Jeuxet développement de la compétence de communication chezlesélèves en seconde et en première

doit faire en vue de faire parler ou faire secouer les ÐlÌves et de les aider µ dÐvelopper la compÐtence de communication ?" Afin de rendre les classes de français- langue ÐtrangÌre plus

de Fin d'Ðtudes unversitaire

s

Jeux et

dÐveloppement de la

compÐtence de communication chez les

ÐlÌves en seconde et

en premiÌre

Table des matiÌres

Page

Introduction 3

i justification du choix du sujet de recherche 3

ii Objectifs de la recherche 5

iii objet de la recherche et public cible 6

iv HypothÌse de la recherche 6

v dÐmarche de la recherche 6

vi mÐthodes de la recherche 6

vii signification de la recherche 7

viii cadre du sujet 7

dÐveloppement 8

chapitre 1 : fondement thÐorique 8

i terminologie 8

1-Jeux 8

2-CompÐtence de communication 9

ii Les principes mÐthodologiques de l enseignement de la compÐtence ’enseignement de la compÐtence de communication 11

1 La compÐtence linguistique 11

2 La compÐtence sociolinguistique 12

3 La compÐtence discursive 12

4 La compÐtence rÐfÐrentielle 12

5 La compÐtence stratÐgique 12

iii Les principes mÐthodologiques des techniques d expression des jeux’enseignement de la compÐtence en classe de fran ç ais-langue ÐtrangÌre 13

1 Ðnoncer la rÌgle et le dÐroulement du jeu 13

2 Commenter un jeu 14

3 Influencer un joueur 14

Chapitre 2 : Quelques observations sur les jeux dans les manuels tiÕng ph¸p 10 et 11 15

i La classification des jeux donnÐs dans le manuel"TiÕng ph¸p 10" et ses objectifs 15

II Observations 17

iii Le renforcement des jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 11" 20

iv L importance des jeux pour le dÐveloppement de la compÐtence de’enseignement de la compÐtence communication des ÐlÌves en seconde et en premiÌre 22

chapitre 3 : Les techniques d expression des jeux en’expression des jeux en classe et l aprÌs-jeux’expression des jeux en 23

i Le sous-groupe 23

ii L EfficacitÐ des jeux et le r«le du professeur’enseignement de la compÐtence 24

chapitre 4 : Applications pÐdagogiques 26

conclusion 33

Bibliographie 34

Annexes i

INTRODUCTION i justification du choix du sujet de recherche: De nos jours, l'enseignement des langues ÐtrangÌres porte sur l'objectif de faire dÐvelopper la compÐtence de communication dÐfinie par Sophie Morand comme l'ensemble de quatre composantes: Composante linguistique, composante discursive, composante rÐfÐrentielle, composante socioculturelle En effet, en rÐalitÐ, la plupart des ÐlÌves s'intÐresse considÐrablement µ la composante linguistique En d'autres termes, d'aprÌs eux, apprendre une langue ÐtrangÌre, c'est seulement acquÐrir des connaissances grammaticales de base, enrichir le vocabulaire ou corriger la phonÐtique Tout cela est bien affirmÐ par le rÐsultat obtenu de l'enquªte que nous avons faite auprÌs de 200 ÐlÌves de deux lycÐes diffÐrents Et nous trouvons que les rÐsultats sur lesquels nous basons pour examiner la rÐalitÐ de la compÐtence de communication reflÌtent bien notre objectif (voir ANNEXES ) Parler en français souvent devant le public : 6% Faire souvent des erreurs : 75% Faire attention µ corriger la phonÐtique : 77% Utiliser le vietnammien en classe de langue française: 90% ConsidÐrer la grammaire la plus importante: 98% ConsidÐrer l'expression orale la plus importante : 2% PrÐparer le sujet µ l'Ðcrit avant de le prÐsenter µ l'oral : 70%

De ce rÐsultat, nous estimons que les ÐlÐments psychologiques des ÐlÌvesinfluencent beaucoup sur l'efficacitÐ de leur capacitÐ de parler en français.

