(Luận văn thạc sĩ) đánh giá mối tương quan giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 của sinh viên khóa QH – 2015 tại đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ HOÀI THANH ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ BÀI THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP NĂM HỌC LỚP 12 CỦA SINH VIÊN KH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ HOÀI THANH

ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ BÀI THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ HOÀI THANH

ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ BÀI THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG

VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP NĂM HỌC LỚP 12

CỦA SINH VIÊN KHÓA QH – 2015 TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: TS Sái Công Hồng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Sái Công Hồng Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, cùng với lời động viên của Thầy đã giúp tôi vượt qua nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Trung tâm Khảo thí Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN), các đồng nghiệp ở Trung tâm đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ cho tôi trong quá trình thu thập dữ liệu, cung cấp tài liệu tham khảo và những ý kiến đóng góp quý báu, xin chân

thành cảm ơn TS Sái Công Hồng, chủ nhiệm đề tài “Nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I” (Mã

số đề tài: QG.15.42) đã cho phép tôi được sử dụng dữ liệu và một số kết quả nghiên cứu trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này,

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan danh dự luận văn với tiêu đề “Đánh giá mối tương quan giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 của sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia

Hà Nội” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công

bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác

Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu

và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày ……… tháng …… năm 20…

Tác giả luận văn

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các mức độ nhận thức 24 Bảng 1.2: Lựa chọn phép kiểm định về trị trung bình của tổng thể 27 Bảng 2.1: Cơ cấu và quy mô khảo sát 42 Bảng 3.1: Các thông số thống kê chung về điểm thi đánh giá năng lực

và kết quả học tập năm học lớp 12 49 Bảng 3.2: So sánh điểm theo các khoảng 51 Bảng 3.3: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL và

kết quả học tập năm học lớp 12 52 Bảng 3.4: Các thông số thống kê chung về điểm thi đánh giá năng lực phần 1 và kết quả học tập năm học lớp 12 53 Bảng 3.5: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 1 và kết quả học tập năm học lớp 12 53 Bảng 3.6: Các thông số thống kê chung về điểm thi ĐGNL Phần 1 và kết quả học tập môn Toán 54 Bảng 3.7: So sánh điểm thi ĐGNL phần 1 và kết quả học tập môn

Toán giữa hai khối Tự nhiên và Xã hội 54 Bảng 3.8: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 1 và kết quả học tập môn Toán 55 Bảng 3.9: Các thông số thống kê chung về điểm thi ĐGNL Phần 2 và kết quả học tập năm học lớp 12 56 Bảng 3.10: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 2 và kết quả học tập năm học lớp 12 57 Bảng 3.11: Các thông số thống kê chung về điểm thi ĐGNL Phần 2 và kết quả học tập môn Văn 58 Bảng 3.12: So sánh điểm thi ĐGNL phần 2 và kết quả học tập môn

Văn của hai Khối TN và XH 58 Bảng 3.13: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 2 và kết quả học tập môn Văn 59

Bảng 3.14: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả

học tập năm học lớp 12 60

Bảng 3.15: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả học tập năm học lớp 12 60

Bảng 3.16: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả tổng hợp 3 môn theo khối 61

Bảng 3.17: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả tổng hợp 3 môn theo Khối TN 61

Bảng 3.18: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối XH) và kết quả học tập năm học lớp 12 62

Bảng 3.19: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3

(Khối XH) và kết quả học tập năm học lớp 12 63

Bảng 3.20: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối XH) và kết quả học tập 3 môn theo khối XH 64

Bảng 3.21: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối XH) và kết quả tổng hợp 3 môn theo Khối XH 64

Bảng 3.22: Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy (%) 69

Bảng 3.23: So sánh tần suất sử dụng phương pháp quan sát 70

Bảng 3.24: So sánh tần suất sử dụng phương pháp hoạt động nhóm 71

Bảng 3.25: So sánh tần suất sử dụng phương pháp Giải quyết vấn đề 71

Bảng 3.26: So sánh tần suất sử dụng phương pháp điều tra khảo sát 72

Bảng 3.27: Tổng hợp phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy 77

Bảng 3.28: Tổng hợp phản hồi của SV cảm nhận về các môn học 79

Bảng 3.29: Phản hồi của SV về mức độ yêu thích ngành/chuyên ngành đang theo học 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r 27

Hình 2.1: Biểu đồ mô tả số lượng sinh viên theo từng đơn vị 43

Hình 3.1: Thống kê điểm thi đánh giá năng lực (Nhóm 1) 50

Hình 3.2: Thống kê kết quả học tập năm học lớp 12 (Nhóm 2) 50

Hình 3.3: So sánh điểm theo các nhóm 51

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 2

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Ý nghĩa của đề tài 2

2.1 Ý nghĩa khoa học 2

2.2 Ý nghĩa thực tiễn 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Giới hạn nghiên cứu 3

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 4

6 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4

6.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

6.2 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát 5

9 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

10 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Các khái niệm và quan niệm 7

