Pour une amélioration de l’enseignement des termes militaires à l’ E.S.L.E.A

Selon cette approche, l’objectif final de l’enseignement d’une langue étrangère est d’enseigner à communiquer d’une manière appropriée en langue cible dans des situations diversifiées de

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BÙI THỊ HẢI

POUR UNE AMÉLORATION DE L’ENSEIGNEMENT

DES TERMES MILITAIRES À L’E.S.L.E.A

(Nâng cao việc giảng dạy thuật ngữ quân sự tại trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự)

TABLE DES MATIÈRES

Page

INTRODUCTION 3

Chapitre 1 : CADRE THÉORIQUE 6

1.1 Définition

6 1.1.1 Définition du vocabulaire 6

1.1.2 Importance de l’E/A du vocabualire 7

1.2 Enseignement du vocabulaire 8

1.2.1 Objectifs et étapes 8

1.2.2 Principes d’enseignement du vocabulaire 10

1.2.3 Techniques d’enseignement du vocabulaire 12

1.3 FOS et vocabulaire du FOS 15

1.3.1 Définition du FOS 16

1.3.2 La relation entre le FG et le FOS 16

1.3.3 Difficulté de l’apprentissage du FOS 19

1.3.4 La naissance du FOS 20

1.3.5 Différentes approches du FOS 21

1.4 La terminologie 23

1.4.1 Définition du terme 23

1.4.2 Définition de la terminologie 24

1.4.3 Les modèles théoriques de la terminologie 24

1.5 Place du français militaire dans la langue français 27

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS

MILITAIRE À L’ESLEA 31

2.1 État des lieux de l’E/A du FLE à l’ESLEA 31

2.1.1 Objectifs et cursus de formation 31

2.1.2 Public 32

2.1.3 Corps d’enseignants 32

2.1.4 Matériels pédagogiques 33

2.2 Présentation et analyse des résultats de l’enquête 38

2.2.1 Présentation de l’enquête 38

2.2.2 Analyse et interprétation des résultats 40

Chapitre 3 : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT DES TERMES MILITAIRES À L’ESLEA 53

3.1 Propositions générales 53

3.1.1 Au niveau del’enseignement 53

3.1.2 Au niveau des étudiants 59

3.2 Propositions pédagogiques 59

3.2.1 Les techniques d’enseignement 59

3.2.2 Les types d’exercices appliqués 79

CONCLUSION 86

BIBLIOGRAPHIE 88

ANNEXES

INTRODUCTION

1 Problématique

De nos jours, l’enseignement de langues étrangères dont le français tient une place importante dans le système éducatif du Vietnam lors de son processus d’intégration régionale et internationale La didactique du Français langue étrangère (FLE) devient une branche scientifique à laquelle on s’intéresse beaucoup Tout au long de l’évolution des méthodologies du FLE, on voit apparaître plusieurs approches parmi lesquelles l’approche communicative est aujourd’hui très en vogue dans les classes de langue Selon cette approche, l’objectif final de l’enseignement d’une langue étrangère est d’enseigner à communiquer d’une manière appropriée en langue cible dans des situations diversifiées de

la vie quotidienne en général et de la vie professionnelle en particulier Pour y parvenir, le vocabulaire, une des composantes de la compétence linguistique, doit être considéré comme primordial

Depuis une période relativement récente, dans de nombreuses universités de langues, les étudiants passent au français de spécialité après un cours de français général Le Département de français de l'École Supérieure de Langues Étrangères de l'Armée (E.S.L.E.A) fondé en 2002, n’échappe pas à cette tendance Il a pour objectif de former des officiers licenciés capables d'assumer de différentes tâches confiées par l'Armée, après la sortie de l'école, de travailler comme traducteur interprète, enseignant de français langue étrangère Au cours des deux dernières années, à part le programme d’études déterminé par

le Ministère de l’Éducation et de la Formation, ils ont trois trimestres pour apprendre le français militaire Cet enseignement pose de grandes difficultés tant aux apprenants qu’aux enseignants (car ce n’est pas facile à comprendre tous les termes )

Étant enseignante de français de cette école, nous constatons qu’une des difficultés de l’enseignement/apprentissage du français militaire se trouve au niveau lexical : pour nos étudiants, il leur est difficile de acquérir des termes militaires en français, car ils manquent

de techniques et de stratégies d’apprentissage, de plus, les enseignants ne connaissent presque pas les concepts et les notions militaires Il faut donc un enseignement spécialisé leur permettant d’acquérir des connaissances militaires et de continuer à améliorer leur compétence de communication dans les situations professionnelles Cependant, jusqu'à

maintenant, la conception d’un programme de formation, la définition de la méthodologie

de l'enseignement du vocabulaire militaire ( ou plus concrètement c’est l’enseignement des termes militaires ) restent encore des questions ouvertes

Partant de l'objectif de formation de notre école et des besoins de nos étudiants, consciente

de l'importance de la matière, nous décidons d’entreprendre une recherche sur les méthodes, les stratégies destinées à un enseignement/apprentissage efficace du vocabulaire dont celui des termes militaires Alors nous avons choisi comme sujet de notre mémoire de

master intitulé " Pour une améliorationde l’enseignement des termes militaires en français

à l’École Supérieure de Langues Étrangères de l’Armée »

2 Objectifs de la recherche

Notre travail de recherche a pour objectif de présenter le problème de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire français langue étrangère en général et du vocabulaire militaire en particulier à l' École Supérieure des Langues Étrangères de l’Armée, et de proposer une démarche appropriée permettant son amélioration, suite à la présentation des fondements théoriques de notre recherche

3 Questions et hypothèses

3.1 Questions

Notre recherche porte sur les questions suivantes:

1 Quelles sont les difficultés des étudiants dans l'apprentissage des termes militaires? Quelles en sont les causes?

2 Quelle démarche faut-il suivre en vue d’en faciliter l’acquisition ? Quelles seraient les propositions pédagogiques destinées à en assurer un enseignement/apprentissage efficace ?

