Contruction de compétences professionnelles en situation pédagogique non formelle

Je voudrais remercier également les étudiants de la classe A2, promotion 40, filière de Pédagogie, Département de français, Université de Pédagogie de Hochiminh ville pour leur coopérati

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lê Ngô Thu Thảo

CONSTRUCTION DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES

EN SITUATION PÉDAGOGIQUE NON-FORMELLE

Animation d’un atelier de lecture, Filière de Pédagogie, Département de français, Université de Pédagogie de Hochiminh ville

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lê Ngô Thu Thảo

CONSTRUCTION DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES

EN SITUATION PÉDAGOGIQUE NON-FORMELLE

Animation d’un atelier de lecture, Filière de Pédagogie, Département de français,

Université de Pédagogie de Hochiminh ville

Chuyên ngành : Lý luậnvà phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Pháp

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ NGỌC SƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier sincèrement dans un premier temps ma directrice de recherche pour son aide précieuse et pour le temps qu’elle a bien voulu me consacrer

Je voudrais remercier également les étudiants de la classe A2, promotion 40, filière de Pédagogie, Département de français, Université de Pédagogie de Hochiminh ville pour leur coopération, leur encouragement et leur enthousiasme lors de la réalisation de la recherche expérimentale de ce mémoire

Ma reconnaissance s’adresse à la Direction du Département de français et particulièrement aux collègues de la filière de Pédagogie qui m’ont accordée des conditions favorables pour la mise en œuvre de ce mémoire

Enfin, j’adresse mes plus sincères remerciements à mes parents, mon copain, mon frère et tous mes proches et amis, qui m’ont toujours aidée et soutenue et encouragée au cours de cette formation de Master

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS 1

SOMMAIRE 2

INTRODUCTION 3

1 CONTEXTE PROFESSIONNEL 8

2 CADRE THÉORIQUE ET REFORMULATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE 19 2.1 Analyse de besoins 20

2.2 Pédagogies susceptibles d’être utilisées pour construire un curriculum de formation 23

2.3 Pédagogie de l’intégration 26

3 METHODOLOGIE DE RECHERCHE 34

3.1 Recherche – action 35

3.2 Identification des besoins 39

3.3 Expérimentation en recherche-action 40

4 ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 42

4.1 Identification des besoins 43

4.2 Expérimentation des activités proposées dans le cadre d’une RA 49

CONCLUSION GÉNÉRALE 63

BIBLIOGRAPHIE 68

SITOGRAPHIE 71

TABLE DE MATIÈRES 72

ANNEXE 75

INTRODUCTION

L’université de Pédagogie de HoChiMinh ville est une grande université du Vietnam, qui se trouve à Hochiminh ville, dans la partie du sud du pays Je travaille au Département de français ó il y a 3 filières : Pédagogie, Traduction-Interprétation et Tourisme Étant une jeune enseignante de la filière de Pédagogie, titulaire d’une licence de français depuis 2011 de la même université, je m’occupe des cours de pratiques de langue du cursus formel tout

en participant à l’organisation et à l’animation des ateliers extrascolaires dont l’atelier de lecture

Comme je suis directement impliquée dans le fonctionnement des deux dispositifs de formation au sein du Département, je souhaite les mettre en confrontation, au niveau des objectifs de formation définis, des besoins des étudiants identifiés, des méthodes pédagogiques utilisées De plus, j’ai pu monter un atelier de lecture avec 2 autres collègues qui, elles aussi, viennent d’entrer dans le métier d’enseignant Mais je constate que ce dispositif informel prévu au départ comme un atelier de lecture devient un séminaire thématique Pourquoi avoir choisi comme objet d’étude un dispositif de formation, et en l’occurrence un atelier de lecture extrascolaire, non formel ? Premièrement, il y

a de nombreuses recherches qui ont eu pour objet d’études des savoirs (comme

la grammaire, la phonétique, ) ou des compétences (la compréhension écrite, la production écrite,…) ou des difficultés des élèves (la démotivation des étudiants,

la prise de parole difficile en public,…) donc je choisis d’étudier un dispositif de formation Deuxièmement, je voudrais effacer certaines mauvaises représentations chez des étudiants qui sont de s’intéresser seulement au dispositif formel, de ne pas tenir compte des dispositifs informels réservés aux étudiants en difficulté Troisièmement, je voudrais savoir lors de la mise en place d’un dispositif de formation, quelles sont les étapes à suivre et quelles sont les compétences demandées chez un enseignant Quatrièmement, pour moi-même, il s’agit d’une occasion pour me former dans l’action grâce aux

confrontations des deux dispositifs formel et informel au sein du Département

Il s’agit d’une recherche expérimentale dans le cadre d’une recherche-action (désormais : RA) Guy Le Boterf (1983 : 44) précise que « la recherche action est un processus dans lequel les acteurs sociaux ne sont plus considérés comme

de simples objets passifs d’investigation, deviennent de plus en plus des sujets conduisant une recherche avec la collaboration de chercheurs professionnels Ce sont donc les groupes sociaux concernés qui vont identifier les problèmes qu’ils veulent étudier, en réaliser une analyse critique et rechercher les solutions correspondantes » En effet, grâce à cette RA, des étudiants et moi, nous sommes des acteurs actifs dans la remise en place de l’atelier de lecture Parlant des objectifs de recherche, je m’oriente vers la mise en place d’un véritable atelier d’activités de lecture en proposant de nouvelles démarches et activités innovantes et attrayantes en lecture

Un certain nombre de constats est tiré suite au choix de mon objet d’étude Premièrement, la situation de l’hétérogénéité des niveaux dans les classes formelles se reproduit dans les ateliers informels Effectivement, dans le cours formel, le niveau des apprenants est varié : certains ont appris le français depuis

12 ans, d’autres ne connaissent rien en français Alors, dans ce dispositif informel, je ne vise que le public de vrais débutants Deuxièmement, avec le passage de l’ancien système de formation par annuités au système de crédits capitalisables, le volume horaire en classe pour chaque discipline a diminué de 2 fois Alors, cet atelier est une occasion pour que les étudiants apprennent plus Troisièmement, les jeunes enseignants sont autorisés à organiser des dispositifs informels au sein du Département à côté des cours formels

Mes premières idées pour la mise en place de l’atelier de lecture sont de voir comment intégrer les différents savoirs des étudiants Pourquoi ? D’abord, vu que mon public que j’ai choisi dans le prochain atelier est les débutants ayant acquis l’anglais, je tiens compte de la dimension plurilingue Ensuite, avec les

différentes formations auxquelles j’ai participé, j’ai connu des nouvelles méthodes actives comme l’approche par compétence, la pédagogie de l’intégration, etc

Un autre questionnement que je me pose concerne le choix de l’acteur enseignant ou de l’acteur étudiant pour savoir lequel fera l’objet de mon étude

