều công sức và thời gian mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò

là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phậm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh nhiều khi nằm ngoài tầm dự kiến của giáo viên

So sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực

Phương pháp truyền thống Phương pháp tích cực Mục tiêu Đào tạo trẻ em thành người lớn thông

qua những người lớn tuổi hơn, những

Tạo ra các chương trình đào tạo phù hợp với chủ thể nhằm hình thành

người hiểu biết, những hình mẫu các năng lực chuyên môn, xã hội và

các nhân, khả năng hành động

Nội dung Lựa chọn sẵn các nội dung quan trọng,

từ đó xác định yêu cầu, tiêu chuẩn,

những điều bắt buộc thiên về định

hướng chuyên môn

Lựa chọn nội dung tiêu biểu, then chốt, những vấn đề có ý nghĩa đối với đời sống xã hội Việc lựa chọn nội dung mang tính liên môn và có

sự thỏa thuận của người học

Phương

pháp

Các phương pháp truyền thụ, thông

báo chiếm ưu thế, nặng nề định hướng

hiệu quả truyền đạt

Giờ học là sự phối hợp hành động cảu người dạy và người học thông qua việc lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá Dạy học theo hướng giải quyết vấn đề, định hướng hành động chiếm ưu thế

So sánh giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực Dạy học thụ động Dạy học tích cực

1 Tập trung vào hoạt động của giáo viên Tập trung vào hoạt động của học sinh

2 Giáo viên thuyết trình độc thoại là

chính

Giáo viên thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh

3 Học sinh lắng nghe lời giảng của giáo

viên, ghi chép và học thuộc lòng

Học sinh chủ động, tích cực tham gia hoạt động học tập

4 Giáo viên cố gắng truyền đạt hết kiến

thức và kinh nghiệm của mình để hoàn

thành bài

Giáo viên huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của học sinh để xây dựng bài

5 Giao tiếp thầy – trò nổi lên hàng đầu Quan hệ thầy – trò, trò - trò, hợp tác với

bạn, học bạn

6 Học sinh trả lời theo SGK và vở ghi Khuyến khích học sinh nêu những ý

kiến cá nhân về vấn đề đang học

7 Giáo viên cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu

học sinh làm những bài tương tự

Học sinh tự xác định vấn đề và giải quyết vấn đề

8 Không phát huy được tính tích cực của

học sinh tham gia xây dựng bài

Khuyến khích học sinh nêu thắc mắc trong khi nghe giảng

9 Học sinh làm bài lệ thuộc hoàn toàn

vào SGK và lời giảng của thầy

Học sinh làm bài tập có sáng tạo

10 Giáo viên độc quyền đánh giá và cho

điểm cố định, đánh giá theo sự ghi nhớ

thông tin có sẵn

Giáo viên khuyến khích học sinh nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn, tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để giáo viên cho điểm cơ động

2.2.3 Quan hệ giữa dạy học tích cực và dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan

tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.

Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải

phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo

dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

2.2.4 Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm

Phương pháp dạy học tích cực tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy, óc thông minh của mình Chính phương pháp này đã khơi gợi, kích thích đòi hỏi người học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy tư duy đến mức cao nhất, moi móc trong con người mình, thậm chí trong tiềm thức của mình cái gì đó có thể giải quyết được vấn đề đặt ra Như vậy, phương pháp này giúp người học nhận thức được mình, phát hiện ra những sở trường, những khả năng tiềm

ẩn trong bản thân mỗi người học

Phương pháp dạy học tích cực còn tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa, có thể nói là vô cùng Vì nó giúp cho người học đào sâu suy nghỉ, phát huy khả năng của họ và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, các tình huống học Trong hướng dẫn thảo luận hoặc trong học tập theo nhóm nhỏ, nếu giáo viên biết đặt câu hỏi khơi gợi thì đây là cơ hội

để phát huy tiềm năng, tư duy, trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân và tập thể học sinh và từ đó tổ chức tranh luận Có thể mỗi người nói một cách khác nhau, không ai lường hết được các vấn đề nảy sinh trong quá trình đối thoại, cần phải tranh luận và làm sao để mọi người không chỉ tranh luận ngay lúc ấy, mà khi về nhà người học vẫn thấy cần tranh luận với chính mình: Người này nói thế này, người kia nói thế khác, vậy còn mình suy nghĩ như thế nào? Thậm chí trong lúc ngủ, tiềm thức của họ vẫn làm việc Rồi có khi sáng dậy khi đi chơi, anh ta chợt nảy ra một ý hay, liên quan đến những câu hỏi đặt ra, những vấn đề mới xuất hiện Như vậy, phương pháp tích cực phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giácvà phát triển tư duy sáng tạo của người

học Chỉ có điều là người thầy phải biết đặt câu hỏi và nắm được đối tượng để đặt cho trúng và khơi gợi suy nghĩ, tư duy của học sinh.

Phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học và lòng ham học Đó là cái quý nhất

Ở trường học chỉ có thể cung cấp cho học sinh khối lượng tri thức giới hạn Trong khi

đó, khả năng hiểu biết, sự mong muốn của con người trong cả cuộc đời lại là vô cùng Cần đào tạo con người mới vươn lên mãi mãi trong quá trình của cuộc sống Karl Marx có nói về sự phát triển tự do và toàn diện của con người, đó là một quá trình, một công việc suốt đời Phương tiện thông tin đại chúng hiện nay với sự bùng nổ của công nghệ mới - Công nghệ tin học đã đáp ứng được điều này: Người ta có thể ngồi ở nhà mà vân tiếp xúc được với bất cứmột kiến thức gì, với bất cứ thông tin gì trên thế giới Dù muốn đọc bất cứ cuốn sách gì, muốn nghe bất cứ bài gì, nếu

có phương pháp, phương tiện, có sự tiếp túc thì đều có thể thực hiện được

Như vậy, nhà trường đã đem lại cho học trò phương pháp học và sự ham học, sự cần thiết phải học Sự cần thiết này cũng bức xúc như người ta cần hít thở để có dưỡng khí, cần ăn

để có dinh dưỡng, cần đi chơi để được thoải mái

Sơ đồ: Phương pháp dạy học tích cực góp phần hình thành năng lực cho học sinh

Sơ đồ: Cấu trúc năng lực

2 2.5 Hướng thực hiện dạy và học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, các phương pháp thực hành là tích cực hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì tích cực hơn các phương pháp dùng lời

Trong nhóm phương pháp dùng lời thì lời (của thầy, bạn, SGK) đóng vai trò là nguồn tri thức chủ yếu Việc sử dụng các phương tiện trực quan chỉ nhằm minh họa lời của thầy Trong phương pháp dùng lời, ngay cả những phương pháp tập trung vào giáo viên như

thuyết trình, trần thuật, giảng giải cũng vẫn rất cần thiết Các phương pháp vấn đáp, làm việc với sách, viết báo cáo nhỏ đều có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực người học.

Trong nhóm các phương pháp trực quan thì phương tiện trực quan là nguồn dẫn đến kiến thức mới, lời của thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (mẫu vật, tranh ảnh, thí nghiệm, băng hình…) Học sinh dùng giác quan để tri giác tài liệu do giáo viên trình diễn và dùng tư duy để rút ra kiến thức mới

Trong nhóm các phương pháp thực hành, học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng (quan sát bằng dụng cụ, giải phẫu vật mẫu, làm thí nghiệm…), tự lực khám phá tri thức mới

Muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Trong đổi mới phương pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong

hệ thống phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc Theo hướng nói trên nên quan tâm phát triển một số phương pháp dưới đây

Chương 3: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

3.1.1 Ý nghĩa của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét

cơ bản của sự tìm tòi khoa học

Bản chất của nó là tạo nên một chuỗi những “Tình huống có vấn đề”, “Tình huống học tập” và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề đó

Phương pháp dạy học GQVĐ đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học

“Tình huống có vấn đề”, “Tình huống học tập” là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải những tình huống khó khăn mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể thực hiện được mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới Nói cách khác “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập” là trạng thái tâm lí khi học sinh gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết Có nhiều loại tình huống

có vấn đề, nhưng tựu trung lại có những loại tình huống có vấn đề sau:

- Tình huống nghịch lý là tình huống vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết

- Tình huống bác bỏ là tình huống vấn đề đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm kết luận sai lầm Để đạt được điều đó học sinh phải tìm ra được chỗ yếu chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của nó

- Tình huống “tại sao” là tình huống phổ biến trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học

Các tình huống này đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức và kĩ năng vốn có để giải quyết vấn đề đặt ra Học sinh phải tìm ra được các mối liên hệ đặc biệt là mối liên hệ nhân quả Tìm ra được nguyên nhân dẫn đến kết quả đó

Tác dụng của dạy học giải quyết vấn đề

- Học theo cách định hướng GQVĐ giúp cho việc liên hệ và sử dụng những tri thức đã

có của người học trong việc tiếp thu tri thức khác nhau mà trước đó thường được nghiên cứu độc lập

- Thông qua học định hướng GQVĐ người học có thể thường xuyên hơn giải thích được những sự sai khác giữa lí thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn nhận thức được tìm thấy.

- Sự tham gia tích cực của người học trong quá trình dạy học làm tăng cường niềm vui cũng như cá thể hóa đối với nội dung học tập do đó làm tăng cường động cơ học tập

- Dạy học GQVĐ hỗ trợ việc phát triển năng lực giao tiếp xã hội

Việc liên hệ với các tình huống thực tiễn trong dạy học định hướng GQVĐ dựa trên cơ

sở của tâm lí học nhận thức Khả năng vận dụng tri thức đã học cao nếu tri thức đó được học qua việc giải quyết các tình huống và lại được tái sử dụng trong các tình huống thực tiễn

3.1.2 Vài nét đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ là “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập”

3.1.2.1.Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

C.L Robinstein (1958) nhấn mạnh rằng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi THCVĐ Nói cách khác

là ở đâu không có vấn đề, ở đó không có tư duy, THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ…Do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới với chủ thể