1.1.1 Đánh giá giáo dục 7

1.1.2 Năng lực 17

1.2 Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 20

1.2.1 Mục đích của việc kiểm tra - đánh giá 20

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá 20

1.2.3 Vai trò của kiểm tra - đánh giá trong dạy học hiện nay 21

1.3 Thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực học sinh 21

1.4 Hệ số tương quan 25

1.5 Tổng quan các tài liệu nghiên cứu 29

1.5.1 Những nghiên cứu nước ngoài 29

1.5.2 Những nghiên cứu trong nước 34

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 42

2.1 Nghiên cứu số liệu thứ cấp 42

2.2 Khảo sát ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan 44

2.2.1 Quy trình thu thập dữ liệu 44

2.2.2 Xây dựng công cụ đánh giá 45

2.2.3 Thử nghiệm công cụ đánh giá 46

CHƯƠNG 3 CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 49

3.1 Kết quả nghiên cứu về mối tương quan giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 49

3.1.1 Phân tích thông số thống kê chung 49

3.1.2 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 1 và kết quả học tập trung bình năm học lớp 12 53

3.1.3 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 1 và kết quả học tập trung bình môn Toán 54

3.1.4 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 2 và kết quả học tập năm học lớp 12 56

3.1.5 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần II và kết quả học tập trung bình môn Văn 57

3.1.6 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 Khối TN và kết quả học tập năm học lớp 12 59

3.1.7 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 và kết quả học tập tổng hợp 3 môn theo Khối TN 61

3.1.8 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 theo Khối XH và kết quả học tập năm học lớp 12 62

3.1.9 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 và kết

quả học tập tổng hợp 3 môn theo Khối XH 63

3.1.10 Đánh giá chung 65

3.2 Phân tích kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan 69

3.2.1 Khảo sát chính thức 69

3.2.2 Kết quả khảo sát phản hồi của GV 69

3.2.3 Kết quả khảo sát phản hồi của SV năm thứ nhất khóa 2015 - 2019 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

1 Kết luận 81

2 Khuyến nghị 82

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 1a 89

PHỤ LỤC 1b 90

PHỤ LỤC 2a 91

PHỤ LỤC 2b 92

xã hội đất nước

Hiện nay, các quốc gia khác nhau có phương thức tuyển chọn người học vào học bậc đại học khác nhau Trong đó, phương thức xét tuyển các kết quả học tập trước đó và kết quả kỳ thi đánh giá năng lực được áp dụng phổ biến ở các nước tiên tiến Hàng năm, ở các nước Châu Âu, Mỹ

và một số nước tiên tiến, việc nghiên cứu sử dụng kết quả học tập ở bậc phổ thông và thi đánh giá năng lực làm căn cứ xét tuyển vào đại học đã diễn ra thường xuyên và liên tục Nắm bắt được xu thế cũng như việc nghiên cứu, lĩnh hội kinh nghiệm từ các quốc gia trên thế giới, thực hiện

Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa 11 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) đã

xây dựng phương án đổi mới tuyển sinh theo hướng đánh giá năng lực

và đã triển khai thực hiện trong hai năm 2015, 2016 Đây là phương thức mới thay thế phương thức truyền thống, hiệu quả hơn, khách quan hơn, đánh giá được các năng lực tư duy ở bậc cao hơn và đã nhận được sự đồng tình và ủng hộ tích cực của dư luận và đánh giá cao của các cấp lãnh đạo, các nhà chuyên môn

ĐHQGHN đã có những báo cáo kết quả khả quan sau khi phân tích

dữ liệu từ kỳ thi đánh giá năng lực trong hai năm qua Là cán bộ hiện đang công tác tại Trung tâm Khảo thí ĐHQGHN, trực tiếp tham gia vào

công tác xây dựng, phát triển công cụ đánh giá Với mong muốn được tìm hiểu sâu về lĩnh vực này, để phục vụ tốt hơn cho công tác của bản

thân tại đơn vị, tác giả đã tham gia trong đề tài “Nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I” (Mã số

đề tài: QG.15.42) do TS Sái Công Hồng làm chủ nhiệm đề tài Đây là một đề tài nhằm xác định cơ sở khoa học và tính hiệu quả của phương án tuyển sinh theo xu hướng đánh giá năng lực người học, phục vụ đổi mới tuyển sinh đại học ở ĐHQGHN và Việt Nam Đề tài tập trung nghiên cứu về mối quan hệ theo từng cặp của ba yếu tố là kết quả thi tốt nghiệp THPT, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I Từ đó, đề xuất các phương án sử dụng kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung trong phương thức tuyển sinh mới theo xu hướng đánh giá năng lực người học ở ĐHQGHN nói chung

Để nghiên cứu và phân tích sâu hơn về mối quan hệ giữa kết quả học tập ở bậc phổ thông với kết quả thi đánh giá năng lực làm căn cứ xét tuyển người học vào ĐHQGHN, được sự đồng ý của chủ nhiệm đề tài trong việc sử dụng các dữ liệu và một số kết quả phân tích, tác giả quyết

định chọn đề tài nghiên cứu “Đánh giá mối tương quan giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 của sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội”

2 Ý nghĩa của đề tài

2.1 Ý nghĩa khoa học

Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào hệ thống lý luận

về các mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng học tập của sinh viên (SV) năm thứ nhất, đồng thời là một kênh thông tin cung cấp những cơ sở khoa học về tính hiệu quả của phương pháp tuyển sinh theo hướng đánh giá năng lực

2.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần khẳng định tính hiệu quả của phương án đổi mới tuyển sinh theo hướng đánh giá năng lực tại Đại học Quốc gia Hà Nội Trên cơ sở đó, kết quả nghiên cứu định hướng giúp cho các nhà lãnh đạo đưa ra các giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng bài thi đánh giá năng lực chung phục vụ công tác tuyển sinh

đại học tại ĐHQGHN

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra mối quan hệ thuận/nghịch giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung với kết quả học tập năm học lớp 12 để đánh giá một cách khách quan, khoa học về độ chính xác, độ tin cậy của bài thi đánh giá năng lực, khả năng nhận thức, năng lực tích lũy kiến thức trong quá trình học tập của thí sinh