1.3.2 Hypothèses

À partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :

- L’enseignement/apprentissage du FLE en général et notamment celui des termes militaires présentent encore des lacunes et des difficultés

- Les étudiants manquent des stratégies et des techniques de l’apprentissage du vocabulaire général et surtout des termes militaires

- La diversification des activités d’acquisition des termes militaires sert à en faciliter la

mémorisation et la réutilisation, l’introduction de matériel didactique varié et des TICE

(technologies de l’information et de communication pour l’enseignement) dans un cours d’enseignement des termes militaires contribuent à en améliorer l’enseignement/apprentissage

4 Méthodologie de recherche

Pour effectuer cette recherche et atteindre les objectifs fixés, nous allons recourir à la synthèse des points de vue des auteurs théoriciens francophones et anglophones présentés dans leurs ouvrages scientifiques, didactiques afin de définir un cadre théorique pertinent Nous allons utiliser également la méthode descriptive qui permet de présenter des observations, de décrire la situation actuelle de l'enseignement/apprentissage du français militaire dans notre établissement

Pour mettre en évidence les difficultés d'enseignement/apprentissage du français militaire afin d’y trouver des solutions pertinentes aux problèmes de l’acquisition des termes militaires par les étudiants de de français de notre établissement, nous allons mener une enquête par entretien et par questionnaire auprès de nos collègues et de nos étudiants militaires en quatrième année

5 Plan du mémoire

Notre travail comprend trois grandes parties, organisées en trois chapitres

Le premier chapitre est destiné à la présentation des points théoriques sur lesquels se fonde notre problématique Les concepts nécessaires à sa compréhension y seront également précisés Nous ferons un aperçu global sur le vocabulaire et son enseignement, une autre partie de ce chapitre sera consacré au vocabulaire du FOS

Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de français général

et le français militaire à l' École Supérieure des Langues Étrangères de l’Armée Après, nous analyserons des résultats de l’enquête auprès des étudiants pour connaître leurs problèmes, leurs besoins et leurs remarques sur le cours de français militaire à notre établissement

Des implications didactiques émergeant de cette recherche seront formulées en dernier lieu : quelques propositions pédagogiques (des types d’exercices et des activités), une démarche appropriée destinée à améliorer l’enseignement/apprentissage des termes militaires

Chapitre 1 : CADRE THÉORIQUE

Ce chapitre est desstiné à la présentation des points théoriques sur lesquels se fonde notre problématique Nous allons décrire d’abord la nature du vocabulaire ainsi que sa place dans le processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue Et puis, nous allons présenter les objectifs principaux de l’enseignement du vocabulaire en langue étrangère et aborder également les stratégies les plus efficaces de son enseignement/apprentissage Ensuite, nous allons présenter les concepts de base, les principes et les règles méthodologiques de l’enseignement du FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) pour en faire une référence théorique de l’enseignement du français militaire Enfin, nous allons aborder quelques traits pertinents de la terminologie, le français militaire dans l’ensemble

courant, “le terme vocabulaire désigne l’ensemble des mots d’une langue”

“Ensemble des mots dont dispose une personne”, voilà la définition proposée dans le dictionnaire Le Petit Robert sous l’entrée vocabulaire

Ou bien une autre définition de l’Académie française: « Vocabulaire est une liste des mots,

rangés habituellement dans l’ordre alphabétique et accompagnés d’une explication succincte Il se dit aussi de l’ensemble des mots employés par un peuple, par un groupe, etc »

Cependant, sous l’oeil des spécialistes en langue et en éducation, « le vocabulaire est bien

plus qu’un simple ensemble des mots En effet, le vocabulaire constitue le pivot de

1

Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde Hachette 2003 p.246

l’acquisition de la langue, première ou seconde en répondant aux premiers besoins de communication »

■ Vocabulaire passif vocabulaire actif

La lexie qu’un individu « connaît » mais ne peut pas utiliser appartient à son vocabulaire

passif Exemple: Un apprenant sait très bien que le mot « commérage » existe mais ne peut

pas l’employer dans son propre discours, il peut connaître le sens mais sans en maîtriser les conditions d’ulitisation Il s’agit d’un élément de son vocabulaire passif

Le vocabulaire actif est la lexie que l’on connaît et qu’on peut employer dans de différentes situations de communication, notamment faire l’étude de ses conditions de l’ulitisation Il s’agit en gros des constraintes d’utilisation d’une lexie donnée Exemple :

pour « commérage », il faut savoir que l’on dit : « se livre à des commérages, les

commérages vont bon en train, … »

■ Vocabulaire de spécialité (ou terminologie)

Vocabulaire de spécialité est formé de mots spécifiques aux milieux scientifiques et techniques et se distingue du vocabulaire général par une plus grande spécialisation et un aire d’emploi plus restreint Il s’agit de mots qui possèdent un seul sens (monosémique) dans le cadre d’une spécialité précise et qui fournissent la totalité de l’information relative aux concepts qu’ils représentent Les noms de corps chimiques par exemple, désignent des substances bien définies, de structure connue