M.A Machinski (1972) coi THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại của chủ

thể và khách thể, được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết ấy lại cần tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước Ông đã đưa ra ba yếu tố cấu thành THGQVĐ:

- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học

- Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết

- Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Ô Kôn nêu dặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và hực hành

để giải quyết vấn đề Nó xuất hiện nhờ tính tích cực của người học THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lí của chủ thể, trạng thái lung túng trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người

3.1.2.2 Tình huống học tập

Ý tưởng học thuộc và ghi nhớ được thay thế bởi ý tưởng hoạt động và thể nghiệm của học sinh trong những tình huống giáo dục, được mô tả càng chi tiết càng tốt trong khuôn khổ

của nội dung giảng dạy Hoạt động là một mặt quan trọng của việc triển khai chương trình Ở đó chương trình được dùng trực tiếp như một công cụ giảng dạy Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị giảng dạy ứng với môt mục tiêu nhất định Những thành phần chủ yếu của một tình huống học tập như sau:

- Nội dung môn học hoặc chủ đề

- Tình huống khởi đầu

- Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

- Kết quả hoặc sản phẩm hoạt động

- Đánh giá kết quả

Đặc trưng thứ hai của phương pháp là chia quá trình thực hiện thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước chia giai đoạn giải quyết:

- Jonh Dewey đề nghị 5 bước giải quyết vấn đề:

+MTìm hiểu vấn đế

+ Xác định vấn đề

+ Đưa ra những giả thuyết khác nhau về GQVĐ

+ Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sang của những kinh nghiệm trước đây.+ Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

- Ronh P De Cecco chia 5 bước:

+ Mô tả cho sinh viên yêu cầu bài toán và yêu cầu lời giải

+ Đánh giá khả năng sinh viên về những quan điểm nguyên tắc cần thiết cho việc GQVĐ

+ Hội tụ tất cả những nguyên tắc và học thuyết cần thiết cho việc giải bài toán

+ Đưa ra định hướng bằng lời lẽ giúp sinh viên suy nghĩ

+ Kiểm tra sự học tập của sinh viên bằng cách yêu cầu họ trình bày đầy đủ việc giải bài toán

- GS Trần Văn Hà chia thành 4 bước:

+ Dự kiến tình hình tình huống.

+ Phân tích

+ Tổng hợp

+ Hành động

- GS Meier đưa ra 8 bước GQVĐ

+ Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề

+ Bước 2: Thu thập các vấn đề thành phần

+ Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng

+ Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng

+ Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt

+ Bước 6: Nghiên cứu nội dung học tập theo cá nhân hay theo nhóm qua kế hoạch đã thỏa tuận

+ Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu

+ Bước 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến trình phương pháp làm việc cũng như quá trình làm việc nhóm

Như vậy, dạy học theo phương pháp GQVĐ là hình thức dạy học mà ở đó giáo viên tổ chức được THCVĐ giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh, kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên

Đặc trưng độc đáo của dạy học GQVĐ là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo

Đặc trưng thứ ba của phương pháp là có những cách tổ chức đa dạng

Quá trình học tập diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não tranh luận, dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên:

- Làm việc theo nhóm nhỏ: trao đổi ý kiến khuyến khích tìm tòi

- Thực hiện những kĩ thuật hỗ trợ tranh luận: ngồi vòng tròn, chia nhóm theo những ý kiến cùng loại

- Công não (brain storming): đề ra những ý hoặc giải đáp ở mức độ tối đa có thể có ở mình

- Xếp hạng (Ranking) là một cách kích thích suy nghĩ sâu hơn về một gay cấn và làm rõ các ưu tiên.

- Sắm vai (role play) luyện tập cho người học tăng them khả năng nghĩ ra những hướng khác, và phát triển kĩ năng GQVĐ

3.1.2.3 Cấu trúc một bài học theo dạy học giải quyết vấn đề thường như sau

- Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề

+Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đê

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

- Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

+ Giáo viên đặt vấn đề nêu cách GQVĐ

+ Học sinh thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của giáo viên

+ Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

+ Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống

+ Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp

+ Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần

+ Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

- Mức 4:

+ Học sinh sinh tự lực phát hiện các vấn đề nảy sinh các giả thuyết và lựa chọn giải pháp

+ Học sinh phải tự đánh gía chất lượng và hiệu quả

Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề là giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi giúp học sinh tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra Bằng cách đó học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, sang tạo và có khả năng vận dụng tri thức giải quyết vấn đề mới

Dạy học giả quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học Việc áp dụng này đòi hỏi phải đổi mới cả nội dung, cách thức tổ chức quá trình dạy học trong mối liên quan thống nhất với phương pháp dạy học

3.2 Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo cho phù hợp với những yêu cầu mới của thời đại cũng như của xã hội… việc đổi mới PPDH là rất cần thiết và là tất yếu Nghị quyết TW

2 khoá VIII đã khẳng định phải “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ 1 chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”

Một trong những phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở các trường phổ thông và đại học là phương pháp sử dụng bản đồ trong dạy và học địa lí (hay còn gọi là phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ

3.2.1.Vai trò của bản đồ trong dạy học địa lí

Bản đồ là một phương tiện trực quan, một nguồn tri thức địa lí quan trọng Qua bản đồ học sinh có thể nhìn một cách bao quát những khu vực lãnh thổ rộng lớn, những vùng lãnh thổ

xa xôi trên bề mặt Trái đất mà họ chưa bao giờ có điều kiện đi đến tận nơi để quan sát Ví dụ

như dựa trên bản đồ thế giới học sinh sẽ thấy được những quốc gia có diện tích lớn nhất trên thế giới là Nga, Canada, Trung Quốc

Về mặt kiến thức, bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các đối tượng địa lí trên bề mặt Trái đất một cách cụ thể mà không một phương tiện nào khác có thể làm được Những kí hiệu, màu sắc, cách biểu hiện trên bản đồ là những nội dung địa lí đã

được mã hoá, trở thành một thứ ngôn ngữ đặc biệt- ngôn ngữ bản đồ Ví dụ: Khi dạy về điều

kiện tự nhiên Trung Quốc, HS có thể dựa vào bản đồ địa lí tự nhiên Châu Á hoặc bản đồ các nước châu Á để thấy được mối quan hệ giữa địa hình, khí hậu, sông ngòi…miền Đông với miền Tây Trung Quốc, ảnh hưởng của nó tới sự phân bố dân cư và phát triển kinh tế mỗi vùng

Về mặt phương pháp, bản đồ được coi là phương tiện trực quan giúp cho học sinh khai thác, củng cố tri thức và phát triển tư duy trong quá trình dạy học địa lí

Để nhấn mạnh vai trò của bản đồ trong dạy và học địa lí, Baranxki đã đưa ra kết luận Bản đồ là α và ζ tức là mở đầu và kết thúc của địa lí.

Để khai thác được những tri thức trên bản đồ, trước hết HS phải hiểu bản đồ, đọc bản

đồ, nghĩa là phải nắm được những kiến thức lí thuyết về bản đồ, trên cơ sở đó có được những kỹ năng làm việc với bản đồ

Vì vậy việc hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ trong học tập địa lí cho HS là một nhiệm

vụ quan trọng đối với giáo viên địa lí

3.2.2 Tác dụng của việc hình thành kỹ năng

Khi HS có kỹ năng sử dụng bản đồ thì họ có thể tái tạo lại được hình ảnh các lãnh thổ nghiên cứu với những đặc điểm cơ bản của chúng mà không phải nghiên cứu trực tiếp ngoài thực địa.

Làm việc với bản đồ, HS sẽ rèn luyện được kỹ năng sử dụng bản đồ không chỉ trong học tập, nghiên cứu mà còn trong cuộc sống, đặc biệt đối với lĩnh vực quân sự, trong các ngành kinh

tế khác nhau

Khi phân tích nội dung các bản đồ rồi đối chiếu so sánh chúng với nhau, HS sẽ phát triển được tư duy lôgic, biết thiết lập các mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí, nhất là các mối liên hệ nhân quả giữa chúng

3.2.3 Mối liên hệ giữa kiến thức bản đồ và việc hình thành kỹ năng bản đồ cho học sinh

Kỹ năng xuất phát từ tri thức, nên muốn dạy cho HS các kỹ năng hiểu, đọc, vận dụng bản đồ… thì việc dạy các tri thức tối thiểu về bản đồ là rất cần thiết

Tri thức bản đồ sẽ giúp HS giải mã các ký hiệu bản đồ và biết xác lập các mối quan hệ giữa chúng Từ đó phát hiện ra các kiến thức địa lí mới ẩn tàng trong bản đồ, đồng thời phải kết hợp cả những tri thức địa lí

Theo Ghêraximôp: Khi bản đồ là đối tượng học tập thì kiến thức kỹ năng bản đồ là mục đích, còn khi bản đồ là nguồn tri thức thì kiến thức và kỹ năng bản đồ trở thành phương tiện của việc khai thác tri thức địa lí mới trên bản đồ

Mối quan hệ này có thể biểu hiện 2 cách qua sơ đồ sau:

3.2.4 Phương thức hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ cho Học sinh

Bản đồ

Nguồn kiến thức

Học sinh

Kiến thức địa lí mới

Giáo viên hướng dẫn

HS vận dụng kĩ năng khai thác bản đồ và kết hợp với kiến thức địa lí đã có

Bản đồ

bản đồ đồ

Kỹ năng bản đồ

Phương pháp dạy của thầy

Học sinh

Việc dạy những kiến thức tối thiểu ban đầu để hiểu bản đồ là những khái niệm quan trọng nhất liên quan đến cơ sở toán học và ngôn ngữ bản đồ ( như: hệ thống kinh vĩ tuyến, lưới toạ độ,…) được tiến hành ngay ở đầu chương trình lớp 6.