En gÐnÐral, les ÐlÌves en seconde et aussi en premiÌre restent vraimenttimides Cette timiditÐ les domine toujours et les empªche de dÐvelopper lacompÐtence de communication En plus, ils s'embarbouillent dans les exposÐs

en français parce qu'ils ont l'habitude de prÐparer d'avance ce qu'ils ontl'intention d'aborder en français dans les papiers et de trouver de bonnesphrases Pourquoi cet Ðtat ? Il arrive trois causes primordiales comme suivant :

En premier lieu, les ÐlÌves portent en eux- mªme le sentimentd'incapacitÐ Et ce sentiment est issu d'un culte pour le perfectionnisme Celasignifie qu'ils se forcent de construire des phrases correctes, bien- formÐes ParconsÐquent, une hÐsitation les touche Ils se croient incapables et au fur et µmesure incompÐtents de communiquer en français Certes le perfectionnismesuscite l'effort des ÐlÌves mais il est rare que l'on le maîtrise

En deuxiÌme lieu, quand les ÐlÌves expriment un tel sujet ou rÐpondreaux questions en français, ils maintiennent le sentiment d'insÐcuritÐ Ils ne sontpas certains de la phrase qu'ils formulent, de l'idÐe qu'ils abordent Cela veutdire qu'ils ont peur de faire des erreurs Donc, cette peur est due µ uneexigence excessive en eux- mªme Et enfin, ils ont choisi la solution desÐcuritÐ: Se taire Ainsi de suite, ils crÐent une mauvaise habitude quiinfluence nÐgativement sur la performance de leur apprentissage du français-langue ÐtrangÌre

En troisiÌme lieu, c'est l'ambiance en classe qui contribue µ rendre lesÐlÌves de plus en plus timides Autrement dit, en classe, il existe vraiment unenseignement austÌre, mÐcanique, et peu motivant Il paraît que les apprenants

ne sont pas enthousiastes de participer aux cours de français Au lieu dedonner µ un environnement d'apprentissage une animation avec laparticipation zÐlÐe, nos ÐlÌves ne font pas attention µ ce que le professeurtransmet, et quelques fois ils se bavardent

En classe de langue française, la motivation µ s'engager dans lesÐchanges conversationnels semble persimiste Donc, l'enseignement etl'apprentissage seront efficaces ou non, cela dÐpend de la participation activedes ÐlÌves aux conversations dans les situations communicationnellesconcrÌtes Tandis que, en rÐalitÐ, les ÐlÌves ont du mal µ parler et aussi µ fairepartie d'une maniÌre chaleureuse aux cours de français Alors se pose la

question : " Comment anime - t - on la classe de langue ? Qu'est- ce qu'on

doit faire en vue de faire parler ou faire secouer les ÐlÌves et de les aider µ dÐvelopper la compÐtence de communication ?"

Afin de rendre les classes de français- langue ÐtrangÌre plus dynamiques,plus communicatives et moins guindÐes, nous avons dÐcidÐ de faire ce travail

de recherche" Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en seconde et en premiÌre " Dans une certaine mesure, nous

souhaitons fournir quelques idÐes utiles et des nouveautÐs dans l'enseignement

et l'apprentissage du français-langue ÐtrangÌre Cependant, on doit prendreconscience que l'objectif de la mise en oeuvre des jeux n'est pas d'aider lesenseignants de français µ mÐnager des pauses, des moments de dÐtente ou deplaisir dans un enseignement restant, par ailleur, austÌre, mÐcanique EngÐnÐral, il est prÐfÐrable de changer le point de vue sur l'importance des jeux et

le r«le du professeur En dÐfinitive, n'importe quel travail de recherche a sesnouveautÐs Par exemple:

+ Le changement du r«le des jeux est de meubler les pauses µ fairedÐvelopper la conpÐtence de communication des ÐlÌves

+ Le r«le du professeur transforme un correcteur, un instructeur, unprogrammeur, un juge en un conseiller, un animateur, un producteur d'idÐes Pourtant, dans ce mÐmoire, nous abordons catÐgoriquement les ÐlÌves enseconde et en premiÌre

ii objectif de la recherche :