Au lieu de traiter des problèmes de l’étudiant, j’aimerais me pencher sur l’acteur enseignant car je voudrais savoir en quoi moi, jeune enseignante, je pourrai me perfectionner dans mes pratiques pédagogiques avec la mise en place de cet atelier de lecture et comment je pourrai rendre ce dispositif de formation opérationnel

Pour cette étude, je m’inscrirai dans le champ disciplinaire de la pédagogie de l’intégration Et je m’approprierai des notion-clé comme intégration des acquis, tâche complexe, ressources, situation – problème, compétence

Les deux instances que j’aimerais interroger et mettre en lien sont d’une part le développement de la professionnalité de l’enseignant et d’autre part la construction d’un dispositif de formation Aussi mon questionnement de recherche dans sa première formulation est de savoir en quoi et comment des jeunes enseignants de français se construisent des compétences professionnelles via la conduite d’un atelier de lecture en situation pédagogique non-formelle Mes hypothèses sont les suivantes :

- les besoins des étudiants en atelier de production de lecture dans un dispositif non-formel sont variés et différents

- la mise en place de la pédagogie par l’intégration favorise la construction des compétences professionnelles chez des jeunes enseignants

Parlant du plan de ce mémoire, il est structuré autour de quatre chapitres Le premier chapitre présente le contexte professionnel ó j’exerce mon activité enseignante depuis 3 ans Le deuxième explicite les référents théoriques que j’ai mobilisés pour éclairer mon objet d’étude Le troisième décrit la méthodologie

de recherche en précisant le choix des outils d’enquête et la conduite du travail empirique sur terrain Le quatrième porte sur la restitution des données de l’expérimentation et l’interprétation de ses résultats

1 CONTEXTE PROFESSIONNEL

Dans le cadre de mon mémoire de master, pour bien expliciter le contexte, nous présenterons le Département de Français, l’un des 19 Départements de l’Université de Pédagogie de Hochiminh ville en parlant de ses étudiants, de ses professeurs et de son programme de formation

En premier lieu, pour bien présenter notre public étudiant, nous allons aborder des points comme suit : profil d’entrée, origine géographique, effectif, orientation professionnelle et niveau de français

Tout d’abord, chaque année, pour recruter des nouveaux étudiants, notre département reçoit des candidats participant au concours d’entrée universitaire

et ayant la note minimale de 20/40 des 3 épreuves de Mathématiques, Littérature

et Anglais/Français Ceux qui choisissent l’anglais, nous les appelons les D1 et ceux qui passent l’épreuve de français, les D3

Ensuite, comme le concours d’entrée universitaire est organisé au niveau national, les candidats qui déposent leur dossier à notre université viennent des régions de tout le Vietnam

Puis, en fonction de l’effectif de nouveaux étudiants, chaque filière s’occupe d’une classe de 25 à 35 étudiants Cette année 2013-2014, le nombre des classes double, donc 2 classes de 20 étudiants par filière

En plus, parlant de l’orientation professionnelle des nouveaux étudiants, pour certains, au moment ó ils préparent leur dossier pour le concours d’entrée universitaire, ils ont déjà dans leur tête le métier préféré Pour d’autres candidats, ils choisissent d’abord le français comme un nouveau terrain à découvrir ou à essayer Puis, après le premier semestre universitaire et la présentation des filières de formation par les responsables, ils définissent définitivement leur formation initiale (soit Traduction-Interprétation, soit Tourisme) Les étudiants qui ont fait le choix de la filière de Pédagogie débutent leur apprentissage aussitơt leur entrée au Département

Enfin, les étudiants D1 et D3 nouvellement recrutés au Département ont des niveaux de français différents : de niveau DELF A0 à B1 (CECR) En effet, certains ont appris le français depuis 12 ans, d’autres ne connaissent aucun mot

en français L’hétérogénéité de niveaux et de public d’apprenants dans les 3 filières du département est une réalité qu’il faut prendre en compte

En deuxième lieu, au sujet du corps gestionnaire et enseignant, nous sommes au total 20, dont 2 en charge de la direction du département et 3 de la gestion des 3 filières de formation

J’ai suivi la formation initiale à notre département ou dans une autre université francophone à Hochiminh ville La formation continue se déroule régulièrement

Je cite quelques actions de formation continue auxquelles j’ai pu participer dans cette année scolaire : Journée d’études pour les jeunes chercheurs1

Je le constate comme un point fort pour ma pratique professionnelle

En troisième lieu, le Département de Français a 3 filières professionnalisantes qui sont la pédagogie, la traduction-interprétation et le tourisme

Parlant des disciplines du tronc commun, toutes les trois filières disposent dans leur formation initiale des matières dites non-linguistiques que les étudiants doivent acquérir pendant la moitié du temps de leur cursus universitaire, autrement dit pendant 4-5 semestres sur 8 semestres Prenons l’exemple d’un étudiant en première année, au premier semestre, il doit suivre les cours tels que

« marxisme-léninisme, éléments de culture de Vietnam, informatique générale, anglais – module 1» Passons au 2e semestre, « éducation générale, anglais - module 2, pratique du vietnamien», il s’agit des crédits obligatoires à apprendre

Il en va de même des semestres 3, 4, et 5

En ce qui concerne des disciplines spécialisées, les matières dites linguistiques, ici le français ont le même contenu et le même volume horaire C’est le manuel

« Tout va bien »4 qui est utilisé dans la formation au Département Ce manuel vise à l’auto-apprentissage des étudiants en présentant des stratégies d’apprentissage et le portfolio Mais les supports de ce manuel sont hors de la portée du niveau des étudiants Par exemple, pour les documents sonores, le haut débit, la liaison des voix, des sons sont des éléments inaccessibles aux étudiants

En plus, avec le passage du système de formation par annuités au système de crédits capitalisables, le volume horaire en classe pour chaque discipline a diminué de 2 fois par rapport à l’ancien système Il faut noter qu’avec ce nouveau système, pour les étudiants, une heure de cours en classe correspond à trois heures de préparation chez eux Mais selon mes observations, ce travail hors-classe est toujours négligé par les étudiants parce qu’ils n’ont pas l’habitude de préparer les leçons à l’avance ou ils ne savent pas quoi préparer tandis que, au début du semestre, les enseignants annoncent toujours le programme et les thèmes à travailler dans ce semestre

Puis, les enseignants ont un programme détaillé à suivre pour chaque module,

4

Auge, H et al., 2005, Tout va bien !, Cle International, Paris

qui comprend des informations telles que le niveau attendu, les objectifs visés, les thèmes à travailler, les livres à consulter et les critères d’évaluation (assiduité 10%, note mi- semestrielle 30%, note semestrielle 60%)