1.1.2 Importance de l’enseignement /apprentissage du vocabulaire

La langue est un moyen de penser Elle est support de la connaissance, grâce à laquelle, la pensée humaine est fixée, analysée, conservée et transmise par un système de signes De plus, en tant que moyen de communication, la langue nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres pour maintenir l’existence de la société, précisément les relations humaines

Le vocabulaire est l’élément le plus important pour communiquer parce que c’est « la chair

de langue », ou c’est « la voie d’accès à la communication »2

On le sait bien par expérience : « ce qui nous empêche le plus souvent d’exprimer une idée en langue seconde), ce qui crée le plus grand blocage dans la communication, c’est l’absence de mots

2

Tréville, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Paris, Hachette 1996

pour le dire »… La richesse du vocabulaire nous aide à nous exprimer dans toutes les situations

C’est à partir du lexique que s’organise la syntaxe Il influence donc d’autres compétences Apprendre le vocabulaire est une nécessité, il faut un bon bagage lexical pour arriver à une bonne maîtrise de la L2 Il faut par conséquent augmenter l’efficacité de l’apprentissage et, pour ce faire, amener les apprenants à utiliser des stratégies d’apprentissage adéquates C’est pourquoi, les linguistes accordent au vocabulaire une place très importante Tréville3

a indiqué qu’“apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre le vocabulaire de

cette langue”

Cependant, enseigner et apprendre le vocabulaire, ne sont pas faciles, car “dans l’étude

d’une langue étrangère, le problème le plus important et plus difficile est l’acquisition du vocabulaire qui permet à l’apprenant de s’exprimer de façon adéquate dans cette langue nouvelle”

On a longtemps accordé beaucoup d’importance à l’enseignement grammatical et cette tradition se poursuit Pourtant à l’intérieur de la langue, la composante grammaticale occupe une fonction secondaire et c’est le lexique qui joue le premier rôle En effet, les unités constitutives du lexique sont au coeur des processus de compréhension et de production de la parole : comprendre ou produire un texte, qu’il soit oral ou écrit, c’est d’abord connaître les unités lexicales qui le composent

1.2 Enseignement du vocabulaire

D’après R Galisson (1981), “c’est gageure de vouloir enseigner les vocabulaires, il faut

enseigner à les apprendre” Cette opinion est partagée par bien des auteurs Dans cette

partie, nous allons présenter des aspects essentiels de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire Nous traiterons ici des objectifs et étapes, des principes et également des techiniques

apprendre une langue c’et apprendre à communiquer mais aucune conversation n’est effectuée sans vocabulaire En effet, l’enseignement du vocabulaire français a pour objectif

de fournir aux apprenants un certain nombre de mots leur permettant de les réutiliser dans des situations de communication et d’assimiler, de maîtriser la langue conformément aux exigences du programme

Le contenu de l’enseignement du vocabulaire comprend l’acquisition du savoir et l’assimilation des mots

Les apprenants apprennent d’abord à prononcer correctement le mot, à le lire et à l’écrire; puis à connaître ses formes grammaticales et comprendre sa signification au cours de l’audition et de la lecture; enfin à le réemployer dans le discours

Par conséquent, assimiler un mot veut dire: en connaître le sens, la forme et l’emploi Les apprenants peuvent assimiler le vocabulaire par des moyens différents:

- Au cours des exercices du vocabulaire et des exercices de pratique orale

- Au cours de la lecture

- Au cours de la révision et de la répétition

Cette assimilation dépend de leur âge, et de leur niveau de connaissances

Enseigner une langue en général et le vocabulaire en particulier, c’est enseigner la production orale et la production écrite C’est-à-dire les apprenants doivent savoir réutiliser des mots déjà acquis pour parler ou écrire sur les sujets prévus dans le programme, faire des petits rapports… Ils doivent aussi lire des textes sans dictionnaire en se basant sur les connaissances grammaticales, lexicales pour les comprendre Tout cela peut les aider à développer et enrichir leur vocabulaire

D’après Bogaards4, l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifs suivants:

1 apprendre les mots

2 apprendres à apprendre les mots

3 apprendre des faits sur les mots

De cet objectif général de l’enseignement du français et du vocabulaire, nous proposons, selon M Celce-Murcia & F Rosensweig5 des étapes qui sont à distinguer dans

l’enseignement du vacabulaire à partir de sa première rencontre jusquà son emploi productif:

1 Introduction: l’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot

2 Transfert du sens: l’enseignant présente la sématisation

3 Répétition du mot: les apprenants doivent répéter le mot isolé jusquà ce qu’ils n’aient plus de problèmes de prononciation

4 Vérification: l’enseignant doit vérifier que les apprenants ont bien compris le mot

5 Emploi: l’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes

6 Phrase modèle

En bref, nous pouvons choisir ces différents moyens dans l’enseignement du vocabulaire

Ce choix dépend du public et du contenu de chaque programme pour en assurer un enseignement convenable et efficace mais il faut toujours suivre des principes suivants

1.2.2 Principes d’enseignement du vocabulaire

Personne ne peut affirmer connaître tous les mots d’une langue C’est pourquoi il faut prendre conscience de l’impossiblité d’enseigner tous ces mots-là Alors, il est nécessaire

de choisir le vocabulaire adapté à la nationalité, à l’âge, au degré de scolarisation et à l’intérêt (aspect oral, aspect écrit, langue de spécialité) de différents publics Et il est nécessaire de déterminer dès le début le vocabulaire à enseigner

Nous allons noter ici quelques principes essentiels pour bien enseigner le vocabulaire tels que: le contexte, la sélection du contenu, la progression…