Những kiến thức bản đồ còn lại chủ yếu đều phải dạy trong quá trình giáo viên sử dụng bản đồ địa lí giáo khoa treo trường hoặc hướng dẫn cho HS sử dụng bản đồ trong SGK và trong Atlat

Việc rèn luyện kỹ năng sử dụng bản đồ cho HS chủ yếu còn được tiến hành qua hình thức các câu hỏi, bài thực hành trên lớp, tham quan địa lí và các bài tập làm ở nhà

3.2.5 Các biện pháp hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ cho HS

Để khai thác được những tri thức trên bản đồ, trước hết HS phải hiểu bản đồ, đọc và vận dụng bản đồ trong học tập địa lí

Dạy HS hiểu bản đồ

Hiểu bản đồ là kỹ năng đầu tiên cần rèn luyện cho HS, nghĩa là các em phải có kiến thức tối thiểu về bản đồ, biết bản đồ là cái gì, đặc trưng, tính chất của nó ra sao, nội dung, chức năng của nó, mỗi ký hiệu quy ước trên bản đồ có nghĩa gì, cần sử dụng bản đồ như thế nào và lợi ích nào được rút ra từ việc này

Việc dạy cho HS hiểu bản đồ không chỉ dừng lại ở lớp đầu cấp mà phải được tiến hành thường xuyên từ lớp dưới lên lớp trên và liên tục được khái quát hoá cuối mỗi giáo trình

Hiểu bản đồ còn bao gồm cả một số kỹ năng đầu tiên cần hình thành như kỹ năng xác định phương hướng, đo độ dốc, độ cao trên bản đồ…

Dạy HS hiểu bản đồ (về mặt kỹ năng) theo quy trình sau:

- Xác định mục đích của việc làm

- Xác định những kiến thức có liên quan cần dựa vào để tiến hành công việc

- Cách tiến hành công việc

- Quy tắc về trình tự để tiến hành công việc

- Kiểm tra kết quả khi thực hiện

Sau khi làm mẫu, giáo viên yêu cầu HS giải thích, nhắc lại trình tự công việc đã làm và ghi trình tự đó vào vở để về nhà thực hiện một bài tập tương tự theo mẫu mà giáo viên đã làm trên lớp

Dạy HS đọc và vận dụng bản đồ

Theo Baranxki, đọc bản đồ là thông qua những ký hiệu trên bản đồ mà phân tích và nhìn

thấy những nét thực tế của khu vực bề mặt Trái đất được biểu hiện trên bản đồ

Đọc bản đồ là kỹ năng tương đối khó và phức tạp đối với HS Đòi hỏi HS phải vận dụng đồng thời cả những kiến thức về bản đồ cũng như kiến thức về địa lí

Muốn đọc được bản đồ còn phải kết hợp hệ thống kí hiệu và các phương pháp biểu hiện trên bản đồ Đây là chìa khoá để đọc và nhận biết nội dung địa lí được đưa lên bản đồ ở mức độ khác nhau Mặt khác phải hiểu rõ bản chất của mỗi sự vật, hiện tượng địa lí được thể hiện trên bản đồ ( hiểu rõ đặc trưng về số lượng, chất lượng, động lực phát triển của sự vật, hiện tượng địa li ); biết so sánh, phân tích các đối tượng địa lí biểu hiện trên bản đồ, tìm ra mối quan hệ giữa chúng, cả những đặc điểm, tính chất địa lí của lãnh thổ mà bản đồ không biểu hiện trực tiếp

Đọc bản đồ có 3 mức độ khác nhau:

- Mức 1 (mức sơ đẳng): Đọc được vị trí các đối tượng địa lí, có được biểu tượng về đối tượng đó thông qua hệ thống các ước hiệu ghi trong bản chú giải

Quy trình:

+ Nắm được mục đích của việc làm (ví dụ: tìm sông Hồng trên bản đồ…)

+ Đọc bản chú giải để biết được các kí hiệu quy ước, chỉ ra các đối tượng cần tìm trên bản đồ

+ Tái hiện các biểu tượng địa lí dựa vào các kí hiệu

+ Căn cứ vào các kí hiệu, tìm vị trí của chúng trên bản đồ

- Mức 2: Đòi hỏi HS phải biết dựa vào những hiểu biết về bản đồ, kết hợp với kiến thức địa lí để tìm ra được những đặc điểm tương đối rõ ràng của những đối tượng địa lí biểu hiện trên bản đồ Thí dụ : nói tới dãy Hoàng Liên Sơn, ngoài việc xác định được vị trí của nó, HS còn phải xác định chiều dài, độ cao, hướng núi…Nói chung ở mức này, HS đã có thể mô tả được các đối tượng địa lí trên bản đồ với các đặc điểm chung của chúng

Quy trình:

+ Nắm được mục đích của việc làm

+ Đọc bản chú giải trên bản đồ để biết kí hiệu quy ước

+Tái hiện đối tượng địa lí dựa vào kí hiệu ( ví dụ tái hiện mỏ than bằng kí hiệu , sắt bằng kí hiệu ……

+ Tìm tên và vị trí đối tượng trên bản đồ

+ Quan sát đối tượng trên bản đồ, nhận xét đặc điểm, tính chất của nó ( Ví dụ: sông

Hồng chảy theo hướng TB-ĐN, có lượng phù sa lớn; sông ngòi miền Trung ngắn dốc )