Parlant du dispositif formel de formation, les étudiants ont au total 8 semestres pour 4 années universitaires et doivent acquérir 135 crédits qui correspondent à environ 50 modules Et à côté de ces cours en présentiel, ils participent aux stages professionnels aux 6e et 8e semestres

Et 2 dispositifs informels qui sont des classes de tutorat et des ateliers ont lieu à tous les semestres

- En premier, la classe de tutorat est destinée aux D1 dans le but de présenter de manière générale et simple les lettres, les chiffres, le rythme et l’intonation en français Comme elle est un dispositif informel, les D1 participent à cette classe en fonction de leur disponibilité

C’est l’enseignant de la classe formelle qui s’occupe de ces séances pendant 1 mois (une séance de 2 heures / semaine) Il se base sur les exercices proposés du livre « 500 exercices de phonétique »5 A titre d’exemple des consignes de ces exercices : répéter les séries des lettres, épeler comme le locuteur ou souligner le chiffre répété puis répéter pour maitriser la prononciation des lettres et des chiffres Enfin, pour la syllabation, le rythme et l’intonation, les auteurs de ce livre proposent 3 parties : discrimination, entrainement et interprétation

Comme le volume horaire est restreint et que la participation de cette classe n’est pas obligatoire, l’efficacité de cette classe est moyenne Certains continuent à travailler chez eux les chapitres qui suivent alors ils prononcent mieux D’autres gardent toujours l’accent anglais quand ils parlent

5

Abry, D et Chalaron, M-L., 2010, 500 exercices de phonétique A1/A2, Hachette livre, Paris

- Pour le second dispositif : il s’agit des ateliers mis en place au Département : atelier de langue ; atelier des stratégies d’apprentissage à l’université ; atelier de lecture

D’abord, l’atelier de langue, comme son nom l’indique, a pour but d’améliorer

le niveau de langue des étudiants en filière pédagogie C’est un dispositif qui mélange les étudiants de 3 années Les troisièmes années sont les « professeurs » qui enseignent aux premières années Alors que les deuxièmes sont les observateurs Et nous, les enseignants, participons ainsi à ces séances pour donner des conseils aux étudiants en troisième année pour leur pratique ou remédier les erreurs faites par les premières années s’il y en a Dans un semestre, nous pouvons organiser de 8 à 10 séances de 45 minutes

Ensuite, l’atelier des stratégies d’apprentissage à l’université vise à fournir aux étudiants des stratégies pour apprendre à l’université Son public se compose d’étudiants en première année, qui viennent d’entrer à l’université Pour chaque semestre, 3 ou 4 séances se déroulent

Enfin, sur l’atelier de lecture, l’intention de départ est de créer un atelier d’activités de lectures Mais tel qu’il est organisé, il s’apparente à un séminaire thématique de lecture avec certaines incohérences et dysfonctionnements C’est pourquoi dans le cadre de ce mémoire, mon choix d’étude porte sur le fonctionnement de l’atelier de lecture mis en place au Département de français

Je vais décrire les points suivants de cet atelier : objectif, contenu, public, démarche, équipe d’encadrement, organisation

Comme objectif, il a pour but de donner des outils qui aident les étudiants à élargir des connaissances sur trois thèmes : École, Langue et Culture, lesquels font partie des unités qu’ils étudient en classe Ensuite, il initie les étudiants à la lecture de quatre types de textes (narratif, descriptif, injonctif, argumentatif) et deux genres de texte (textes littéraires et textes pragmatiques) Il est à noter qu’ils travaillent ainsi tous ces types de textes dans leurs cours formels mais

nous voudrions ainsi à travers cet atelier retravailler ces types dans le but d’augmenter le temps d’apprentissage de français et renforcer leurs connaissances

Pour le contenu, les thèmes à travailler dans cet atelier sont École, Langue, Culture, lesquels font partie des unités qu’ils étudient en classe Quant aux textes déclencheurs, nous les avons tirés dans le manuel ou en ligne En voici le contenu détaillé de l’atelier:

Séance Date Thème Texte Intervenants

Séance 1 09/03/2013 Présentation du projet par les

enseignantes

Séance 2 16/03/2013 L’École

Texte pragmatique (l’interview – texte

argumentatif)

Thème « Écoles et langues» par Mme PTQ

Séance 3 23/03/2013

Texte littéraire (le conte – texte narratif)

Groupe organisateur

Séance 4 06/04/2013 La Langue

Texte pragmatique (la recette – texte injonctif)

Groupe organisateur

Séance 5 20/04/2013

Texte littéraire (le poème – texte descriptif)

Thème : « Disparités

et similitudes de la grammaire

vietnamienne et française’ par M

PNTP

Séance 6 04/05/2013 La Culture

Texte pragmatique (la biographie – texte descriptif)

Groupe organisateur

Séance 7 25/05/2013

Texte littéraire (la nouvelle-texte descriptif)

Thème « Le l’identité » par

pays-Mme TLBC

Séance 8 01/06/2013 Bilan +

Exposition

Participation des enseignants et des étudiants du Département

Quant au public, il s’agit des étudiants de première et deuxième années, inscrits

à nos cours semestriels Il faut noter qu’ils sont en filière Pédagogie et Tourisme A vrai dire, nous voulons d’en organiser pour les D1 (déjà mentionné au-dessus) mais les D3 participent aussi à l’atelier

À propos de la démarche, dans chaque séance, nous avons 4 étapes à suivre D’abord, les étudiants lisent eux-mêmes le texte distribué par le groupe organisateur pour relever tout ce qu’ils ont saisi et qu’ils ne comprennent pas Puis, un enseignant lit à haute voix ce texte pour la 2e lecture et met en lumière les questions posées à l’étape 1 Il demande si quelqu’un a compris et s’il peut

en faire l’explication Ce procédé concentre deux avantages Premièrement les étudiants capables de répondre se sentent en confiance, voire valorisés Deuxièmement, une explication donnée par un camarade permet de mettre l’étudiant demandant un peu plus à l’aise Le professeur est en retrait et laisse place à une situation d’apprentissage plus autonome entre apprenants

Les deux premières lectures veulent permettre un travail sur le vocabulaire du

- Groupe organisateur : Nous avons une équipe de trois enseignants qui organise ce séminaire On se réunit à deux reprises Lors de la première concertation, il s’agit de se mettre d’accord sur l’émergence des idées, l’analyse

de notre situation et la planification du projet La deuxième concertation nous permet de définir les démarches à suivre dans les séances du projet et l’évaluation pour les élèves Et les autres séances de préparation pour chaque séance de l’atelier se déroulent une semaine à l’avance du jour fixé