- Le rôle du contexte: Dans une langue, les mots ne restent pas isolés, ils sont toujours liés

à d’autres mots pour former une phrase Cela veut dire qu’on ne peut pas enseigner les

mots de manière isolée, ils doivent être reliés à un contexte pour en percevoir le sens Sans contexte, la signification du mot n’est pas définie, le mot n’a alors pas de sens, il est

libre ou au contraire, comme le soutient, il a trop de sens

On peut aussi, de façon plus traditionnelle, travailler sur les relations intrinsèques au mot, qu’elles soient morphologiques (dérivation) ou sémantique (les recherches de synonymie

ou d’antonymie, de définition, d’équivalences métaphoriques): là encore le mot ne doit pas être isolé mais être présenté dans un champs lexical ou morphologique

- Le rôle de la mémoire: La psycholinguistique nous relève que les progrès seraient plus grands si les mots étaient présentés en liste, assortis d’une définition ou d’une traduction, et

ensuite présenté en contexte Ainsi on utilise un certain nombre de stratégies qui peuvent être décontextualisées (liste, dictionnaire, …), semi-contextualisées (regroupement, imagerie), contextualisées (écoute, composition,…)

- La sélection du contenu: L’enseignant est appelé à selectionner les mots à étudier à l’intérieur des documents authentiques qui servent de base à l’étude de la langue Mots faciles ou difficiles? Les mots et leurs fonctions Les besoins des apprenants?

- La progression: Les niveaux des compétences langagières tels que décrits par J.P.B Allen

dans modèle de programme à trois niveaux pour l’enseignement d’une langue seconde 6 ,

sont réduits à la dimension lexicale de langue

Niveau structural (élémentaire): accent est mis sur l’acquisition méthodique des aspects formel du lexique: structure morphologique et sémantique des mots, pratique hors contexte

et présentation de la manière fournie par des documents authentiques

Niveau fonctionnel: (intermédiaire): accent est mis sur le fonctionnement et le sens des mots en contexte par une manipulation des mots au niveau du discours avec une intention

de communication préalable

Niveau empirique (avancé) : accent est mis sur l’utilisation non analysée et naturelle du vocabulaire dans la réalisation d’objectifs sociaux, professionnels ou scolaires La pratique est libre, non contrôlée, en interactions sociales authentiques et recours à toutes les ressources disponibles pour comprendre et communiquer en vue d’objectifs personnels.7

-

Le nombre de mots nouveaux: Il semble difficile de donner un nombre de mots fixe à introduire Cependant, il serait raisonnable de ne pas dépasser quinze nouveaux mots pour chaque leçon Selon un linguiste, un texte comporte seulement de 4% à 6% de mots inconnus dont le sens peut-être deviné d’après le contexte ou d’après la structure des mots

- L’utilisation du dictionnaire: Plusieurs chercheurs comme Anne Tréville, rénovent la pratique dictionnairique en la personnalisant et proposent d’inciter l’apprenant à construire son propre glossaire, qui comprendra le mot, ses réseaux, ses contextes, etc

6 J.P.B Allen , Revue canadienne d’une langue vivante, p 47

7Tréville, Marie-Claude et Duquette, Lise: Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette,

Paris, 1998, p.108

- La culture et le vocabulaire: On entre spontanément dans une langue étrangère par les

mots, on peut aussi entrer par eux dans sa culture Cette option pédagogique d’entrer dans

la culture par les mots afin de solidariser et d’intégrer la langue et culture dans un même enseignement/apprentissage a été formalisée par Robert Galisson Pour cet auteur,

l’ensemble des connotations partagées par une communauté linguistique et culturelle constitue ce qu’il appelle sa lexiculture

À partir de ces principes, les enseignants ont aussi des propres techniques à appliquer dans leurs cours

1.2.3 Techniques de l’enseignement du vocabulaire

Comme nous le savons, l’apprentissage du vocabulaire, à ce jour encore, de tous les aspects de l’apprentissage du français, fait le plus de problèmes Beaucoup de linguistes essaient depuis longtemps de proposer des manières différentes pour bien enseigner le vocabulaire

Pour notre cas, nous voulons présenter les techniques fréquemment utilisées dans l’enseignement du vocabulaire

1.2.3.1 Technique visuelle

D’après Gains et Redman, (1986), cette technique se compose des images (cartes, photos, dessins …), des gestes, des mimiques Ils sont très efficaces dans l’enseignement des mots concrets, thématiques : des aliments, des sports, des vêtements, des professions, de la description de l’homme, de l’action ou des activités (ski, natation, chant …) Les moyens audio-visuels facilitent de plus la compréhention de texte et aident les apprenants à réutiliser la langue déjà apprise plus vite Les chercheurs considèrent l’utilisation de l’image comme point de départ possible de la compréhension

De plus, l’enseignement du vocabulaire de FOS à travers des images crée la relation étroite entre le signifiant et le signifié, transmet le mieux les notions, les connaissances scientifiques dans un temps plus court Les images motivent les apprenants

Exemple: Comme nos apprenants possèdent des connaissances militaires, nous leur

demandons d'observer les grades, et les insignes et de dire leur nom en français et de proposer un équivalent en vietnamien

Les insignes de grade:

Chevrons,barrettes, étoiles

Fourreau D’épaule

Grande unité

1.2.3.2 Technique verbale

Pour aider les étudiants à mieux comprendre les mots abstraits, l’enseignant utilise les mots dans un contexte, donne la définition, trouve des synonymes, des antonymes, des paraphrases,…