1 Relever les jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 10" du cycle de 3 ans et

examiner le niveau de communication des ÐlÌves µ travers ces jeux

2 Introduire d'autres jeux dans le manuel " TiÕng ph¸p 11" du cycle de 3 ans.

3 Ðtudier la mÐthode d'enseignement de la compÐtence de communication et

les techniques d'expression des jeux en classe

4 Proposer des applications pÐdagogiques.

iii Objet de lA recherche :

1 Objet de la recherche : Les techniques d'expression des jeux

2 Public - cible : Les ÐlÌves en seconde et en premiÌre.

iv HypothÌse de la recherche :

Il est incontestable que les jeux jouent un r«le vraiment important pour ledÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves.Cependant, dans les manuels TiÕng ph¸p 10 et 11, les jeux restent encoremodestes pour animer la classe et faire prendre parole les ÐlÌves Alors se pose

la question : " Comment anime- t- on la classe ? Est- ce que tout cela cause lefaible niveau de communication des ÐlÌves ? Et peut - on trouver une meilleure

v- DÐmarche de la recherche :

Tout d'abord, nous Ðtudierons les bases thÐoriques de l'enseignement de

la compÐtence de communication et des techniques d'expression des jeux enclasse de français- langue ÐtrangÌre

Ensuite, nous comparerons les jeux donnÐs dans le manuel " TiÕng ph¸p

10 " aux principes thÐoriques En mªme temps, nous ferons des questionnairespour vÐrifier l'Ðcart entre la thÐorie et la rÐalitÐ de la compÐtence decommunication des ÐlÌves

Enfin, nous proposerons des solutions µ dÐrouler les jeux en classe afind'aider les ÐlÌves µ perfectionner leur compÐtence de communication , ennottament l'expression orale et prÐsenterons des jeux pour introduire dans lemanuel "TiÕng ph¸p 11"

vi mÐthode de la recherche :

1 MÐthode d'ÐnumÐration: Nous ÐnumÐrons les jeux dans le manuel"TiÕng

ph¸p 10"

2 MÐthode d'analyse : Nous analysons des documents de rÐfÐrence et le

rÐsultat de l'enquªte menÐe auprÌs des lycÐes

3 MÐthode de synthÌse : Nous faisons la synthÌse en recourant aux analyses

en vue de donner des conclusions prÐcices et de proposer les techniquesd'expression pertinentes des jeux dans les cours de français

vii signification de la recherche :

L'Ðtude de ce sujet a une signfication immense parce que le rÐsultat

de ce travail de recherche " Jeux et le dÐveloppement de la compÐtence decommunication chez les ÐlÌves en seconde et en premiÌre" contribue µrenforcer l'efficacitÐ de l'enseignement et de l'apprentissage du français-langue ÐtrangÌre; Il consiste, d'une part, µ animer la classe, rendre les cours defrançais plus motivants, plus communicatifs et moins guindÐs; d'autre part, µfaire parler les ÐlÌves et µ faire dÐvelopper leur compÐtence decommunication

viii Cadre du sujet :

Les jeux conformes au niveau des ÐlÌves en seconde et en premiÌre, cycle

de 3 ans Par exemple: mots croisÐs, pendu, les jeux avec "si", etc

Dans le cadre de cet Ðtude, nons ne pouvons qu'Ðtudier les 2 manuelsTiÕng ph¸p 10 et 11

1 Jeux :

a Christine Tagliante, dans "La classe de langue"(P 53 - C L E

International-Paris ) a bien considÐrÐ que "le jeu est aussi trÌs formateur d'autants plus qu'il rÐpond toujours µ la fois µ des objectifs de travail linguistique et au plaisir de travailler en crÐant"

b Quant µ François Weiss, avec son ouvrage"Jeux et activitÐs communicatives

dans la classe de langue" (P 4- Hachette), il a clairement affirmÐ les jeux

comme suivant:

- "Les jeux dans la classe de langue ne devraient pas ªtre considÐrÐs comme

de simples activitÐs "bouche-trou" pour terminer une le ç on ou pour meubler une derniÌre heure de classe avant les vacances ou encore comme une rÐcompense pour une classe qui a bien travaillÐ".