- Intervenants (professeurs invités, jeunes enseignants) : Nous sommes les 3 enseignants du Département Je fais partie de la filière Pédagogie, une autre de filière Tourisme et une stagiaire française ayant suivi la formation en Master professionnel du français langue étrangère Outre les interventions des membres

du groupe organisateur, nous avons invité d’autres professeurs chevronnés à venir pour exposer sur les 3 thèmes déjà mentionnés A ce propos, notre atelier peut bénéficier d’une coopération considérable de la part des autres professeurs Ils ont en effet tous répondu à notre invitation et sont venus intervenir dans l’atelier dans le but de placer les étudiants dans ce que nous pourrions appeler

les prémices de la recherche Précisément, nous voudrions à travers ces interventions, inciter les étudiants à lire non seulement des textes littéraires ou pragmatiques mais des textes scientifiques dont ils ont besoin pour les 3e et 4eannées A chaque thème, nous avons invité un(e) enseignant(e) afin qu’il présente un sujet inhérent

Sur l’organisation, les séances de cet atelier se déroulent chaque samedi matin pour 2 ou 3 heures par séance Nous pouvons organiser 8 séances d’atelier Avant la mise en place des séances de lecture, nous avons organisé une réunion d’information pour les informer sur les objectifs, la durée, les thèmes à travailler, etc

La description détaillée de l’atelier de lecture ci-dessus invite aux remarques suivantes Je constate une déviation lorsque ce dispositif informel prévu au départ comme un atelier de lecture devient un séminaire thématique Pourquoi

ce constat ?

- Parlant de l’objectif de cet atelier, nous ne ciblons pas nos objectifs Au départ, nous voudrions aider les D1 en difficulté, précisément en compréhension écrite En même temps, nous invitons des professeurs chevronnés dans le but d’élargir les nouvelles connaissances sur les thèmes déjà travaillés en cours formel Cela entraine la superposition de cours qui pourrait ennuyer les participants

- Le contenu de l’atelier n’attire pas les étudiants En effet, nous n’avons pas demandé ce dont les étudiants ont besoin avant de mettre en place ce projet C’est pourquoi, les étudiants ne jouent pas le rôle actif dans l’atelier

- Nous connaissons la même situation de l’hétérogénéité des niveaux dans les classes formelles comme dans les ateliers informels Effectivement, dans ce dispositif informel, les D1 et D3 sont mélangés, nous n’avons pas la condition pour appliquer la pédagogie différenciée pour le public D1

De plus, les attentes des étudiants sont peut-être différentes Comme les

participants de l’atelier viennent des filières Pédagogie et Tourisme, leurs besoins sont variés et différents en fonction de leur formation choisie

- La démarche proposée manque d’attractivité et de production De plus, nous avons répété cette démarche dans les 6 séances de l’atelier Cela expliquerait la passivité des étudiants

- Chez les jeunes enseignants, la bonne volonté, la bonne coopération… sont des qualités reconnues Cependant, nous ne prenons en compte que des besoins objectifs de l’institution sans chercher à comprendre les besoins réels des participants à l’atelier En plus, le manque de suivi, l’absence d’évaluation

sont des limites réelles de notre activité

- Certains participants ne voient pas leur compétence de lecture s’améliorer Ils peuvent identifier les types de textes différents mais ils n’arrivent pas à lire

des textes de niveau avancé

L’analyse du contexte m’a permis d’identifier les dysfonctionnements de ce dispositif informel au Département C’est aussi dans ce dispositif que s’inscrit la problématique de ce mémoire sur la construction de compétences professionnelles chez des jeunes enseignants via la conduite d’un dispositif informel A présent, il est important d’étudier les notions et concepts qui me seront des éclairages théoriques lors de l’expérimentation de la recherche-action

Le chapitre suivant sera consacré au cadre théorique du mémoire

2 CADRE THÉORIQUE ET REFORMULATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE

Rappelons ma question de recherche dans sa première formulation :

En quoi et comment des jeunes enseignants de français se construisent des compétences d’animation via la conduite d’un atelier de lecture en situation pédagogique non-formelle ?

Mes hypothèses sont les suivantes :

- les besoins des étudiants en atelier de production de lecture dans un dispositif non-formel sont variés et différents

- la mise en place de la pédagogie par l’intégration favorise la construction des compétences professionnelles chez des jeunes enseignants

Ce chapitre sera divisé en trois parties La première portera sur l’analyse de besoins La deuxième présentera les pédagogies susceptibles d’être utilisées pour construire un curriculum de formation La troisième élucidera la pédagogie

de l’intégration, que je choisirai comme référent théorique Le travail de synthèse de ces notions théoriques me permet de reformuler la question de recherche du mémoire et des hypothèses de travail

2.1 Analyse de besoins

Pour définir des objectifs de formation dans un dispositif de formation, il est indispensable d’identifier les besoins des acteurs, en l’occurrence les apprenants

et les enseignants

Mais ne confondons pas besoins avec attentes

2.1.1 Attentes et besoins des acteurs

Selon le Nouveau Petit Le Robert (1994), le mot « attente » est défini comme

« le fait d’attendre » ou du « temps pendant lequel on attend », par exemple le professeur doit mettre 15 minutes pour que ses élèves terminent les exercices Ensuite, ce mot désigne un « état de conscience d’une personne qui attend » Enfin, c’est aussi « le fait de compter sur quelque chose ou sur quelqu’un », par exemple le professeur attend de ses élèves qu’ils fassent des exercices

Toujours selon ce dictionnaire, le mot « besoin » est compris selon deux

acceptions La première indique « l’exigence née de la nature ou de la vie sociale », soit l’appétence, le désir, l’envie, l’exigence, la faim, le gout, la nécessité, la soif Le besoin vient de chaque individu, qu’il soit physique ou psychologique La deuxième renvoie à un « état de privation », c’est-à-dire l’absence, le manque d’une chose, le dénuement, la gêne, l’indigence, la misère,

la pauvreté En formation, le besoin exprimé par l’apprenant peut être le besoin

de lire un texte, de comprendre un texte technique en médecine, de parler couramment

Jean-Paul Martin et Emile Savary (2001 : 124) insistent sur la nécessité d’analyser les besoins Le besoin est « le fruit d’une réflexion », d’une analyse d’une situation précise Par exemple, dans la formation universitaire que j’ai suivie, vu que le nombre d’heures de cours en anglais était limité et ne me suffisait pas pour obtenir le niveau A2 en anglais, je me suis inscrite aux cours d’anglais supplémentaire pour atteindre le niveau visé Il est bien évident donc

de ne pas confondre l’analyse des besoins et les recueils des attentes

2.1.2 Besoins objectivables et besoins réellement exprimés

Passons maintenant à la notion de « besoins des acteurs» Selon Xavier Roegiers (2003 : 68), les besoins des acteurs concernent la personnalité de chaque acteur