Bên cạnh đó, khảo sát các ý kiến phản hồi của các giảng viên (GV)

và SV về kết quả học tập năm thứ nhất nhằm khẳng định tính hiệu quả của phương án thi trong việc tuyển chọn được các thí sinh có đủ các năng lực để có thể học tập tốt ở bậc đại học

Thông qua mối quan hệ của hai đại lượng trên, đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng trong việc xây dựng bài thi đánh giá năng lực chung phục vụ công tác tuyển sinh đại học tại ĐHQGHN

4 Giới hạn nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về năng lực, đánh giá năng lực, các hồ sơ, văn bản về việc sử dụng kết quả thi một số phương thức tuyển sinh đại học của một số quốc gia trên thế giới, trong đó việc xét tuyển có sử dụng kết quả học tập năm học lớp 12 và kết quả thi đánh giá năng lực làm căn cứ xét tuyển

- Xác định mối tương quan của kết quả học tập năm học lớp 12

và kết quả bài thi đánh giá năng lực chung

- Phân tích thống kê về ý kiến phản hồi của GV và SV năm thứ

nhất sau khi kết thúc năm học đầu tiên và sự khác biệt so với các SV khóa trước

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành tổng hợp và khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý luận của luận văn Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát và thu thập thông tin qua các phiếu hỏi

Phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp nghiên cứu định lượng

- Nghiên cứu định tính: Nghiên cứu tài liệu làm cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu

- Nghiên cứu định lượng: Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu, phiếu khảo sát lấy ý kiến

+ Sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản để tiển hành khảo sát và thu thập thông tin

+ Xử lý các kết quả nghiên cứu bằng các phần mềm phân tích thống

kê chuyên dụng

6 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

6.1 Câu hỏi nghiên cứu

Kết quả bài thi đánh giá năng lực chung có mối quan hệ thuận hay nghịch với kết quả học tập năm học lớp 12, mức độ tương quan giữa hai yếu tố này đạt mức tương quan nào

SV năm thứ nhất có kết quả học tập tốt hơn hay kém hơn so với

SV các khóa trước không dự thi bằng hình thức thi ĐGNL, thái độ học tập của SV tích cực hay không và xác định mức độ hiệu quả về phương pháp giảng dạy của GV trong quá trình học tập, một trong những yếu tố ảnh hưởng tới kết quả học tập của SV

6.2 Giả thuyết nghiên cứu

Mối tương quan theo cặp giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực

chung và kết quả học tập năm học lớp 12 là mối tương quan không hoàn toàn, có mức tương quan là trên trung bình Theo đó, nhiều SV có điểm cao khi thi ĐGNL cũng là những người có kết quả học tập tốt ở các nội dung Toán, Ngữ văn và tổng hợp ba môn theo khối Ngược lại, nhiều thí sinh có điểm thấp khi thi ĐGNL cũng là các thí sinh có điểm tổng kết trung bình năm học không cao Tuy nhiên, các SV có kết quả học tập cao không phải đều có điểm cao khi thi ĐGNL

SV năm thứ nhất có kết quả học tập tốt hơn so với SV các khóa trước không tham gia dự thi bài thi ĐGNL, thái độ học tập tích cực, phương pháp giảng dạy của GV hiệu quả, đánh giá đúng được năng lực của SV

7 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: SV năm thứ I, GV giảng dạy khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội

- Đối tượng nghiên cứu: mối tương quan giữa kết quả bài thi Đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12, ý kiến phản hồi của GV và SV năm thứ nhất

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

- SV năm thứ nhất Khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội,

GV giảng dạy SV năm thứ nhất khóa QH – 2015

- Thời gian tiến hành khảo sát: Từ tháng 1 đến tháng 8 năm 2016

9 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá mối tương quan, hệ số tương quan và cách sử dụng các phần mềm phân tích dữ liệu Từ đó, chọn lọc dữ liệu về kết quả bài thi đánh giá năng lực chung, kết quả học tập năm học lớp 12 từ đề tài QG.15.42, tiến hành chạy dữ liệu, phân tích các kết quả và đưa ra kết luận về mối tương quan của các cặp biến

- Xác định phạm vi, các đối tượng liên quan để tiến hành khảo sát, xây dựng và thử nghiệm phiếu khảo sát trên một nhóm đối tượng

nhỏ để hoàn thiện phiếu khảo sát chính thức Từ đó, tiến hành khảo sát chính thức, nhập dữ liệu bằng phần mềm thống kê chuyên dụng, phân tích các kết quả thu được và đưa ra kết luận

10 Cấu trúc luận văn

Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Các kết quả nghiên cứu

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Các khái niệm và quan niệm

1.1.1 Đánh giá giáo dục

Từ cuối thế kỷ 19, khái niệm Đánh giá giáo dục đã phát triển mạnh

mẽ ở các nước phương Tây Đã có rất nhiều nghiên cứu cũng như cách tiếp cận khác nhau về khái niệm này Một trong những định nghĩa được đánh giá là đã khái quát khá đầy đủ về khái niệm này là: “Đánh giá trong giáo dục được định nghĩa là quá trình thu thập thông tin để đưa ra những quyết định giáo dục liên quan tới học sinh, để phản hồi cho học sinh về sự tiến bộ, những điểm mạnh và điểm tồn tại trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệu quả của công tác giảng dạy và sự phù hợp của chương trình đào tạo, và cuối cùng là để cung cấp thông tin

xây dựng chính sách.”(AFT, NCME, NEA, 1990:1)