- "La motivation ludique - l'envie et le plaisir µ jouer - peut grandement contribuer µ animer les classes de langue et µ permettre aux ÐlÌves de s'impliquer davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir jouer avec les mots, les phrases et les textes qu'ils crÐent individuellemment et collectivement".

- "Les jeux et les exercices de crÐativitÐ leur permettent d'utiliser de fa ç on nouvelle, personnelle le vocabulaire et les structures acquises au cours des le ç ons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont apprises Cette utilisation nouvelle et personnelle constitue un palier capital dans tout apprentissage, le palier qu'il est souvent difficile d'atteindre µ l'aide des exercices courantes proposÐes par les diffÐrentes mÐthodes".

- "Sans vouloir prÐtendre que l'on peut tout apprendre en groupe en simulant

ou en jouant, il est certain que l'approche ludique fait enrichir de fa ç on significative la pratique pÐdagogique Elle implique cependant, de la part

de l'enseignement, un changement de r«le et d'attitude: le professeur sera avant tout un animateur, quelques fois un arbitre, souvent une personne resource- une espÌce de dictionnaire ambulant que les ÐlÌves peuvent consulter au cours des activitÐs et exercices Il ne devra jamais oublier que les rÐsultats obtenus lui Ðchappent en grande partie et qu'il n'aura pas besoin de les noter".

Conclusion: bien qu'il y ait de nombreuses dÐfinitions concernant ce terme,

mais nous estimons bien celle de Fran çoise Weiss que les jeux- activitÐs

ludiques- sont un des moyens d' animer la classe et de favoriser la crÐativitÐdes ÐlÌves ainsi que le dÐveloppement de leur compÐtence de communication

2 CompÐtence de communication: Il existe de diffÐrentes dÐfinitions du

terme "CompÐtence de communication "

a D'aprÌs le "dictionnaire de didactique des langue" ( GALISSON et

COSTE Hachette 1976 ), La notion de la compÐtence de communication seradÐfinie comme suivant:

"C'est comme une contestation et une extention de la notion chomskyenne de compÐtence La compÐtence de communication dÐsigne la connaissance des rÌgles psychologiques, culturelles, et sociales qui commandent l'utilisation de

la parole dans un cadre sociale Le processus de socialisation langagiÌre consiste pour partie en l'acquisition progressive de cette compÐtence de communication qui complÌte nÐcessairement la compÐtence grammaticale du sujet parlant La compÐtence de communication suppose la maîtrise de codes

et de variants socio-linguistiques et des critÌres de passage d'un code ou d'une variante µ d'autres : Elle implique aussi un avoir pragmatique quant aux conventions Ðnonciatives qui sont d'usage dans la communication considÐrÐe".

b Selon l'auteur de "La classe de langue" (P 35, 36 - C L E International

Paris)- Christine Tagliante, la compÐtence de communication peut s'analysersous la forme de quatre composantes ci-dessous:

+ La composante linguistique comprend les quatre aptitudes linguistiques de

comprÐhension et expression orales et Ðcrites en fonction de la connaissancedes ÐlÐments lexicaux, des rÌgles de morphologie, de syntaxe, de grammairesÐmantique et de phonologie nÐcessaires pour pouvoir les pratiquer

+ La composante sociolinguistique, c'est d'elle qu'est nÐe la notion de

situation de communication Comme le dit Claude Germain "La formelinguistique doit ªtre adaptÐe µ la situation de communication" Pourcommuniquer, connaitre les rÌgles, le vocabulaire et les structuresgrammaticales, c'est bien Savoir les utiliser µ bon escient, selon la situation decommunication dans laquelle on se trouve, c'est mieux Savoir doncreconnaitre cette situation, c'est " Permettre µ l'apprenant d'utiliser les ÐnoncÐsadÐquats µ une situation donnÐe" D'ọ le travail sur la renaissance de lasituation : statut, r«le, ©ge, rang social, sexe, lieu de l'Ðchange Qui parle ? µqui ? Oï ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette renaissance est culturelle.Elle est liÐe au vÐcu quotidien de l'Ðtranger dont on apprend la langue