Il s’agit de ses intentions, ses vocations, ses problèmes, ses difficultés, ses projets dans l’avenir Toujours selon cet auteur, un besoin peut être objectivable

ou réellement exprimé

Un besoin objectivable est identifié par une institution, une organisation Par exemple, les besoins objectivables explicités par le Département de français de l’université de Pédagogie, c’est que les étudiants en première année doivent acquérir le niveau DELF A2 Plus précisément en compréhension écrite, ils seront capables de lire et comprendre de courts textes simples comme le fait divers, la carte d’invitation, la carte postale, etc

Dans un sens contraire, un besoin réellement exprimé n’existe que s’il est déclaré par un individu Ainsi, ce besoin désigne la représentation et la construction de la réalité de chaque acteur et ses interactions dans son environnement de travail ou d’action Partageant cette idée, Jean-Paul Martin et Emile Savary (2001 : 124) précisent que « le besoin se manifeste à travers un problème ou une satisfaction relative au présent, une aspiration concernant le futur ou une solution pour provoquer le changement »

2.1.3 Construction mentale du besoin autour de 3 pôles

Selon Etienne Bourgeois (1991) cité par Xavier Roegiers (1992 : 3), le besoin indique la construction mentale autour de 3 pôles

Premièrement, dans le pôle de représentation de la situation actuelle, le besoin est exprimé lorsque chaque individu relève ses difficultés, ses problèmes, ses défauts ou ce qu’il a fait actuellement Certains de mes étudiants de première année se sentent handicapés devant un texte décrivant un site touristique

Deuxièmement, dans le pôle de la représentation de la situation attendue, le besoin est exprimé en termes de souhaits, de motivations, de désirs, etc Reprenons l’exemple précédent, ces étudiants souhaitent pouvoir repérer les caractéristiques d’un texte descriptif

Troisièmement, dans le pôle de la représentation des perspectives d’action, le besoin est exprimé par la décision des actions à mener pour atteindre la situation attendue Du même exemple, ces étudiants sauront conceptualiser les caractéristiques d’un texte descriptif en travaillant sur plusieurs descriptions

Il faut noter qu’il suffit qu’un seul de ces 3 pôles soit saillant, émergeant pour qu’un besoin soit exprimé

Pour résumer ces trois situations, Jean Paul-Martin et Emile Savary (2001 : 124) proposent ce schéma :

L’étude de l’analyse des besoins m’a permis de comprendre en quoi l’analyse des besoins réellement exprimés par les acteurs concernés (et non le simple recueil de leurs attentes) est importante en amont d’une formation Car c’est en fonction des besoins analysés que sont déterminés des objectifs de formation Une fois que l’analyse des besoins est faite, que les objectifs de formation sont établis, la question du choix de l’approche didactique et pédagogique se pose dans la construction du programme et du curriculum de formation, en l’occurrence la mise en place de l’atelier de lecture Quelle approche, quelle pédagogie sont-elles appropriées à ce dispositif de formation ? C’est donc la raison pour laquelle je poursuivrai notre étude conceptuelle en abordant des approches ou des pédagogies susceptibles d’être utilisées pour construire un curriculum de formation

2.2 Pédagogies susceptibles d’être utilisées pour construire un curriculum

de formation

Pour construire un dispositif de formation, on peut suivre différentes approches

ou pédagogies telles que l’approche par les contenus, la pédagogie par objectifs, l’approche par les compétences, la pédagogie de l’intégration Cette partie se consacre à expliciter ces approches

2.2.1 Approche par les contenus

L’approche par les contenus se concentre sur les savoirs disciplinaires à transmettre et le rôle central de l’enseignant Selon cette approche, le maître instruit, transmet des connaissances et laisse peu de place aux interactions horizontales entre les apprenants C’est une approche à la traditionnelle qui se voit appliquer particulièrement dans les disciplines théoriques

2.2.2 Pédagogie par objectif

Avant de définir ce qu’est la pédagogie par objectif, analysons d’abord la notion d’objectif Jean – Paul Martin et Emile Savary (2001 : 127) définissent l’objectif dans le domaine de formation comme une visée, une intention, un but, une finalité Il désigne un résultat attendu d’une action particulière ; il doit être observable, vérifiable et personnalisable

Deux types d’objectifs sont distingués : objectifs général et spécifique

Premièrement, Richard Prégent (1990 : 22) précise qu’un objectif général exprime une intention éducationnelle abstraite qui décrit globalement des changements cognitif, affectif, psychomoteur chez des apprenants durant un cours Par exemple dans le cours de français général 1 au Département de français de l’UP de HCMV, l’objectif général est d’obtenir le niveau DELF A2 Deuxièmement, un objectif spécifique désigne ce que les étudiants devraient réussir pendant le cours Reprenons l’exemple précédent, les objectifs spécifiques sont d’écouter et comprendre une situation traitant un thème courant

de la vie quotidienne ; de parler de sa famille, de son travail, de ses loisirs, etc Dans le guide de la pédagogie de l’intégration (2010 : 12), les auteurs précisent que la pédagogie par objectif consiste à découper les apprentissages en objectifs opérationnels pour que les apprenants puissent atteindre Pour les enseignants, elle permet de vérifier si les objectifs de son cours sont atteints ou non par les apprenants grâce aux évaluations en cours ou à la fin de la séance

À côté de ces avantages, cette pédagogie présente certaines limites En effet, les objectifs sont nombreux et morcelés Alors, les apprenants atteignent les objectifs mais peuvent ne pas savoir le lien entre ces derniers, ne pas en comprendre le sens et ne pas voir le lien avec la vie quotidienne

Une nouvelle approche qui renoncerait à ce défaut a vu le jour – l’approche par les compétences

2.2.3 Approche par les compétences

Selon Xavier Roegiers (2006 : 3), l’approche par les compétences repose essentiellement sur la notion d’objectif terminal d’intégration, soit les compétences terminales attendues pour un cycle donné

Cette approche vise 3 objectifs principaux :

D’abord, elle met l’accent sur ce que l’élève doit maitriser en termes de savoir, savoir-faire, savoir-être, plutôt que ce que l’enseignant doit enseigner

Ensuite, elle donne du sens aux apprentissages grâce aux situations dans lesquelles les apprenants utilisent leurs acquis pour les résoudre

Enfin, il certifie l’acquisition des apprenants à travers des situations et non plus

à travers la somme des savoirs morcelés

La question qui se pose est de savoir comment faire intégrer les différentes ressources pour être compétent Alors, une autre approche tient compte des ressources à mobiliser et des situations donnant du sens aux apprentissages : la pédagogie de l’intégration

2.2.4 Pédagogie de l’intégration

Selon Xavier Roegiers (2010 : 25), la pédagogie de l’intégration « cherche à articuler, et à mettre en cohérence, de la manière la plus efficace possible, d’une part les finalités d’un système d’éducation ou de formation et d’autre part les pratiques de classe au quotidien et les pratiques de formation » Les composantes de cette pédagogie seront détaillées dans la troisième partie de ce chapitre (voir p.25)