Từ khi ra đời đến nay, đánh giá giáo dục đã trải quả rất nhiều xu hướng đánh giá Nhưng các chuyên gia đã tóm gọn trong 3 xu hướng chính: Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning), Đánh giá là một quá trình học/ đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning), Đánh giá về kết quả học tập (assessment of learning)

Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (Assessment FOR learning) thường được biết tới như một

đánh giá quá trình và đánh giá chẩn đoán Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sử dụng một nhiệm vụ hoặc một hoạt động với mục đích xác định sự tiến bộ của học sinh trong một bài học hoặc một hoạt động hướng dẫn Giáo viên có thể tự điều chỉnh các chỉ dẫn trên lớp học dựa vào nhu cầu của học sinh Tương tự, học sinh sẽ nhận được nhận xét về việc học của mình

Đánh giá về kết quả học tập (Assessment OF learning) sử dụng

một nhiệm vụ hoặc một hoạt động để đo lường, ghi chép và báo cáo kết

quả học sinh đạt được có liên quan đến một mức kì vọng nhất định Những đánh giá này được biết đến là đánh giá tổng kết

Đánh giá là quá trình học tập (Assessment AS learning) sử dụng

một nhiệm vụ hoặc một hoạt động cho phép học sinh có cơ hội sử dụng (kết quả) của đợt đánh giá để phục vụ cho việc học tập sau này Tự đánh giá hoặc đánh giá chéo giúp học sinh tự phản ánh và tìm ra điểm mạnh

và yếu trong việc học tập của bản thân Những nhiệm vụ này tạo cơ hội cho học sinh tự đề ra mục tiêu cá nhân và tự thúc đẩy bản thân học tập Dựa theo từng quan điểm mà người ta phân loại ra các loại hình đánh giá Ví dụ: Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng (Large-Scale Assessment) và Đánh giá trên lớp học (Clasroom Assessment) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là: Đánh giá

sơ khởi (Placement Assessment) hoặc Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Assessment), Đánh giá trong tiến trình (Formative Assessment), Đánh giá tổng kết (Summative Assessment) Xét theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành các loại là Đánh giá dựa theo chuẩn (norm-referenced assessment ) và đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)… Dưới đây, tác giả xin được thống kê một số quan điểm về các loại hình đánh giá:

 Đánh giá tổng kết (Summative Assessment): Đánh giá tổng kết

là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về kết quả của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/học phần/chương trình Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt được của học sinh, nhưng không quan tâm đến việc kết quả đó đã đạt được ra sao Kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa/lớp học

 Đánh giá quá trình (Formative Assessment): Đánh giá quá

trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong suốt quá trình giảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy, nâng cao chất lượng giảng dạy; đồng thời đưa ra các phản hồi kịp thời cho học sinh để đạt được các mục tiêu

đề ra Theo tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại” của Ngô Cương

“Đây là loại đánh giá hiệu quả bản thân hoạt động đánh giá trong quá trình hoạt động, nhằm điều tiết quá trình hoạt động, đảm bảo thực hiện mục tiêu Với loại đánh giá này, có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình công tác và mục tiêu, đồng thời, thông qua đánh giá, nghiên cứu tiến trình công tác, tổng kết giáo huấn kinh nghiệm, có thể kịp thời cải tiến công tác”

 Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment): Đánh giá sơ khởi

thường được thực hiện vào đầu năm học Trọng tâm của giáo viên trong những ngày đầu năm học là tìm hiểu, đánh giá từng học sinh để có thểđịnh hướng tổ chức lớp học một cách phù hợp nhất Vì thế, một dạng thức kiểm tra đánh giá trong lớp học rất quan trọng và thường phải được xem xét kỹ mà mọi giáo viên phải hoàn thành vào đầu năm học và đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học và các giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học là kiểm tra chất lượng đầu năm học hay còn gọi

là đánh giá sơ khởi Đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những thông tin thu thập được vào đầu năm học, giáo viên hình thành những đánh giá này khá nhanh, họ sử dụng chúng để “biết” về học sinh và một khi những đánh giá này hình thành, chúng tồn tại khá bền vững Đánh giá sơ khởi quyết định nhận thức và kỳ vọng về học sinh, và ngược lại chúng cũng ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh Bởi vì đánh giá sơ khởi ảnh hưởng nhiều đến việc đặt kỳ vọng, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, và tác động đến thành tích và quá trình tự nhận thức của học sinh, do đó việc xem xét thật kỹ các nguy cơ cố hữu trong quá

trình đó và các chiến lược giáo viên có thể sử dụng để cải thiện đánh giá ban đầu của mình là rất quan trọng

 Đánh giá chẩn đoán (Dignostic Assessment): Đánh giá chẩn

đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí Kết quả của đánh giá chẩn đoán thường được so sánh với chuẩn, hay chuẩn tương đối (Norm - những đối tượng cùng được đánh giá trên một mẫu đại diện) Loại hình đánh giá nàygiúp đưa ra những phán xét kiểu như học sinh đáp ứng những tiêu chí đặt ra như thế nào để làm cơ sở tiến hành một quá trình giáo dục mới Tuy nhiên, không có kết quả đánh giá chẩn đoán nào là 100% chính xác Giáo viên nên cân bằng một kết quả đánh giá đã có của học sinh với những đánh giá riêng của giáo viên về học sinh đó