- Mức 3: Đòi hỏi khi đọc bản đồ, HS còn phải biết kết hợp những kiến thức bản đồ với kiến thức địa lí sâu hơn để so sánh, phân tích tìm ra được các mối liên hệ giữa các đối tượng trên bản đồ và rút ra những kết luận địa lí ẩn thấy trên bản đồ Ví dụ: Mối quan hệ giữa dãy Hoàng Liên Sơn với hướng chung của địa hình Bắc Bộ, với hướng chảy của sông Hồng, với đặc điểm khí hậu của miền Tây Bắc…

Quy trình: Giống với quy trình ở giai đoạn 2, với 5 bước nêu trên, song cần thêm 2 bước nữa đó là :

+ Tổng hợp các đối tượng địa lí trong lĩnh vực để tái tạo biểu tượng chung về khu vực.+ Dựa vào các kiến thức địa lí đã có trước đây, phân tích các mối quan hệ giữa các đối tượng biểu hiện trên bản đồ rồi rút ra kết luận mới Những kết luận này hoàn toàn chỉ có trong

tư duy HS mà không có trên bản đồ

Như vậy có thể nói phương pháp hướng dẫn HS khai thác các tri thức từ bản đồ sẽ kích thích HS tư duy, phát triển năng lực sáng tạo, hứng thú trong học tập của các em, hiệu quả giờ học sẽ cao, đồng thời rèn luyện cho HS các kỹ năng về bản đồ Mặt khác nó khắc phục được những nhược điểm trong giảng dạy theo các phương pháp truyền thống, tức là khắc phục được việc: “Nhiều nhà sư phạm cho đến nay đã thay thế cái khoa học cực kỳ cụ thể, sinh động và đầy hứng thú bằng việc trình bày một cách trừu tượng, khô khan làm mất cả vẻ quyến rũ và tính hấp dẫn của địa lí.” (Bài xã luận - báo Sự thật 10/09/1973)

3.3 Phương pháp thảo luận

Phương pháp thảo luận là phương pháp giáo viên đặt ra những vấn đề, những tình huống

và tổ chức cho học sinh cùng trao đổi, tranh luận tìm lời giải đáp Về bản chất đây là phương pháp huy động trí tuệ tập thể của học sinh Phương pháp thảo luận là một phương pháp đựoc chú ý nhiều trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện đại, có tác dụng tích cực hoá hoạt động học của học sinh

Thảo luận vấn đề giáo viên đưa ra mới được phổ biến ở nước ta trong những năm gần đây khi vấn đề dạy học tích cực được đưa ra; nhưng ở các nước phát triển phưong pháp này đã rất quen thuộc với các tên gọi “học tập thể, tất cả cùng tham gia”

3.3.1 Ưu - nhược điểm

3.3.1.1 Ưu điểm

- Tạo ra một không khí học tập sôi nổi, hứng thú, mọi người cùng tích cực tìm tòi, nắm vững các vấn đề trong nội dung bài học

- Giúp học sinh hình thành kĩ năng chia sẻ, hợp tác trong tư duy và tronh hành động thực

tế để cùng giải quyết vấn đề Đây là một phẩm chất cực kì quý báu của người lao động trong xã hội hiện đại: “học để hợp tác, cùng chung sống”

- Cho phép người học được đưa ra ý kiến riêng, tranh luận, phản biện, hình thành kĩ năng diễn đạt quan điểm riêng

- Khai thác kiến thức và kinh nghiệm thực tế cá nhân

3.3.1.2 Nhược điểm

- Dễ mất thời gian, cháy giáo án mà vẫn chưa thống nhất được vấn đề

- Có thể có những học sinh ỷ lại vào tập thể nhóm, không tích cực tham gia trao đổi, do vậy cần có sự phân công công việc cụ thể trong nhóm

3.3.2 Đặc điểm

3.3.2.1 Phương pháp thảo luận có thể tiến hành chung cả lớp hay theo nhóm:

- Tiến hành chung cả lớp: Giáo viên nêu vấn đề, hướng dẫn, khích lệ học sinh trao đổi, tranh luận Giáo viên làm trọng tài trong các trường hợp gay cấn, làm cố vấn cho các bên, là người đưa ra kết luận cuối cùng

- Tiến hành theo nhóm: Giáo viên phân chia nội dung bài học ra làm các chủ đề, chia học sinh thành các nhóm để thảo luận

3.3.2.2 Các kĩ thuật thảo luận:

Các kĩ thuật thảo luận nhóm gồm có:

- Nhóm “rì rầm”: 2 – 3 học sinh ngồi cùng bàn trao đổi, thảo luận

- Nhóm “kim tự tháp”: kết hợp 2 – 3 nhóm rì rầm thành một nhóm lớn để thảo luận một vấn đề phức tạp hơn

- Nhóm “bể cá”: cho một nhóm thảo luận, một nhóm đứng ngoài quan sát, lắng nghe, bình luận; sau đó thay đổi vị trí 2 nhóm: nhóm đứng ngoài lúc trước đứng vào thảo luận, nhóm thảo luận cũ đóng vai trò quan sát 2 nhóm tiếp sức nhau cùng thảo luận một vấn đề Kết quả là vấn đề được giải quyết nhờ phát triển kiến thức, kĩ năng của 2 nhóm, các sai lầm sẽ được 2 nhóm tự sửa chữa cho nhau

- Nhóm “luân phiên”: chia học sinh thành số nhóm bằng đúng số vấn đề trong nội dung bài học, mỗi nhóm thảo luận một vấn đề trong nội dung bài học Sau đó thay đổi vị trí ngồi: mọi người rời khỏi nhóm mình sang nhóm khác, một người duy nhất ngồi lại vị trí cũ sẽ đóng vai trò trưởng nhóm mới, hướng dẫn nhóm mới thảo luận vấn đề cũ của nhóm mình Cuối cùng cả lớp thảo luận chung và giáo viên tổng kết.