L’analyse des différentes approches susceptibles d’être utilisées pour la construction d’un plan de formation me permet de constater que les pédagogies ci-dessus sont étroitement liées, c’est-à-dire que la dernière pédagogie développe celle précédente En effet, l’approche par les compétences tient

compte des limites de la pédagogie par objectif, elle met l’accent sur les compétences terminales à acquérir par des apprenants à la fin d’un cycle d’apprentissage A son tour, la pédagogie de l’intégration développe cette idée par la mise en place des situations d’intégration dans lesquelles les apprenants mobilisent, organisent, choisissent par eux-mêmes les acquis pour résoudre une situation complexe Alors, la pédagogie de l’intégration ne nie pas des pratiques habituelles de classe ou de formation mais les complète C’est pourquoi j’ai choisi la pédagogie de l’intégration comme référent théorique pour étudier la mise en place de l’atelier de lecture à l’université de Pédagogie de Hochiminh

ville

2.3 Pédagogie de l’intégration

Pour mettre en lumière la pédagogie de l’intégration, il est important de la définir et d’identifier ses caractéristiques avant de présenter des notions clés comme : ressources, tâche, situation, compétence

2.3.1 Définition et caractéristiques de la pédagogie de l’intégration

Lisons Xavier Roegiers (2010 : 62), il précise que l’intégration est une opération dans laquelle l’apprenant prend conscience de l’interdépendance des ressources qu’il possède puis les mobilise, les coordonne, les orchestre pour effectuer une tâche ou résoudre un problème

Deux caractéristiques de la pédagogie de l’intégration sont évoquées En termes

de résultat attendu, l’apprenant peut effectuer une tâche ou résoudre un problème En termes de processus, l’apprenant mobilise des ressources indépendantes qu’il possède, les coordonne Cette intégration des ressources se fait par le biais de situations

A travers cette définition, la clarification des notions comme ressources, tâche, situation, compétence s’impose

2.3.2 Ressources mobilisées en pédagogie de l’intégration

En deuxième lieu, les savoir-faire indiquent des habiletés et des schèmes de perception, de pensée, de jugement et d’évaluation Toujours dans la situation de l’exemple précédent, cette fois-ci, les savoir-faire renvoient à des habiletés de construire un plan d’action de l’atelier, de conduire un entretien, de négocier avec les autres acteurs impliqués dans le mémoire, etc

En troisième lieu, les savoir-être regroupent des attitudes, des valeurs, des normes, des règles intériorisées Par exemple l’engagement au travail de recherche, le positionnement de chercheur dans la lecture des notions théoriques

ou le nombre de pages à rédiger

À côté de cette classification, le guide de la pédagogie de l’intégration (2010 : 24) regroupe les ressources selon deux types : ressources internes et externes

2.3.2.2 Ressources internes et externes

Les ressources internes sont incorporées à l’individu Elles sont multiples et peuvent être de plusieurs ordres A citer les connaissances, les capacités, les attitudes, les savoir-faire, les expériences et les qualités de l’individu Quant aux ressources externes, il s’agit de ressources extérieures à la personne, liées à l’environnement Elles sont souvent indispensables au développement de la compétence Par exemple les réseaux professionnels, les réseaux documentaires,

les supports pédagogiques, les infrastructures, etc

En conclusion, toutes les deux ressources interne et externe sont importantes et elles doivent s’articuler entre elles de manière appropriée La question est de savoir comment combiner les deux types de ressources internes et externes

2.3.3 Tâches requises en pédagogie de l’intégration

2.3.3.1 Définition et caractéristiques

Selon Jacques Leplat – Jean Pailhous (1977) cité par Marguerite Altet (1992 : 99), la tâche, c’est « l’objectif assisté au sujet, ce qu’il doit réaliser » Toute tâche comporte :

- des instructions, des consignes pour réaliser l’objectif défini

- un dispositif ou un ensemble d’outils, de paramètres pour atteindre l’objectif visé

Marguerite Altet (1992 : 103) distingue les tâches de l’apprenant de celles de l’enseignant à la suite des observations de classe et des analyses sur 115 séquences de classe d’une heure

2.3.3.2 Tâches qui reviennent à l’apprenant

A l’issue de sa recherche, Marguerite Altet a repéré six tâches cognitives qui sont le fait de l’apprenant

- Des opérations de saisie et d’encodage, qui visent à situer et comprendre une situation Pour le faire, les mécanismes d’attention, de décodage, d’identification, de codification, d’interprétation et de cadrage des informations sont requises

- Des opérations de transformation, qui se sont déroulées une fois que les informations de la situation sont obtenues Elles les discriminent, comparent, classifient, catégorisent, traitent

- Des opérations de mémorisation, qui comportent 3 types : la mémoire

déclarative, de production et de travail La mémoire déclarative garde images, concepts et propositions dans un réseau sémantique La mémoire de production stocke des procédures comme règles de production La mémoire de travail assure le lien entre les deux mémoires précédentes

- Des opérations d’inférence, qui reposent essentiellement sur le raisonnement Toutes les actions de déduction, raisonnement, et évidemment de compréhension, mémorisation se rejoignent dans cette opération d’inférence

- Des opérations de production, qui correspondent à la création de connaissances, à la découverte de solutions ou à la résolution d’un problème

- Des opérations de métacognition, qui recouvrent les connaissances de l’individu et ses régulations

Marguerite Altet conclut en disant que les trois premières opérations cognitives sont requises dans les tâches centrées sur le contenu et correspondent à l’enseignement de type interrogatif et à un apprentissage par réception-application En revanche, les trois dernières sont retrouvées dans les tâches formatives et correspondent à des méthodes actives de recherche par les élèves eux-mêmes et à un apprentissage actif par appropriation personnelle

2.3.3.3 Tâches qui reviennent à l’enseignant

Toujours d’après sa recherche, Marguerite Altet a catégorisé les tâches de l’enseignant en 3 types

Premièrement, les tâches fonctionnelles centrées sur le contenu, qui sont des opérations dans lesquelles l’enseignant monopolise la parole et l’apprenant remplit des tâches fonctionnelles d’exécution comme répondre aux questions, compléter, relier, reproduire

Deuxièmement, les tâches formatives centrées sur l’apprenant, qui sont des opérations dans lesquelles l’enseignant guide, oriente l’apprenant qui remplit les tâches formatives comme rechercher, construire, résoudre, réfléchir

Troisièmement, les tâches métacognitives centrées sur la cognition, qui sont des opérations dans lesquelles l’enseignant fait apprendre à réfléchir et l’apprenant remplit les tâches métacognitives comme prendre conscience, faire des réflexions