En utilisant ces techniques ou d’autres techniques d’explication en langue étrangère, l’enseignant leur fournit une quantité de mots Dès qu’ils sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, ils peuvent donc essayer de faire une phrase avec ce mot et de le réutiliser dans la situation réelle

Exemple :

Une campagne:

Série d'opérations, souvent reliées entre elles sur un même théâtre, essentiellement menées par des forces interarmées multinationales et destinées à atteindre les objectifs stratégiques

Combattre = lutter contre

Défendre >< envahir

Mais on sait que la définition du mot et la paraphrase provoquent quelquefois l’ambiguité

du sens et l’embarras chez les apprenants Ils doivent posséder un certain niveau de français pour pouvoir comprendre le mot Les synonymes exacts sont aussi rares M Martin8, nous met en garde contre un emploi irréfléchi des synonymes en constatant que l’enseignement du vocabulaire par le biais de gloses ou de « synonymes » en langue cible entraîne bien des erreurs lexicales chez les apprenants avancés

C’est pourquoi, dans la nouvelle méthode, on privilégie la langue étrangère, tout en recourant aussi à la langue maternelle et à la traduction pour expliquer les mots nouveaux

1.2.3.3 Technique de traduction

La langue maternelle est depuis longtemps exclue des classes langues étrangères, or on s’est rendu compte d’un rapprochement de la langue cible permet de construire des hypothèses opératoires dans l’interlangue R.Porquier a déclaré que la langue maternelle était le socle langagier de référence et J.Giacorble, que ce n’est pas l’apprentissage qui « guérit » l’apprenant de l’influence de sa langue première, c’est plutôt le recours à la langue

8

M Martin, Advanced vocabulary teaching: the problem of synonymes, 1984, p.130

première qui constitue une des condititions de l’apprentissage, la présence de la langue maternelle permet un maintien de l’identité linguistique et culturelle des apprenants

L’évidence de la nécessité et de la forte relation entre le vocabulaire et la compréhension invitent une réponse simpliste: si nous enseignons aux étudiants d’autres mots, ils comprendront mieux le texte Cependant, toute augmentation des mots selon de nombreuses méthodes couramment utilisées en général ne parvient pas à accroỵtre la compréhension Alors, traduire des mots nouveaux en langue maternelle est une façon efficace car cela facilite la compréhension des étudiants P.Nation9 nous rappelle que

plusieurs expériences ont montré « qu’en début d’apprentissage, une traduction sera plus

significative parce qu’elle aura beaucoup plus d’associations pour l’apprenant qu’un synonyme qu’il connaỵt dans la langue étrangère » La langue maternelle est donc devenue

un moyen de sémantisation inévitable dans l’enseignement du vocabulaire, surtout pour les débutants

1.3 FOS et vocabulaire du FOS

Pouquoi le FOS ?

Il n’y a qu’une seule réponse : une langue étrangère n’est plus seulemant un acquis Elle est devenue de nos jours un outil, le lieu ó acquis et compétence s’entremêlent, fondent l’un dans l’autre et devienment performance Performance difficile à atteindre tant que l’enseignant et l’apprenant ne définissent pas ensemble d’une manière claire et pertinente les objectifs, les moyens et les stratégies à mettre en place dans ce processus qui se renouvelle à chaque moment selon l’évolution des besoins

Le FOS, à ce que l’on a pu constater, est en train de devenir un concept clé dans la didactique des langues, parce qu’on n’apprend plus une langue étrangère tout simplement pour acquérir un savoir dans cette langue, mais on l’apprend pour agir avec On n’a plus à faire avec des étudiants qui apprennent le français pour la beauté de la langue ou pour enrichir leur culture, nous avons devant nous des apprenants dont les besoins de communication en langue étrangère sont déterminés par leur activité professionelle Dans

la visée actionnelle promue par le Cardre Européen Commun de Référence pour les Langues, toute compétence langagière est utilisée pour « accomplir des tâches (qui ne sont

9

P.Nation, Teaching and learning the vocabulary, 1990 Esd p.21

pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un donmaine d’action particulier.»

Le terme du FOS, on entend souvent en parler ces dernières années On s’aperçoit aussi

qu’à côté du mot FOS existe de nombreux termes On peut parler du français scientifique

ou technique, de la langue de spécialité, du français instrumental, du français fonctionnel,

de l’enseignement fonctionnel du français, de l’enseignement sur objectifs spécifiques, du français pour une communication spécialisée, etc Ces appellations recouvrent des réalités qui peuvent être assez proches ou fort différentes Néanmoins, elles renvoient à l’enseignement/l’apprentissage du français spécialité 10

Les dénominations du domaine ont changé selon les époques: français fonctionnel n’est

plus utilisé et l’appellation française sur objectifs spécifiques abrégée en FOS, signe de

réussite, représente l’usage actuel Mais français de spécialité existe quand même et l’on a

vu apparaître d’autres termes comme français des professions Quelle que soit

l’appellation choisie, ce type d’enseignement vise à un même public: “apprenant ayant des

besoins de communication en langue étrangère déterminés par leur activité professionnelle” 11

1.3.2 La relation entre le français général (FG) et le FOS

La relation entre FG et FOS est très importante12

, car les deux enseignements doivent nécessairement s’harmoniser et se compléter C’est pourquoi, pour constituer une bonne méthodologie d’enseignement du FOS, il faut préciser les relations que celui-ci entretient avec le FG Ces relations déclinent à travers des différences et des similitudes qui en font les deux faces du français, langue étrangère

Selon Mangiante et Parpette13, il y a des différences et des similitudes suivantes :