+ La composante discursive ou Ðnonciative rÐpond au " Pourquoi" de la

compÐtence sociolinguistique Elle traite de la traduction en ÐnoncÐs oraux ou Ðcrits, de l'intention de communication qui anime un locuteur L'intention peutªtre d'obtenir des renseignements, de donner un ordre, de dÐclarer sonignorance, de donner une explication, de relater des faits C'est pourquoi, onsensibilise l'apprenant aux diffÐrents types de discours et µ la notion d'acte deparole

+ La composante stratÐgique: il s'agit des stratÐgies verbales et non verbales

utilisÐes par le locuteur pour compenser une maỵtrise imparfaite de la langue

ou pour donner plus d'efficacitÐ µ son discours

Conclusion: Les dÐfinitions ci-dessus que nous venons de prÐsenter sont

assez complÌtes Cependant, nous approprions celle de Christine Tagliante

que la compÐtence de communication est considÐrÐe comme la somme dequatre composantes: Composante linguistique, composante sociolinguistique,composante discursive, composante stratÐgique

3 Conclussion :

Plusieurs linguistes donnent successivement des concepts diffÐrents autour

de deux termes: Jeux et CompÐtence de communication Pourtant, nous

donnons seulement deux dÐfinitions, pour chaque terme, qui restent les pluscomplÌtes et prÐcises.

ii les principes mÐthodologiques de l'enseignement de la

compÐtence de communication :

Evelyne BÐRARD, dans son ouvrage "L'approche communicative" (C L E

International Paris - P.28), a proposÐ les cinq principes de l'enseignement de

la compÐtence de communication Selon elle, en enseignant la compÐtence decommunication, il faut tenir compte des besoins langagiers des apprenants,mettre les apprenants dans des situations de communication concrÌtes, lesaider µ pratiquer les actes de parole, et prendre en compte de diffÐrÐntescomposantes de la compÐtence de communication

1 La compÐtence linguistique: exclure totalement la composante linguistique

( ce qui se fait parfois dans certains cours) et semble irrÐaliste dans la mesure

ọ l'apprenant qui ne la possÌde pas d'une façon minimale aura des problÌmespour communiquer Cela dit, nous rejetons Ðgalement l'hypothÌse de travailqui pourrait se formuler de façon suivante: Puisque nous ne pouvons dÐcrire laconpÐtence de communication, il suffit d'enseigner la compÐtence linguistique

et la compÐtence de communication sera donnÐe en plus

2 La compÐtence sociolinguistique: intÐgrer cette dimention dans un

programme de langue, sensibiliser l'apprenant aux rÌgles sociales d'utilisation

de la langue ÐtrangÌre, c'est justement lui permettre d'utiliser des ÐnoncÐsadÐquats µ une situation donnÐe En effet, la mÐconnaissance d'un certainnombre de rÌgles sociales oblige l'apprenant µ utiliser celles qui fontionnentdans sa propre communautÐ et qui, trÌs souvent, ne correspondent pas µ cellesqui sont employÐes dans la communautÐ µ laquelle il est confrontÐ

3 La compÐtence discursive : La sensibilisation de l'apprenant aux diffÐrents

types de discours constitue Ðgalement une condition de survie dans la langueÐtrangÌre: ainsi affirmer que l'on n'Ðcrit pas comme on parle, que l'on n'Ðcritpas de la mªme façon une lettre administrative et une carte postale relÌve del'Ðvidence

4 La compÐtence rÐfÐrentielle: La mÐconnaissance d'ÐlÐments rÐfÐrentiels

fait qu'une partie du sens d'un Ðchange peut nous Ðchapper Ainsi la lectured'un quotidien dans une langue que l'on domine n'est pas toujours Ðvidentequand on ne possÌde pas un minimun d'information pour comprendre

5 La compÐtence stratÐgique: la conposante stratÐgique de la compÐtence de

communication pose problÌme dans la mesure ọ, dans les deux modÌles citÐs [Canale Swain (1980) et Sophie Morand (1982)], elle semble toujours jouer unr«le diffÐrent des autres composantes:

Pour Canale Swain, elle compense les manques au niveau de lacompÐtence linguistique et de la communication sociolinguistique