En conclusion, la tâche met les apprenants dans l’action selon des conditions et des objectifs Alors, une question se pose : Comment les apprenants agissent-ils ? C’est à travers des situations

2.3.4 Situations exploitées en pédagogie de l’intégration

2.3.4.1 Définition : Situation et situation problème

Selon Xavier Roegiers (2010 : 276), les éléments constituant une situation sont

un contexte, un support, une fonction et une consigne pour réaliser une activité demandée Tout d’abord, le contexte désigne l’environnement ó l’on est Ensuite, le support est constitué par les éléments matériel, virtuel ou réel dans le contexte Il est considéré comme des informations de base avant d’agir Puis, la fonction signifie le but de notre action Enfin, la consigne est l’ensemble des instructions de travail qu’on va suivre

Dans le cadre de l’enseignement et de la formation, deux types de situations sont présentés par Xavier Roegiers (2010 : 268) : les situations d’apprentissage et les situations d’intégration

2.3.4.2 Situation d’apprentissage en pédagogie de l’intégration

Xavier Rogiers (2010 : 269) définit les situations d’apprentissage comme des situations auxquelles l’enseignant ou le formateur recourt pour installer des ressources Ce sont les situations relatives au développement des ressources Les situations d’apprentissage se composent de trois types :

D’abord, les situations d’exploration, qui consistent à préparer le terrain avant d’aborder la situation-problème L’enseignant demande aux étudiants d’émettre

des hypothèses de sens, ou de faire appel à des connaissances qu’ils ont acquises Par exemple, avant d’entrer dans un texte sur le thème

« Changement », la phase de sensibilisation permet aux apprenants de réviser, réutiliser les connaissances acquises précédemment sur le thème

Ensuite, les situations didactiques, qui désignent des moments ó l’apprenant installe de nouvelles ressources par exemple des savoirs, des savoir-faire, des connaissances sur une nouvelle situation, etc Cette fois-ci, il s’agit des moments

ó les apprenants apprennent de nouvelles connaissances comme des mots nouveaux, des notions socioculturelles, des points grammaticaux sur le thème

« Changement »

Enfin, les situations de structuration, qui visent à structurer des ressources préalables et nouvelles Reprenons l’exemple précédent, dans cette situation, les apprenants réorganisent les nouveaux lexiques à la suite de confrontations, de conceptualisations, de généralisations

2.3.4.3 Situation d’intégration en pédagogie de l’intégration

Les situations d’intégration sont définies comme des situations-problème (désormais : SP) organisées par les enseignants pour que les apprenants orchestrent de nombreuses ressources qu’ils maitrisent lors des situations d’apprentissage pour résoudre un problème identifié (Xavier Roegiers, 2010 : 270)

La SP est caractérisée selon les cinq caractéristiques ci-dessous : (Michel Fabre,

1999 : 90)

Tout d’abord, le problème doit demeurer dans la zone proximale de développement de l’élève Autrement dit, le problème doit ne pas être trop facile

ni trop difficile pour l’élève, sinon l’élève s’ennuie ou est découragé

Ensuite, la SP est considérée comme un piège ou une situation critique pour montrer aux élèves leur manque de connaissances et les pousser ensuite à l’auto-

apprentissage

Puis, l’évaluation de la solution trouvée par l’élève est nécessaire Ce qui importe, c’est que l’élève doit prendre conscience lui-même de son échec, de son erreur

La quatrième caractéristique demande que la connaissance visée par l’enseignant dans la SP doive être « l’outil le plus adapté pour la résolution du problème » Cela demande de la part de l’enseignant une anticipation de la tâche demandée et l’analyse détaillée de celle-ci

La dernière caractéristique repose sur la formulation du problème selon plusieurs façons Cette formulation favorise l’accès de l’élève à la résolution du problème

Quant à Xavier Roegier (2010 : 274), il est d’accord avec Michel Fabre sur les cinq caractéristiques de la pédagogie de l’intégration ci-dessus Il ajoute deux autres caractéristiques Premièrement, la SP doit être orientée, c’est-à-dire qu’elle doit intégrer les valeurs sur lesquelles repose le système d’éducation ou

de formation comme citoyenneté, tolérance, respect de l’environnement etc Deuxièmement, la SP doit être aussi motivante en faisant apparaitre une fonction sociale qui garantit que la situation ne soit pas purement théorique, ou scolaire pour les apprenants

2.3.5 Compétences développées en pédagogie de l’intégration

La notion de compétence est traitée par de nombreux auteurs tels que Guy Le Boterf, Philippe Perrenoud, Philippe Joannert, Xavier Roegiers, etc mais elle est toujours discutée Comme j’ai choisi la pédagogie de l’intégration chère à Xavier Roegiers comme référent théorique de mon mémoire de recherche, j’opte pour la définition de ce chercheur

Xavier Roegiers (2010 : 242) définit que « la compétence est la possibilité, pour

un individu, de mobiliser de manière intériorisée et réfléchie un ensemble

intégré de ressources en vue de faire face à toute situation appartenant à une famille de situations »

En somme, il est difficile de parler de compétences sans recourir aux situations dans lesquelles la mobilisation et l’articulation de ressources personnelles ou externes s’impose

Cette étude théorique est pour moi d’un double intérêt

Elle est utile parce qu’elle m’aide à approfondir mes connaissances théoriques sur l’analyse de besoins, les approches pédagogiques et didactiques dont la pédagogie de l’intégration En effet, mon choix de travailler sur la pédagogie de l’intégration constitue un espace didactique et pédagogique qui installe des situations d’intégration dans lesquelles les apprenants pourraient réutiliser les ressources qu’ils ont acquises dans les situations d’apprentissage en classe

Elle est pertinente par rapport à ma problématique de recherche, celle de m’interroger dans ma première hypothèse en quoi l’analyse de besoins est nécessaire pour la mise en place d’un dispositif de formation ; et dans ma seconde hypothèse dans quelles conditions la pédagogie de l’intégration constitue un levier de construction de compétences professionnelles chez un jeune enseignant comme moi

Ce parcours théorique à travers les concepts de l’analyse de besoins, de la pédagogie de l’intégration m’a permis de reformuler la question de recherche dans sa dernière formulation comme suit : « En quoi et comment des jeunes enseignants de français se construisent des compétences professionnelles en situation pédagogique non-formelle selon la pédagogie par intégration ? Le dispositif de l’atelier de lecture à l’Université de Pédagogie de Hochiminh ville»

Par ailleurs, cette étude théorique me guide dans l’expérimentation action pour savoir si mes deux hypothèses sont vérifiées ou pas

recherche-3 METHODOLOGIE DE RECHERCHE

Comme mon projet de mémoire est une recherche expérimentale dans le cadre d’une recherche-action, une explication de la recherche-action s’avère importante avant de préciser la méthodologie de recherche de ce mémoire