- Les objectifs de formation du FG sont larges tandis que le FOS a des objectifs précis

- Pour le temps de formation, la formation du FG a lieu à moyen ou long terme et le FOS à court terme

- Le FG se préoccupe de la diversité thématique et de la diversité de compétences Le FOS est centré sur certaines situations et competences cibles

- Les contenus de formations sont maîtrisés par l’enseignant dans le cours du FG, ceux du FOS depend des besoin des apprenants

- Dans le cours du FG, l’enseignant peut travailler de façon autonome Mais l’enseignant

du FOS doit prendre souvent des contacts avec les auteurs du domaine étudié

- Les méthodes du FG sont toujours existantes, accompagnées de guides pédagogiques (livre du professeur) Mais dans le cours du FOS, ils sont rares L’enseignant doit souvent élaborer ses matériels lui-même

Ces oppositions s’observent de manière plus ou moins claire selon les conditions qui entourent l’élaboration de chaque programme

12 Nguyen Van Dung, Le français dans le monde – Recherches et Applications 2004

13

Mangiante et Parpette, Le français sur objectifs spécifiques : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un

cours, Paris Hachette 2004

1.3.2.2 Les similitudes:

Le FOS et le FG restent étroitement liés par une orientation méthodologique qui est le fondement déclaré de toutes les méthodes de FLE, à savoir l’approche communicative Les principaux aspects de cette orientation commune peuvent être résumés de façon suivante:

- Il faut un enseignement fondé sur les besoins de communication des apprenants En effet, l’enseignement du FLE s’est constitué autour d’une réflexion sur les situations dans lesquelles les apprenants peuvent utiliser la langue Les méthodes de FG privilégient toujours les situations de vie quotidienne comme: contacts administratifs, amicaux, commerciaux, recherche de logement, achats, loisirs, découvertes de faits culturels… C’est

ce même principe qui determine la démarche du FOS

- Le développement de la compétence linguistique et de la compétence communicative existe dans la didactique du FG et aussi dans le FOS En effet, le principe de la didactique

du FLE est de mettre en relation la compétence linguistique avec les paramètres de la communication: lieu, profil des locuteurs, relations interpersonnelles, enjeu des échanges oraux ou écrits Le FOS l’effectue de la même façon en construisant le matériel d’enseignement autour des situations de communication orale ou écrite en rapport avec le domaine étudié

- La prise en compte de la dimension culturelle est présente en FG et aussi en FOS Pour le

FG, cela s’exprime à travers la différence sociologique des locuteurs, les questions de société abordées dans les documents, les méthodes et les discussions… Pour le FOS, la plupart de ses programmes visent à intégrer les apprenants dans un environnement français

ou francophone déterminé

- Le recours aux discours authentiques: L’authenticité est l’axe principal de la méthodologie communicative L’authenticité des situations a mis en scène des échanges verbaux, des faits culturels abordés par le biais d’une refonte des dialogues et l’introduction de documents authentiques: publicités, articles de presse, photos, bandes dessinées… Dans le FOS, l’enseignant est confronté à des situations nouvelles et peu connues, il doit imaginer, recréer ses situations à partir d’un vécu personnel C’est l’étape

de collecte de données dans un programme de FOS

- Le traitement de la langue par les compétences langagières: Les méthodes de français tendent à traiter les quatre compétences de façon plus ou moins équilibrée pour répondre à

des besoins divers des apprenants Mais en réalité, ces quatre compétences sont indépendantes, distinctes des besoins de communication des apprenants La séparation des compétences est totalement à l’oeuvre dans les supports pédagogiques puisqu’on peut y trouver des ouvrages destinés à une seule compétence comme: l’écoute, la prise de parole,

la lecture ou l’écriture De la même manière le FOS privilégie résolument certaines compétences en fonction des objectifs prioritaires et des contraintes temporelles

- Le développement des échanges entre les apprenants au sein de la classe: L’approche communicative a pour principe d’introduire un fonctionnement des échanges similiaires à une situation naturelle dans la classe La part des échanges enseignant-apprenant sont fondés essentiellement sur la question pédagogique et les explications de l’enseignant par conséquent diminuent, au profit des échanges entre des apprenants Le FOS réinvestit largement ces démarches pour deux raisons: Premièrement, les apprenants ayant souvent une expérience supérieure à celle de l’enseignant dans le domaine professionnel traité sont capables d’alimenter une partie des cours par leurs propres informations Deuxièmement, les temps impartis aux formations étant souvent très courts, il faut donc développer des pratiques en classe les plus efficaces en terme d’apprentissage

En fait, le FOS n’est pas un domaine séparé du FLE Il peut être considéré quantativement comme un sous-champ du FLE et qualitivement comme l’expression la plus aboutie de l’approche communicative, une approche qui domine largement dans l’enseignement des langues à l’heure actuelle Cependant, dans le processus d’apprentissage du FOS, les apprenants rencontrent beaucoup de difficultés qui sont très particuliers

1.3.3 Difficultés de l’apprentissage du FOS

Les apprenants du FOS rencontrent souvent, en général, des difficultés:

■ L’absence du choix: Certains apprenants se voient parfois obligés par leur institution

professionnelle ou universitaire de suivre des cours du FOS sans connaître leur utilité, sans aucune motivation, un facteur-clé dans l’apprentissage en général et dans celui du FOS en particulier Certaines universités accordent une importance à ouvrir des filières francophones au sein de leurs établissement pour imposer à ces étudiants certaines spécialités enseignés en français En vue de surmonter ces difficultés, c’est à l’institution

de convaincre ses membres des avantages qu’ils pourront tirer des cours en FOS Par exemple, dans le monde universitaire, les étudiants du FOS seront mieux préparés au

marché du travail qui demande de plus en plus des professionnels maỵtrisant des langues étrangères dans leur spécialité