Pour Sophie Morand, elle n'intervient que lors de l'actualisation de lacompÐtence de communication

Tenter de savoir si cette conposante est individuelle ou non n'est peut ªtrepas prÐcisement la meilleur façon de l'intÐgrer µ la compÐtence decommunication Pour P Charaudeau (1980), elle fait partie de la compÐtencediscursive De plus, il dÐfinit une pratique d'analyse qui va "de la description

de la situation langagiÌre ( CompÐtence situationnelle), aux stratÐgies de texte(compÐtence discursive) en passant par l'observation des marques linguistiques(compÐtence linguistique) Au fait, l'auteur de cet ouvrage affirme aussi quefaire intervenir de diffÐrentes composantes de la compÐtence decommunication est de privilÐgier comme support d'enseignement desdocuments qui prÐsentent des Ðchanges complets , d'intÐgrer plusieurs niveauxd'analyse et de mettre en relation les caractÐristiques sociolinguistiques d'uneconversation, les rÐalisations linguistiques et les stratÐgies de communication

iii les principes des techniques d'expression des jeux en classe de fran Ç ais- langue ÐtrangÌre:

Dans l'ouvrage "Jeu, langage et crÐativitÐ" (HACHETTE et LAROUSSE

1978 ), Jean Marc CarÐ et Francis DÐbyser ont proposÐ quatre principes detechniques d'expression des jeux en classe de franÇais - langue ÐtrangÌre.D'aprÌs eux, Le dÐroulement des jeux est dÐcrits de faÇons simples, souventsous la forme de consignes diffÐrents µ donner aux ÐlÌves, il est illustrÐquelques exemples pris dans de diffÐrents contextes scolaires Dans bien descas, le dÐroulement proposÐ doit ªtre modifiÐ ou adaptÐ aux besoins immÐdiats

de la classe Et certains jeux comportent des variantes qui sont ÐgalementprÐsentÐes

1 Ð noncer la rÌgle et le dÐroulement du jeu : Pour expliquer les jeux, on peut

envisager successivement :

a Le lieu ọ ils se jouent, la position des joueurs:

- La plupart des jeux se dÐroule dans la salle de classe

- Les joueurs se tiennent assis, debouts, les uns derriÌre les autres

b Le matÐriel:

Il ne saurait ªtre question d'en donner une liste Mais, il faut savoir distinguer

le matÐriel fait spÐcialement pour jouer et les moyens courants qui peuventªtre"dÐtournÐs" µ cette fin Par exemple: les papiers, la parole, les questions

c L'identitÐ des joueur, leur nombre:

- Il y a plusieur maniÌres de dÐsigner les joueurs Pourtant, on peut signaler enparticulier: Joueurs, concurrents ou participants, partenaires, adversaires,Ðquipes, ou groupes.

- L'©ge des joueurs n'est pas limitÐ (pour tous les ©ges)

- Le nombre des joueurs dÐpend du type de chaque jeu: tandem, petit groupesur t©che de 3 µ 5 joueurs

En rÐsumÐ, cette principe peut aider les ÐlÌves µ se rÐfÐrer quand ilsparticipent aux jeux

2 Commenter un jeu:

Dans cette rubrique, on a bien proposÐ les principes autour du langageutilisÐ pour commenter les jeux en vue de les comprendre, de les modifier,d'Ðvaluer son intÐrªt, apprÐcier un coup prÐcis µ l'intÐrieur d'un jeu Parexemple: Expression de la quantitÐ: On demande ou on fournit desrenseignements sur la quantitÐ de joueurs, de questions, de score, d' erreurs,d'Ðquipes

3 Influencer un joueur:

- Donner un renseignement, un conseil, un encouragement µ un partenaire

- Essayer d'intimiditer les ÐlÌves- joueurs

De plus, on joue quand le dÐroulement du jeu repose, en tout ou en partie,sur des mots, des sons, des lettres, des questions,

Chapitre 2

Quelques observations sur les jeux dans Les manuel tiÕng ph¸p 10 et 11

i la classification des jeux donnÐs dans le manuel " TiÕng ph¸p10"

et ses objectifs:

Dans le manuel "TiÕng ph¸p 10 ", Il y a seulement six jeux Cependant, laplupart de ces jeux est le mªme Et nous les divisons en deux catÐgoriessuivantes:

- UnitÐ 10 (p.80) : ComplÐtez les grilles suivantes par les jours d'une

2 Jeu de pendu : UnitÐ 15 (P.118)

Il faut avoir deux joueurs : A et B Tout d'abord, A pense µ un tel mot et doit donner sa lettre initiale et finale.Par exemple: A pense µ mot "pantalon", A doit donner la lettre initiale "P" etfinale "N", entre ces deux lettres sont les six tirets

II OBSERVATIONS :

1 Observations sur les jeux dans les manuels TiÕng ph¸p 10 et 11:

Dans le manuel "TiÕng ph¸p 10", on utilise les jeux "Mots croisÐs" et

"pendu" pour faire pratiquer seulement le vocabulaire aux ÐlÌves comme

les adjectifs qualificatifs (Jeu de l'UnitÐ 8 - P.62), les jours d'une semaine (Jeu

de l'UnitÐ 10 - P.80) et pour rÐviser un peu la grammaire comme la question del'©ge, du nom et du prÐnom (Jeu de l'UnitÐ 1- P.11) En plus, les jeux ne sontque mis dans la partie "Un pas de plus" qui reste une partie complÐmentaire; etactuellement, on a tendance µ l'effacer En d'autres termes, dans les cours defrançais, les professeurs ne les font point dÐrouler en classe Et ilss'intÐressent uniquement µ la grammaire mªme qu'ils enseignent les situations.Cela signifie que l'on ne met pas l'accent sur le r«le des jeux qui contribuent µstimuler la crÐativitÐ et ainsi que le dÐveloppement de la compÐtence decommunication des ÐlÌves. De cela, nous pouvons trouver facilement l'Ðcartentre le but d'utiliser des jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 10" avecl'importance authentique des jeux Par ailleur, le contenu des jeux n'est pasconforme µ celui de toute la leçon prÐsente Et le but d'utiliser ces jeux n'estpas de favoriser la motivation en classe ou l'amÐlioration du niveau decommuniquer en français des ÐlÌves Pour cette raison, nous avons dÐcidÐ dechanger le contenu des jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 10" afin de leconformer µ l'importance des jeux et µ son vrai r«le

Pour le manuel "TiÕng ph¸p 11", il n'y a aucun jeu Tandis que le niveaudes ÐlÌves en premiÌre est plus avancÐ que les ÐlÌves en seconde Alors, il vautmieux d'introduire quelques jeux convenables µ leur capacitÐ et µ la conditiond'enseignement / apprentissage En consÐquence, nous avons l'intention, d'unepart, d'aborder des jeux composÐs des ÐlÐments grammaticaux -civilisationnels, et d'autre part, de remplacer certaines exercices de la

"pratique" par les jeux pourque les ÐlÌves puissent non seulement ªtredynamiques, rÐviser les connaissances grammaticales acquises, mais encoreÐlever leur capacitÐ de communication

Conclusion: les manuel tiÕng ph¸p 10 et 11 du cycle de 3 ans manquentbeaucoup d'activitÐs ludiques- jeux Au lieu d'ªtre considÐrÐs comme une desbonnes mÐthodes pour le perfectionnement de la compÐtence decommunication chez les ÐlÌves , les jeux sont, pour aucune raison, ajoutÐspour rendre le contenu plus complexe

2 Analyse du rÐsultat des enquªtes:

Avant de dÐcider d'approfondir le sujet de recherche, nous avons bien faitles enquªtes aux lycÐes diffÐrents pour examiner la rÐalitÐ de la compÐtence decommunication des ÐlÌves en seconde et aussi en premiÌre

Pour mener µ bien ces enquªtes, nous avons choisi les deux cent ÐlÌves en seconde et en premiÌre venant des classes 10A, 11A au lycÐe NguyÔn Trêng