 Đánh giá khách quan (Objective Assessment): Đánh giá khách

quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kế đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ có một đáp án đúng duy nhất, để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái

độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề ra Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm: câu hỏi đúng/sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn,… Đánh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm được máy tính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến

 Đánh giá chủ quan (subjective assessment): Đánh giá chủ

quanlà hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý

kiến riêng của người đánh giá Các dạng câu hỏi chủ quan bao gồm câu hỏi đóng, câu hỏi mở, bài tập lớn, bài luận Đánh giá chủ quan là hình thức câu hỏi có hơn một đáp án đúng (hoặc có hơn một cách để trình bày đáp án đúng) Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao gồm câu hỏi tự luận hoặc bài luận Một số quan điểm cho rằng việc so sánh giữa đánh giá chủ quan và đánh giá khách quan không thực sự có ý nghĩa, bởi vì trong thực

tế, không có cái gọi là đánh giá "hoàn toàn khách quan" Trên thực tế, tất

cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo cách nào đều có yếu tố chủ quan

 Đánh giá chính thức (Formal Assessment): Đánh giá chính

thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm điểm nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học Đánh giá chính thức thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hóa Những thước đo này có thể phải được thử trước trên học sinh và dữ liệu sẽ được tính toán, thống kê, tổng kết nhằm đưa ra kết luận về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong

sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn như bài kiểm tra, bài thi, hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với người được đánh giá/người học Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm

số hoặc thứ tự xếp hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi

 Đánh giá không chính thức (Informal Assessment): Đánh giá

không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hàng ngày của học sinh, thông qua nhiều hình thức quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập, tự suy ngẫm, tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn, … Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn là định lượng về sự

tiến bộ trong học tập của người học Như vậy, mục tiêu của đánh giá không chính thức là cải thiện, điều chỉnh nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của người học Đánh giá không chính thức không gắn với điểm tổng kết của người học và được thực hiện một cách tự nhiên Đánh giá không chính thức bao gồm quan sát, dự giờ, bảng kiểm, phiếu học tập, thang điểm, hướng dẫn chấm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá qua hồ sơ học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm

 Đánh giá dựa theo theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment): Đánh giá dựa theo chuẩn được sử dụng để xác định mức

độ thực hiện của một cá nhân so với các cá nhân khác cùng tham gia đánh giá Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: 1) So sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ so sánh kết quả các thí sinh cùng tham gia tuyển sinh vào một trường đại học hoặc cao đẳng; 2) So sánh thành tích cá nhân trong tương quan với nhóm đại diện, ví dụ so sánh kết quả của một học sinh với điểm

trung bình của nhóm mẫu đại diện (chuẩn tương đối)

 Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment):

Đánh giá theo tiêu chí được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân so với các tiêu chí cho trước Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh với mục tiêu

học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và có thể làm Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quá trình học tập

 Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment): Đánh giá trên

lớp học là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi đối tượng là học sinh trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học, hàng ngày, hàng tháng, để tìm hiểu xem từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh

Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment): Đánh giá

trên diện rộng là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh Đánh giá này

có mục tiêu tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lực tách biệt nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục Nói cách khác, đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm Việc sử dụng kết quả đánh giá này thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục

Trong tiếng Anh, khi nhắc tới Đánh giá giáo dục, người ta thường dùng 4 thuật ngữ quan trọng: Test (Kiểm tra), Measurement (Đo lường), Assessment (Đánh giá) và Evaluation (Định giá)

1.1.1.1 Kiểm tra

Kiểm tra là hoạt động đo lường, đánh giá nhằm thu được các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công

cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái

gì chưa đạt được, những nguyên nhân… Kiểm tra và thi cử là một thành phần không thể tách rời của hoạt động dạy - học và đang được sử dụng như một biện pháp quan trọng thúc đẩy, cải tiến việc dạy - học trong trường phổ thông Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ

sở cho việc đánh giá

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra

là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những

dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Hầu hết các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

1.1.1.2 Đo lường

Đây là một hoạt động của đánh giá định lượng Đo lường (Measurement) là việc gán các con số cho các đặc điểm (lượng hóa) nhằm đánh giá được cá nhân “Đo”, theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một qui tắc được chấp nhận

- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đó

- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường Allen M.J và Yen W.M (1979)1

định nghĩa rằng “Đo lường là gán các con số vào các cá thể theo một quy tắc có hệ thống để biểu diễn các đặc tính của các cá thể đó” Hay theo định nghĩa của Griffin (1993), thì: Đo lường là lượng hóa một đặc điểm hoặc khía cạnh nào đó của đối tượng để từ đó có thể miêu tả hay “đánh giá” đối tượng Hoặc Gronlud (1971)2 cho rằng: “Đo lường là tiến trình đạt được sự mô tả bằng số lượng về mức độ mà một cá nhân làm được trong một lĩnh vực cụ thể.”

và K.Stordahl (1967)3: “Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp”.Những quan điểm trên đều thống nhất đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số cho việc làm của cá nhân/ tổ chức, đó là một cách lượng hoá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó

Đo lường kết quả học tập của người học là phương pháp được sử dụng để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được sau một quá trình học tập; nói cách khác, đo lường

mô tả về mặt số lượng và trình độ của chính cá nhân đó (ví dụ: em A làm đúng 10 bài toán, em được 10 điểm) nhưng nó không bao hàm việc mô

tả về mặt chất lượng và cũng không có ý nói đến sự phán đoán liên quan đến giá trị của kết quả đạt được Các con số có thể được sử dụng trong