■ Le temps limité: La plupart des publics du FOS sont souvent des professionnels, ils ont des occupations qui réduisent leur temps consacré à l’apprentissage Les apprenants professionnels sont obligés de suivre ces cours du FOS après une longue journée de travail D’autres publics d’un cours de FOS sont les étudiants des universités, ils ont beaucoup d’autres matières à apprendre dans leur programme d’apprentissage surchargé Alors ils mettent peu de temps au FOS

■ La difficulté psychologique: La plupart des publics sont des adultes qui ont terminé leur apprentissage depuis un certain temps ó ils se sont engagés dans le monde professionnel

Il s’agit parfois de responsables et de cadres qui suivent la même formation à cơté des jeunes C’est pourquoi, ils hésistent à assister à ces cours traditionnels en se contentant dans la plupart de temps d’acheter un manuel dans le domaine visé, ce qui ne satisfait pas leurs besoins de l’apprentissage Ou bien s’ils sont étudiants, la plupart sont débutant en langue spécialité

■ Le manque de connaissance spécifique: Cette difficulté concerne surtout les étudiants qui

ne sont pas encore entrés dans le monde de travail Ainsi il y a des termes techniques qu’ils ont du mal à comprendre

1.3.4 La naissance du FOS

L’histoire du FOS remonte aux années vingt du siècle dernier quand une commission

militaire française a été chargée d’élaborer un manuel du Français militaire destiné aux

soldats non-francophones combattant dans l’armée française (algériens, sénégalais, marocains, etc…) Ce manuel a paru en 1927 (à la suite de la première guerre mondiale, quand la France a voulu rendre la participation des soldats plus efficace) et a porté le nom

de « Règlement provisoire du 7 juillet pour l’enseignement du français aux militaires

indigènes »

Quelques décennies plus tard, on constate l’émergence d’un nouvel enseignement du

français – Le français technique et scientifique, qui était destiné à un public spécifique Sur

la scène internationale, le français langue étrangère connaissait à cette époque-là un certain recul Ce recul a incité les responsables français à chercher de nouveaux publics dans

plusieurs domaines Alors, ils ont accordé un intérêt croissant aux domaines des sciences, des techniques, du droit, de l’économie, etc

Parallèllement, le français instrumental apparaît en Amérique latine, l’idée principale de

ce type du français consistant à considérer la langue comme un « instrument » visant à faciliter l’accès des doctorants et des universitaires aux textes spécialisés

Les spécialistes s’accordent à dire qu’en 1974 naît le français fonctionnel Cette naissance

est due à des évolutions politiques et économiques Le français fonctionnel a été le

précurseur du français de spécialité Ce dernier a été, du point de vue historique « le

premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire »14 Ce terme circule encore

beaucoup dans le domaine du FLE, étant parfois confondu avec le français sur Objectifs

spécifiques, bien que le français de spécialité soit une approche globale d’un domaine, à la

portée d’un large public, tandis que le FOS travaille par « métier », et est destiné à un public très ciblé

En somme, toutes ces étiquettes demeurent preuves de l’évolution du FOS: une évolution

de ses fonctions et ses approches méthodologiques mais il est toujours lié à une spécialisation dans l’enseignement du français, basée essentiellement sur les besoins spécifiques en communication

1.3.5 Différentes approches du FOS

L’enseignement du FOS, faisant partie du FLE, a connu, au fil du temps, presque la même histoire que les approches des langues étrangères En effet, l’évolution dans les méthodes d’enseignement des langues exerce des implications importantes sur les façons d’aborder

le FOS F Thyrion et J Binon (2007) distinguent ses différentes approches :

1.3.5.1 L’approche thématique

Cette organisation s’impose tout naturellement dans l’enseignement du FOS Ainsi, le champ militaire est découpé par exemple en des sous-domaines qui pourraient inspirer la conception d’un manuel de français militaire composé des chapitres ou d’activités

correspondants: L’ armée de terre, l’armée de l’air et l’armée de mer Cette approche

14

Magiante, J.-M., Parpette, Le français sur Objectifs Spécifiques CLE Internationale 2004 p16

permet de faire bénéficier à l’apprenant de la redondance qu’offre l’intertextualité, tout en réactivant le vocabulaire

Maỵtriser un domaine, d’après G Kahn et Eurin, cités par F Thyrion et J Binon (2007), c’est maỵtriser les mots qui y circulent Et l’enseignement du FOS s’avère difficile si l’enseignant n’est pas un spécialiste du domaine concerné ou si on maỵtrise mal les concepts de spécialité Donc, le lexique spécialisé est fondamental dans le FOS

1.3.5.2 L’approche notionnelle-fonctionnelle

Cette approche est inaugurée par un Niveau-seuil “renvoie à un principe d’organisation des programmes d’apprentissage des langues vivantes pour des adultes, ó la priorité est accordée à la valeur communicative des éléments du langage plutơt qu’à leur valeur grammaticale et formelle L’analyse des besoins permet de déterminer ce qui est nécessaire aux apprenants en termes de fonctions du langage et d’actes de parole, et les notions générales et spécifiques que l’apprenant devrait maỵtriser” (Cuq et al., 2003), cités par F

Thyrion et J Binon (2007)

1.3.5.3 L’approche discursive,

De sa part, l’approche discursive représente un grand intérêt pour l’enseignement du FOS