3.1 Recherche – action

Pour bien comprendre ce qu’est une recherche-action (désormais : RA), la définition de la recherche–action est présenté avant ses caractéristiques et les étapes de mise en œuvre d’une recherche-action

3.1.1 Définition

Qu’est-ce qu’une RA ? Guy Le Boterf (1983 : 44) précise que « la action est un processus dans lequel les acteurs sociaux ne sont plus considérés comme de simples objets passifs d’investigation, deviennent de plus en plus des sujets conduisant une recherche avec la collaboration de chercheurs professionnels Ce sont donc les groupes sociaux concernés qui vont identifier les problèmes qu’ils veulent étudier, en réaliser une analyse critique et rechercher les solutions correspondantes » Partageant cette idée, Marielle Rispail (2004 : 20) ajoute que « la RA désigne un ensemble d’opérations qui consistent à tirer des leçons et alimenter un savoir, à identifier des problèmes dans son domaine d’action et les analyser, à vérifier les effets, à mettre au point des solutions et à mettre en œuvre des solutions »

recherche-Pour une analyse plus précise, décomposons ce terme en donnant la définition

de chaque mot et le sens du mot composé recherche-action En premier lieu, d’après Bruno Maurer (2013 :6), « recherche » est un travail de groupe qui consiste à identifier des problèmes rencontrés dans son contexte de travail Une fois que les problèmes sont définis, le groupe les analyse pour trouver des solutions appropriées En deuxième lieu, cet auteur ajoute que « action » signifie qu’à partir des ressources dont le groupe dispose, il agit sur les problèmes En outre, Marielle Rispail (2004 : 20) met l’accent sur le tiret qui relie ces deux mots Pour elle, ce tiret apporte la créativité pour le travail de groupe en fonction

de la négociation, la discussion entre les membres du groupe

Le but de ce type de recherche est de « produire des connaissances et changer la réalité par l’action » (Marielle Rispail, 2004 : 21) Ces deux objectifs correspondent à ceux que je vise au début de mon projet Effectivement, à travers la RA, je voudrais faire produire de nouvelles connaissances aux étudiants D1 telles que les stratégies de lecture appropriées à leur niveau En plus, je voudrais transformer l’atelier de lecture en un vrai atelier d’activités de lecture à travers des tâches complexes et des situations-problèmes

Alors, une question se pose : « Qu’est-ce qui différencie la recherche classique

de la recherche-action ? »

3.1.2 Comparaison avec la recherche classique

Hugues Bazin (2006) distingue la RA de la recherche classique par différents éléments : démarrage, type de position-relation, type de production de connaissance, transformations réelles

Dès le premier moment, la RA se différencie de la recherche classique Il s’agit d’une réunion qui rassemble des acteurs ayant la situation commune puis ils définissent ensemble le problème rencontré et les modalités de travail tout au long de la recherche En plus, tout au long du chemin de la RA, la négociation et l’évaluation sont les deux étapes liées étroitement Tandis que la recherche classique se fait lors des rencontres individuelles ou collectives En outre, la négociation et l’évaluation de la recherche classique sont séparées clairement

Si la position du chercheur dans la recherche action est impliquée, celle dans la recherche classique est neutre C’est pourquoi la relation « chercheur-recherche » entre la RA et la recherche classique est différente Pour la première,

la relation est horizontale, égalitaire entre les acteurs Pour l’autre, la relation est verticale, hiérarchique

Les connaissances produites dans une RA se font par la transformation

individuelle et sociale alors que celles dans une recherche classique se sont élaborées à partir de la collecte des données

Comme des acteurs de la RA définissent le problème puis y résolvent donc la transformation est réelle, montrée par le rapport au travail et l’utilisation de sa production À l’inverse, la transformation de la recherche classique serait éventuelle et peu utilisée

3.1.3 Caractéristiques de mon projet RA

Selon Mayer & Ouellet, 1991, cité par Vo Van Chuong (2012) dans sa présentation à l’école d’été francophone6, la RA a 6 caractéristiques J’essaie de caractériser mon projet RA selon ces 6 aspects :

Premièrement, une RA demande une longue durée Dans le cadre de mon mémoire, je consacre le deuxième semestre universitaire 2013-2014 pour mettre

en place cette RA Un semestre universitaire dure 15 semaines

Deuxièmement, elle regroupe des acteurs différents Les étudiants sont les acteurs principaux de notre RA parce que nous allons dépister ensemble des difficultés, des problèmes rencontrés en lecture puis négocier des activités qui pourraient être mises en place dans l’atelier de lecture En outre, je serai ainsi impliquée dans cette recherche comme chercheur

Troisièmement, elle demande la négociation et la discussion entre les acteurs

En effet, pour chaque étape de la RA, je vais créer sans doute des espaces pour que les étudiants puissent exprimer et discuter leurs idées puis négocier avec moi ce qu’ils veulent faire dans l’atelier

Quatrièmement, elle dépend des nécessités d’une situation et d’une pratique sociale concrète Il est évident que cette RA est basée sur la nécessité de

6

Organisé par le CREFAP, du 29 juillet au 2 aỏt 2013, à Bangkok

remettre en place l’atelier de lecture selon la pédagogie de l’intégration

Cinquièmement, la production de connaissances doit se mettre dans l’ensemble

du contexte de travail Effectivement, l’atelier de lecture est l’un des dispositifs

de formation informels au Département alors il devrait tenir compte de la disponibilité des étudiants, des salles de classe, etc

Dernièrement, le chercheur du projet RA, que je suis, doit être impliquée dans la recherche et adopter une relation égalitaire et horizontale avec des étudiants

3.1.4 Protocole de mise en œuvre de mon projet RA

Dans le cadre du mémoire, j’envisage deux étapes pour la méthodologie de recherche :

En premier lieu, il s’agit d’une analyse des besoins des étudiants Je vais identifier les besoins réellement exprimés par ces derniers et négocier des objectifs, des actions dans l’atelier de lecture à travers un entretien de groupe

En deuxième lieu, l’expérimentation de ce plan d’action se produira par la pratique de 6 activités de compréhension écrite en atelier, selon la pédagogie de l’intégration Pour chaque séance, j’élaborerai des fiches techniques d’animation qui décrivent des objectifs à atteindre, des résultats visés, des démarches à suivre, etc

Rappelons les deux hypothèses qui sous-tendent ma question de recherche et qui sont :

- les besoins des étudiants en atelier de production de lecture dans un dispositif non-formel sont variés et différents

- la mise en place de la pédagogie par l’intégration favorise la construction des compétences professionnelles chez des jeunes enseignants

Pour chaque étape, je présenterai :

- d’abord, les publics enquêtés