đo lường theo các thang đo, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng Những công cụ đo lường trong nghiên cứu giáo dục có các loại sau:

1

Allen M.J và Yen W.M (1979), Introduction to Measurement Theory, Waveland Press

2 Gronlud (1971), Measurement and Evaluation in Teaching, Macmillan; 3rd edition

3 Stordahl, K (1967), Basic Educational Tests and Measurement, USA - Science Research Associates

- Thang đo định danh (nominal scale): dùng cho những phép đo

khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính

và sự khác biệt của các đối tượng đo

- Thang định hạng (ordinal scale): dùng cho phép đo lường sự vật

, hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo

- Thang định khoảng (interval scale): dùng cho phép đo lường

nhằm phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo

- Thang định tỷ lệ (Ratio scale) là lại thang đo khi cần phân loại

các sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự

1.1.1.3 Đánh giá

Đánh giá là thuật ngữ có tính tổng quát hơn "đo lường" Đánh giá kết quả học tập là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán giá trị theo một thang đo nhất định cho một học sinh, một lớp học, một chương trình đào tạo để từ đó đưa ra những quyết định có liên quan đến các đối tượng này (ví dụ: bài làm của em A rất rõ ràng) Ngoài ra đánh giá luôn luôn bao gồm sự phán đoán về mặt giá trị liên quan đến kết quả mong đợi (ví dụ: A có nhiều tiến bộ ở môn toán) Như vậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số lượng (đo lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), và vì vậy khi đánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt số

lượng

Điều cần nhấn mạnh trong việc đánh giá ở lớp học là kết quả học tập đạt đến phạm vi nào Học sinh có thể làm các bài tập kiểm tra chính xác và nhanh như thế nào? Việc hiểu hệ thống các con số của chúng khá hơn bao nhiêu? Chúng có tiến bộ gì ở môn tập đọc? Nếu có thì bao

nhiêu? Chúng có tiến bộ trong việc thực hiện các kỹ năng học tập không

và chúng sử dụng thời gian có hiệu quả không? Nếu có thì bao nhiêu? Chữ viết của chúng có rõ ràng hơn không? Chúng có biết áp dụng các khái niệm vào khoa học và xã hội không? Đây là những câu hỏi tiêu biểu

mà người giáo viên phải chuẩn bị để tự hỏi mình và để trả lời cho học sinh Bởi vậy việc áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra cần thiết

và các chương trình đánh giá đúng đắn sẽ bao gồm cả các kỹ thuật đo lường và không đo lường

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá

là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

“năng lực hành vi” (competence behavior), “năng lực thành phần” (aptitude), “khả năng đã được phát triển” (developed abilities), “sự thành thạo” (proficiencies), “khả năng” (ability), “trình độ” (qualification), “kỹ năng” (skill) v.v

Đặc biệt, những năm gần đây, thuật ngữ này lại càng nhận được sự quan tâm nhiều hơn Các nghiên cứu còn ghi nhận rằng thuật ngữ này đôi khi bị lạm dụng Tuy nhiên, có một số định nghĩa năng lực được

công nhận và sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực chuyên môn khác nhau

Trong từ điển bách khoa toàn thư quốc tế về khoa học xã hội và khoa học hành vi, năng lực được hiểu là một hệ thống các khả năng, sự thành thạo, hay kỹ năng cần thiết hoặc đủ để giúp một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức hoàn thành được tốt một việc nhằm đạt được một mục đích cụ thể nào đó Như vậy, năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống… Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc của cá nhân đó sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó

Trong một báo cáo về năng lực trong bối cảnh cạnh tranh quốc tế của Đức năm 1998, năng lực được định nghĩa là tích của kiến thức, kinh nghiệm và khả năng phán đoán (power of judgment) Theo báo cáo này, kiến thức là nền tảng của năng lực, kinh nghiệm là phương thức mang tính thói quen để một cá nhân sử dụng kiến thức đã được trang bị cũng như những kiến thức mới Trong khi đó, khả năng phán đoán là một tiêu chí thể hiện sự độc lập giữa kiến thức và việc sử dụng kiến thức Báo cáo này đề cập tới nhiều loại năng lực khác nhau trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu như năng lực kinh tế, năng lực công nghệ, năng lực kỹ thuật và năng lực về các phương thức; năng lực xã hội; kỹ năng sáng tạo và phát kiến; sự linh hoạt và năng động kết hợp với sự kiên trì, sự tin tưởng và

sự chính xác

Trong một báo cáo khác của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kỹ năng (skills) và kiến thức (knowledge) Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về kỹ năng trong đó nêu rõ kỹ năng là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào

đó Trong khi đó, các tác giả khẳng định rằng việc định nghĩa năng lực

có thể phụ thuộc vào từng nền văn hóa và mục đích định nghĩa do vậy có rất nhiều các định nghĩa khác nhau cho thuật ngữ này Tuy nhiên, các tác giả lại đưa ra khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực và các năng lực này không phụ thuộc vào các tình huống cụ thể, và có thể được ứng dụng trong các tình huống và công việc khác nhau Các năng lực này bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực làm việc với các con số, năng lực về các phương thức như năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng công nghệ thông tin, kỹ năng giao tiếp bao gồm kỹ năng viết và diễn giải; năng lực phán quyết như là tư duy phản biện Cũng theo các tác giả mà báo cáo này dẫn chiếu, để có được kỹ năng, một người phải trải qua một quá trình rèn luyện, đào tạo nhất định Mức độ thành thục của kỹ năng phụ thuộc vào thời gian và khối lượng được rèn luyện Trong khi đó, năng lực có tính phức hợp hơn với các thành phần khác nhau như kiến thức, năng lực nhận thức và năng lực thực hành (actualized competence) Năng lực thực hành lại bao gồm các năng lực thành phần và thái độ, động lực của từng

cá nhân Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kỹ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực

Gần đây, một số khảo cứu về năng lực cũng đã được các nhà nghiên cứu của Việt Nam quan tâm Trong một báo cáo về năng lực và năng lực nghề nghiệp, PGS TS Trần Khánh Đức, sau khi khảo cứu các định nghĩa năng lực, đã đưa ra một định nghĩa năng lực như là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.” Trong báo cáo này, tác giả cũng khẳng định rằng năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở tích hợp ba thành tố là

là kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.2 Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Mục đích của việc kiểm tra - đánh giá

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh

và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học

- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế

- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thứcc tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy

Đối với cán bộ quản lí thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo viên, về vấn đề đối mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, v.v… Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

1.2.3 Vai trò của kiểm tra - đánh giá trong dạy học hiện nay

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương phá dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò rất

to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn

xã hội ngày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

1.3 Thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực học sinh

Hiện nay, bên cạnh việc đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học, nhà trường và giáo viên cũng dần chú trọng tới việc đánh giá năng lực của người học

Khác với đánh giá kiến thức, kỹ năng lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá, đánh giá kết quả học tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá theo năng lực là

đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông,

Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014)

Cũng theo Tài liệu tập huấn, ta có thể phân biệt giữa đánh giá năng lực và Đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học dựa trên một số tiêu chí như sau:

 Vì sự tiến bộ của người học

so với chính họ

Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ

cảnh đánh

giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội

dung đánh

giá

 Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã

 Quy chuẩn theo các mức

độ phát triển năng lực của người học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt

là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

 Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

 Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có năng lực cao hơn

Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

(Nguồn: Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông, Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014)

Tuy nhiên, điểm khác biệt nhất trong việc thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực học sinh là ở nội dung câu hỏi Khác với những câu hỏi chỉ tập trung đánh giá kiến thức, kỹ năng gắn liền với nội dung học, câu hỏi đánh giá năng lực học sinh tập trung vào việc đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống thực tiễn khác nhau của học sinh Nội dung của câu hỏi được xây dựng trên những bối cảnh tái tạo lại thực tiễn

Thông thường, các câu hỏi thường nhằm đánh giá trình độ nhận thức của học sinh dựa trên các mức độ sau:

Bảng 1.1: Các mức độ nhận thức Các mức độ Các bậc trình độ

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các mức độ này, các câu hỏi sẽ được xây dựng theo các dạng:

- Dạng bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức

Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Dạng bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức

trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Dạng bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân

tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Dạng bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài

tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình

huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4 Hệ số tương quan

Để xác định được cơ sở khoa học và tính hiệu quả của phương pháp tuyển sinh theo xu hướng đánh giá năng lực người học, tác giả sử dụng phương pháp phân tích tương quan, hay nói cách khác tác giả sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20 để phân tích các số liệu định lượng thu được nhằm phát hiện mối tương quan giữa điểm bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 Sử dụng thống kê mô tả, phân tích T – Test để xem sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với khoảng tin cậy 95% (hay mức ý nghĩa Sig.< 0.05) Phương pháp này cho biết có

sự khác biệt hay không giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung của

SV năm thứ 1 và kết quả học tập năm học lớp 12

1.4.1 Phương pháp phân tích tương quan

Có thể sử dụng nhiều công thức tính hệ số tương quan khác nhau cho những tình huống khác nhau Hệ số tương quan được biết đến nhiều nhất là hệ số tương quan Pearson được tính bằng cách chia hiệp phương sai (covariance) của hai biến với tích độ lệch chuẩn (standard deviation) của chúng Cách tính này được đưa ra trước tiên bởi Francis Galton

Hệ số tương quan ρX, Y giữa hai biến ngẫu nhiên X và Y với kỳ

vọng tương ứng là μX; μY và độ lệch chuẩn σX; σY được định nghĩa:

trong đó E là toán tử tính kỳ vọng và cov là hiệp phương sai Một

công thức khác cũng được sử dụng rộng rãi là:

Mức độ tương quan được đánh giá như sau:

0,1  r 0,3: mức tương quan yếu

0,3  r 0,5: mức tương quan trung bình

0,5

r  : mức tương quan mạnh

Chiều và mức độ tương quan là hai đặc tính riêng biệt Đồ thị dưới đây biểu thị mối tương quan với các hệ số tương quan lần lượt là r = -0,9; r = 0,0 và r = 0,9 Dựa vào hình vẽ có thể thấy mức độ tương quan đều bằng 0,9, nhưng chiều của hai mối tương quan là hoàn toàn trái ngược nhau: với hệ số r = -0,9, đây là mối tương quan theo chiều nghịch

và hệ số r = 0,9 tương ứng là mối tương quan theo chiều thuận Hệ số

tương quan r = 0,0 cho thấy hai biến số không có liên quan tới nhau, hệ

số tương quan càng tiến về 0 thì mức độ tương quan càng giảm

Hình 1.1: Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r

1.4.2 Phương pháp kiểm định giả thuyết T – test

Một quy trình kiểm định giả thuyết được thực hiện qua các bước sau:

B1: Phát biểu giả thuyết và giả thuyết thay thế

B2: Chọn loại hình thống kê

B3: Chọn mức nghĩa mong muốn

B4: Tính giá trị khác biệt: giá trị xác suất p, so sánh p và mức có nghĩa B5: Ra quyết định

B6: Diễn giải kết quả

Bảng 1.2: Lựa chọn phép kiểm định về trị trung bình của tổng thể

T-Test X2 Indepent-sample T – test T-Test for

paired- samples

X2One way ANOVA

Nguyên tắc trong kiểm định giả thuyết là dùng giá trị p-value

- P-value là xác suất phạm sai lầm loại 1– nghĩa là xác suất loại

bỏ giả thuyết Ho với thông tin tính toán được với mức có nghĩa α

- Quy luật chung là không bác bỏ Ho nếu p-value quá lớn

Giá trị tới hạn cần xem xétđộ lớn của p - value nhƣ sau:

- Nếu p-value < 0,1 -> kiểm định có nghĩa với độ tin cậy 90% (khái niệm có nghĩa được hiểu là giả thuyết Ho có thể bị bác bỏ với độ

tin cậy 90%)

- Nếu p-value < 0,05 -> kiểm định có nghĩa với độ tin cậy 95% (khái niệm có nghĩa được hiểu là giả thuyết Ho có thể bị bác bỏ với độ tin cậy 95%) Đây là điều kiện thường được sử dụng

- Nếu p-value < 0,001 -> kiểm định có nghĩa với độ tin cậy 99% (khái niệm có nghĩa được hiểu là giả thuyết Ho có thể bị bác bỏ với độ tin cậy 99%)

SPSS gọi p-value là Sig(observed significance level): mức có nghĩa quan sát

Từ nguyên tắc của p-value, quyết định theo nguyên tắc:

- Chấp nhận Ho nếu sig > α, vì nếu bác bỏ Ho khả năng phạm

sai lầm sẽ lớn hơn mức có nghĩa cho phép

- Bác bỏ Ho nếu sig < α,vì lúc này xác suất bác bỏ Ho nhỏ hơn

mức cho phép nên có thể an toàn khi bác bỏ Ho

Điều kiện để thực hiện Two-Sample T Test: independent T-Test - cho hai mẫu độc lập với nhau: Thực hiện kiểm định cân bằng phương sai

Kết luận: với t < 0,05 ->khác biệt có ý nghĩa thống kê

với t ≥ 0,05 -> khác biệt không có ý nghĩa thống kê

Với giả thuyết mối tương quan theo cặp giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 là mối tương quan không hoàn toàn, có mức tương quan là trên trung bình Theo đó, nhiều

SV có điểm cao khi thi ĐGNL cũng là những người có kết quả học tập tốt ở các nội dung Toán, Ngữ văn và tổng hợp ba môn theo khối Ngược lại, nhiều thí sinh có điểm thấp khi thi ĐGNL cũng là các thí sinh có điểm tổng kết trung bình năm học không cao Tuy nhiên, các SV có kết

quả học tập cao không phải đều có điểm cao khi thi ĐGNL Từ đó, tác giả tiếp tục sử dụng phương pháp phân tích so sánh để làm rõ mối quan

hệ thuận/nghịch giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung với kết quả học tập năm học lớp 12 để đánh giá một cách khách quan, khoa học về

độ chính xác, độ tin cậy của bài thi đánh giá năng lực, khả năng nhận

thức, năng lực tích lũy kiến thức trong quá trình học tập của thí sinh

1.5 Tổng quan các tài liệu nghiên cứu

1.5.1 Những nghiên cứu nước ngoài

Các nghiên cứu khoa học đã chỉ ra, phương thức tuyển sinh có ảnh hưởng lớn tới chất lượng SV được tuyển vào các trường đại học (Handa

& Gordon, 1999; Scott, 2012) Hiện nay, trên thế giới có hai hình thức tuyển sinh phổ biến đang được áp dụng rộng rãi (áp dụng độc lập hoặc kết hợp với nhau), đó là thi tuyển và xét tuyển Trong hai hình thức này, hình thức thi tuyển được áp dụng nhiều ở các nước Châu Á, điển hình như Trung Quốc, Ấn Độ, Việt Nam, Nhật Bản, Hàn Quốc Hình thức xét tuyển được các nước ở Bắc Âu và Châu Mỹ như Hoa Kỳ, Canada, Australia, New Zealand, Anh quốc, v.v sử dụng nhiều hơn Cũng có một

số nước ở phương Tây như Pháp sử dụng hình thức thi tuyển kết hợp với xét tuyển để tuyển chọn người học xuất sắc vào học hệ thống những trường đặc biệt (Grande Ecole) của mình

Về mặt hình thức, việc tuyển sinh thông qua hình thức thi tuyển, lựa chọn người học chủ yếu dựa vào điểm tổng hợp của một bài thi hoặc một nhóm bài thi bằng cách sắp xếp các thí sinh theo điểm tổng hợp của họ

và lấy người học từ trên xuống dưới dựa theo chỉ tiêu hoặc số lượng người học được tuyển hoặc muốn tuyển Cách tuyển sinh SV đại học ở Trung Quốc, Ấn Độ và Việt Nam là minh chứng điển hình cho hình thức tuyển sinh này

Trong khi đó, với hình thức tuyển sinh thông qua xét tuyển, các cơ

sở đào tạo lựa chọn người học dựa trên nhiều yếu tố khác nhau Thành tích học tập và điểm của một hoặc một số bài thi tuyển sinh chỉ là một