- Giáo viên cần khắc sâu những kiến thức học sinh đã thảo luận

Kết luận: Thực hiện quá trình dạy học bằng phương pháp thảo luận làm cho việc học tập

của học sinh trở nên nhẹ nhàng, lớp học sôi nổi, hứng thú Học sinh vừa đua tranh, vừa hợp tác, giúp đỡ nhau học tập Vấn đề được thảo luận kĩ do đó kiến thức nhớ lâu và có thể vận dụng vào thực tiễn

3.4 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

3.4.1.Khái niệm về dạy học hợp tác theo nhóm

3.4.1.1 Thế nào là dạy học theo nhóm?

- Phương pháp dạy học theo nhóm là phương pháp đặt học sinh vào môi trường học tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm học sinh Một trong những lý do chính để sử dụng phương pháp này là nhằm khuyến khích học sinh trao đổi và biết cách làm việc hợp tác với người khác (vì vậy còn gọi là phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm hay thảo luận nhóm)

- Học theo nhóm được sử dụng rộng rãi vì nó giúp mọi người tham gia tích cực vào quá trình học tập, lắng nghe, ghi lại và chia sẻ những kinh nghiệm và quan điểm khác nhau của mọi người, đưa ra ý kiến giải quyết một vấn đề chung

3.4.1.2 Mục tiêu của dạy học theo nhóm

Tổ chức học sinh học tập theo nhóm không chỉ phát huy tính tích cực, tự giác, khả năng chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh, tạo điều kiện để mọi người cùng tham gia, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, chuẩn bị cho lao động phân công hợp

tác trong cộng đồng mà qua cách học này nhiều kĩ năng xã hội cũng được hình thành và phát triển như:

- Kỹ năng giao tiếp

- Kỹ năng giải quyết vấn đề

- Kỹ năng nói, diễn đạt

- Kỹ năng tập hợp và ghi chép tư liwuj

- Kỹ năng báo cáo

- Ngoài ra khi tổ chức học tập theo nhóm giáo viên còn có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học

3.4.1.3 Những ưu, nhược điểm của dạy học theo nhóm?

- Cho phép các cá nhân đưa ra ý kiến riêng của mình

- Giúp phát triển các phẩm chất lãnh đạo

- Cho phép các cá nhân tham gia một cách tích cực

- Gợi nên sự hứng thú trong học tập

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện ( hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm

c Tổng kết trước toàn lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

3.4.2.2 Cách chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Giáo viên phân chia học sinh trong lớp theo các nhóm nhỏ Có thể chia nhóm ngẫu nhiên hay chia nhóm chủ định, phụ thuộc vào mục đích của hoạt động nhóm Số lượng thành viên trong nhóm tuỳ thuộc vào nhiệm vụ bài học cũng như các thiết bị phục vụ cho hoạt động nhóm

- Việc giao nhiệm vụ cho các nhóm cũng được tiến hành theo nhiều cách, tuỳ thuộc vào nội dung bài học, giáo viên có thể lựa chọn phù hợp, có hiệu quả

- Nhóm đồng việc: xuất phát từ cùng một vấn đề, một nhiệm vụ nhưng có thể giải quyết bằng nhiều cách khác nhau

- Nhóm chuyên sâu: Lớp học được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm đảm nhận một nhiệm vụ nhỏ khác nhau của một nhiệm vụ chung Sau khi kết thúc thảo luận các nhóm chuyên sâu sẽ báo cáo kết quả cho cả lớp cùng biết

3.4.2.3 Hướng dẫn học sinh làm việc theo nhóm

- Mỗi nhóm cử ra một nhóm trưởng và một thư ký

- Cả nhóm tiến hành thảo luận: trình bày mục đích chung của chủ đề can thảo luận và phạm vi thảo luận, thảo luận các vấn đề đặt ra

- Vai trò của nhóm trưởng: dẫn dắt buổi thảo luận, khuyến khích mọi thành viên trong nhóm tham gia thảo luận, tránh tranh cái cá nhân và đảm bảo cuộc thảo luận đi đúng hướng bằng cách đưa ra những câu hỏi đã chuẩn bị kĩ (do giáo viên giúp)

- Vai trò của thư ký: ghi lại các ý kiến phát biểu

- Cử đại diện của nhóm lên trình bày trước lớp về kết quả thảo luận của nhóm mình