Té- NghÖ An et des classes 10C, 11A au lycÐe NghÌn- Hµ TÜnh En mªme temps, nous leur avons officiellement distribuÐ les deux cent fiches d'enquªte En gÐnÐral, le rÐsultat que nous avons obtenu est conforme µ notre objectif Prenons ce tableau ci- dessous:

Question N o RÐponse - Non RÐponse -Oui

le sujet µ l'Ðcrit avant de le prÐsenter µ l'oral; qu'ils veulent chercher des motsbien soignÐs ou de belles phrases; et qu'ils s'arrªtent de corriger les fautesqu'ils font

Conclusion: En bref, les ÐlÌves en seconde et en premiÌre sontconsidÐrablement timides Et ils ne font point attention au dÐveloppement deleur compÐtence de communication µ c«tÐ de cela, la grammaire et lacomprÐhension Ðcrite sont toujours en tªte pour eux Nous constatons que celacause le faible niveau de communication en français chez les ÐlÌves enseconde et aussi en premiÌre

3 Conclusion:

AprÌs avoir bien observÐ les jeux donnÐs dans les manuels TiÕng ph¸p 10 et

11, et analysÐ le rÐsultat des enquªtes que nous avons faites aux lycÐes, nousapprouvons qu'il faut trouver immÐdiatement une meilleure solution afin

d'amÐliorer la situation actuelle que les jeux des manuels restent vraimentmodestes et que la timiditÐ empªche le dÐveloppement de la compÐtencecommunicative chez les ÐlÌves, nous avons donc dÐcidÐ d'utiliser les jeux.Vous pourrez bien le comprendre dans les parties qui suivent.

ii le renforcement des jeux dans le manuel TiÕng ph¸p 11:

Si les conditions nous permettent d'appliquer les principes mÐthodologiques,nous voudrions destiner plus de temps aux activitÐs dites ludiques dans lescours de français Donc, dans cette partie, nous prÐsentons quelques jeuxcomme suivants:

1 Jeux de prÐsentation : Introduit dans la partie B "Communication sur place"

de l'UnitÐ 1- p.8

DÐroulement: Demandez µ chaque ÐlÌve de se prÐsenter en donnant son nom et

son prÐnom et d'ajouter une phrase quelconque dans laquelle il Ðmet uneopinion personnelle sur un sujet de son choix ou dans laquelle il donne uneinformation sur lui-mªme AprÌs tout cela, demandez aux ÐlÌves de prÐsenter

le (la) voisin (voisine)

2 "Ce que j'aime": Introduit dans la deuxiÌme partie "SystÐmatisation et

pratique" de l'UnitÐ 4 pour remplacer l'exercice 3- p.36

a DÐroulement : Vous demandez µ vos ÐlÌves de faire une liste, sous forme de

mots - clÐs, de tout ce qu'ils aiment dans la vie, qu'ils s'agissent d'art, demusique, de loissir, de sport, de nourriture Cette liste doit comprendre aumoins dix choses qu'ils aiment et qui peuvent d'ordre gÐnÐral comme le rock,

la peinture abstraite, le sport, ou plus prÐcises comme la planche µ voile, laglace µ la vanille, collectionner des boîtes d'allumette, la pªche µ la ligne

b Variante : Au lieu de partir de ce que les ÐlÌves aiment, vous pouvez leur

proposer la mªme dÐmarche µ partir de ce qu'ils dÐtestent ou ce qui leur faitpeur dans la vie quotidienne

3 Le jeu avec "si": Introduit dans la deuxiÌme partie " SystÐmatisation et

pratique" de l'UnitÐ 8 pour remplacer l'exercice 1- p.70

DÐroulement: AprÌs une petite discussion, vous invitez deux reprÐsentants de

chaque groupe de participer au jeu L'un commence l'ÐnoncÐ avec "si"et l'autrecontinue µ complÐter l'idÐe qui suit

4 "Devinez ce que j'ai dans mon bureau": Introduit dans la deuxiÌme partie

"SystÐmatisation et pratique" de l'UnitÐ 5 pour remplcer l'exercice 9- p.48

DÐroulement: Vous placez une dizaine d'objets dans votre bureau et vous

donnez 20 ou 30 secondes aux ÐlÌves pour les observer Vous cachez ensuite