3.4.2.4 Cách tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả thảo luận

a Phương pháp thị trường

Các nhóm trình bày trên giấy khổ rộng, bảng ghim và trưng bày trong phòng học Lớp học giống như một thị trường thông tin, các học viên sẽ xem két quả của từng nhóm,

nghe họ giải thích và có thể đặt câu hỏi để họ trả lời, làm rõ vấn đề thảo luận Giáo viên có thể đóng góp ý kiến của mình vào kết quả làm việc của từng nhóm

b Phương pháp hội chợ

Các nhóm không lần lượt trình bày mà chỉ trưng bày kết qủa của mình tại một vị trí

đã lựa chọn trong phòng Một đến hai người ở lại nơi trưng bày kết quả của nhóm, còn những người khác đi lại giới thiệu về nhóm mình hoặc có thể trao đổi với bất cứ ai, bất cứ nhóm nào giống như một hội chợ

c Phương pháp triển lãm

Các nhóm vẫn lần lượt trình bày kết quả nhưng tiếp sau đó các học viên tự do đi lại, quan sát kết quả của nhóm khác và có thể thảo luận với các thành viên của nhóm khác giống như các nghệ sĩ trong buổi triển lãm

3.4.2.5 Những điều cần lưu ý để có thể thành công khi tổ chức học sinh làm việc theo nhóm

- Chọn chủ đề thảo luận có nhiều tình hướng cần tới sự chia sẻ, hợp tác giải quyết, không nên chọn những vấn đề mà hiển nhiên ai cũng nghĩ như vậy hoặc những công việc mà một cá nhân cũng giải quyết được một cách dễ dàng

- Các phương tiện để làm việc nhóm đã có sẵn chưa? Giấy, bút, keo dán, bản đồ, số liệu, tranh ảnh…

- Đã có đủ địa điểm để các nhóm làm việc chưa?

- Số lượng thành viên trong nhóm từ 4 đến 6 hoặc 8 người

- Các nhóm học sinh được giao nhiệm vụ rõ ràng kèm theo khoảng thời gian nhất định để thực hiện nhiệm vụ

- Các thành viên của nhóm đều hiểu rõ nhiệm vụ của mình và phải tham gia tích cực vào cuộc thảo luận, lắng nghe ý kiến, quan điểm của những người khác trong nhóm…

- Có sự kiểm tra giúp đỡ các nhóm của giáo viên để đảm bảo rằng các học sinh hiểu nhiệm vụ phải làm

3.4.2.6 Vai trò của giáo viên khi tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm

- Thu thập thông tin về người học: Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người học, người học đã có những kiến thức và kỹ năng gì liên quan đến bài học Họ có mong muốn gì khi học nội dung này

- Lựa chọn mục tiêu kiến thức, kỹ năng can đạt được khi hoạt động nhóm

- Quyết định số lượng học sinh mỗi nhóm, thành lập nhóm ngẫu nhiên hay chủ định

- Chuẩn bị tài liệu, phương tiện cho học sinh thảo luận có hiệu quả

- Sắp xếp phòng học, bố trí địa điểm cho mỗi nhóm

- Giao nhiệm vụ cụ thể cho mỗi nhóm

- Giám sát, hỗ trợ các nhóm hoàn thành công việc

- Đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm

3.5 Phương pháp khảo sát, điều tra.

3.5.1 Khái niệm

Khảo sát, điều tra là một nội dung không thể thiếu của dạy học Địa lí Nó là một phần của chương trình, nhưng được dạy dưới hình thức ngoài lớp Nó không phải là những bài lên lớp có hệ thống mà chỉ là một dạng hoạt động thường xuyên được thực hiện trong năm học

Nó khác với nội dung Địa lí địa phương ở chỗ: Địa lí địa phương được dạy thành bài, có hệ thống, dưới hình thức nội khoá trên lớp

Phương pháp khảo sát, điều tra là một phương pháp đặc thù của việc dạy học địa lí

Vì đối tượng nghiên cứu của Địa lí là các thể tổng hợp tự nhiên hoặc kinh tế - xã hội theo lãnh thổ Phương pháp khảo sát, điều tra là nhằm khảo sát, điều tra các thành phần của môi trường tự nhiên, môi trường kinh tế - xã hội ở địa phương Vì vậy phương pháp khảo sát, điều tra phải được tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đề ra những vấn đề cần khảo sát, đồng thời là người tổ chức, hướng dẫn, gợi ý để học sinh thực hiện

3.5.2 Ý nghĩa của phương pháp khảo sát, điều tra

Phương pháp khảo sát, điều tra có ưu điểm là cung cấp các điều kiện để đạt được các mục tiêu dạy học

- Về mặt giáo dưỡng:

+ Thông qua việc tiếp xúc, tìm tòi, điều tra thực tế địa phương sẽ cung cấp cho học sinh những biểu tượng, khái niệm, các mối quan hệ nhân quả về các đối tượng địa lí mà các

em đang và sẽ học

+ Giúp học sinh cách quan sát, tìm tòi, thu thập, phân tích, so sánh các đối tượng địa

lí trong môi trường thực tế, từ đó tìm ra cái mới cho mình; tập dượt cho học sinh làm quen với công tác nghiên cứu khoa học