En effet, celui-ci s’est aussi centré sur la phrase et le lexique (selon la méthode traditionnelle du FLE) jusqu’au milieu des années 70 Mais on a constaté qu’un dictionnaire bilingue spécialisé ne suffisait pas Les difficultés dans l’enseignement du FOS n’avaient pas été seulement lexicales Ces obstacles étaient donc d’un autre ordre, celui du discours, détecté par certains spécialistes Ceux-ci, confrontés aux publics du FOS, ont trouvé dans la description des discours le moyen de faire repérer les éléments linguistiques privilégiés par un domaine particulier Cela permet de déterminer des genres

et types de textes pour mieux les introduire dans un cours, et de mieux appréhender le fonctionnement d’un domaine de spécialité au travers des discours qui y sont produits

1.3.5.4 L’approche interculturelle

Elle est intervenue dans les années 70, a modifié en profondeur la manière d’enseigner des langues étrangères et a exercé aussi des implications non négligeables sur le FOS Son principe de base, c’est que tous les comportements et les façons de parler sont imprégnés

de “culture”, et qu’apprendre une langue étrangère, c’est apprendre à s’approprier une

culture, apprendre à vivre, à “fonctionner” dans la culture étrangère Il importe donc dans l’enseignement du FOS qu’on repère la dimension culturelle dans les situations de communication spécialisée

1.3.5.5 L’approche actionnelle

Cette approche n’est pas particulière au FOS, prend tout son sens avec un public professionnel Cette approche veut que l’enseignement-apprentissage pour les publics à objectifs spécifiques ne soit plus tourné vers la langue mais vers la réalisation d’actes de parole, vers l’accomplissement de tâches ou de projets Selon le CECR, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (2001), une tâche est définie comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » Dans ce contexte, la maîtrise et le respect des codes propres à un milieu professionnel sont fondamentaux et déterminent l’efficacité des tâches réalisées

En conclusion, chaque approche du FOS met l’accent sur un aspect précis de l’enseignement: lexical, discursif, interculturel ou actionnel Une combinaison à bon dosage de toutes ces approches en fonction des situations pédagogiques s’avère pertinente pour bien enseigner le FOS

eux, il s’agit d’une entité formelle associée à un contenu informationnel (mot-clé pour la recherche d’information ; étiquette associée au noeud d’une ontologie ; entrée d’un index, etc.)

Dans le Petit Larousse Illustré15, le « terme » est défini comme « mot considéré dans sa

valeur de désignation, en particulier, dans un vocabulaire spécialisé »

« Les termes sont des unités lexicales, c’est-à-dire, des mots ou des syntagmes lexicaux, y compris certains noms propres dans les textes de spécialité »16

Autrement dit, les unités lexicales ne deviennent des termes que si elles sont définies et employées dans le texte de spécialité En un autre mot, le terme est l’objet d’étude de la terminologie comme l’est le mot dans la lexicologie

Comme on le constate, les sciences s’interagissent les unes sur les autres Étant une des sciences naturelles, les termes militaires ont des caractéristiques de toutes ces sciences

terminologie » comme suit: « La terminologie peut se définir comme la discipline

scientifique qui étudie les vocabulaires spécialisés et qui en analyse les conditions d’utilisation La terminologie ne constitue pas une fin en soi mais apparaît plutôt comme une discipline au service d’autres disciplines : traduction principalement mais aussi enseignement des langues étrangères, normalisation, rédaction scientifique et technique etc »

Le Petit Robert17, donne une définition claire de la terminologie : “Terminologie” porte

deux sens: C’est le vocabulaire particulier utilisé dans un domaine de la connaissance ou

un domaine professionnel; ensemble structuré de termes, et le deuxième: La terminologie

est l’étude systématique des “termes” ou mots et syntagmes spéciaux servant à dénommer classes d'objets et concepts; principes généraux qui président à cette étude

A la suite de ces définitions, nous pouvons formuler la nơtre: la terminologie renvoie à un ensemble des termes employés pour exprimer les notions dans un domaine de connaissance spécifique, tels que les termes militaires dans « terminologie militaire »

Nous allons présenter maintenant les modèles théoriques de la Terminologie

1.4.3 Les modèles théoriques de la terminologie

Théorie générale de la terminologie (TGT)

La théorie générale de la terminologie (TGT) place le concept au coeur de la terminologie

et considère que tout travail qui se réclame de la discipline doit s’appuyer sur la délimitation préalable qui en est faite Le concept est envisagé comme un élément entrant dans une structure de connaissances et est appréhendé par une suite d’opérations de classement Une définition servira à le fixer à l’intérieur du domaine de connaissances et à

le baliser par rapport aux autres concepts avec lesquels il entretient un ensemble de relations logiques ou ontologiques La TGT préconise une démarche onomasiologique qui consiste à postuler d’abord l’existence du concept et découvrir, par la suite, les formes linguistiques servant à l’étiqueter Le terminologue qui adhère à la TGT pourra faire un choix parmi les étiquettes d’un concept pour en élever une au statut de norme

La démarche onomasiologique

On part du concept c’est-à-dire de la notion technique, l’objet scientifique, un comportement ou une pratique dans un domaine spécialisé, pour aller vers les différentes réalisations du terme dans les différentes langues On parle aussi d’approche notionnelle Idéalement, un concept (ou une notion) correspond à un terme, et un terme correspond à une notion C’est l’idéal de la relation univoque entre le terme et le concept

La terminologie a traditionnellement une démarche onomasiologique Elle s'intéresse à des notions (concepts) et aux mots ou expressions qui les nomment Elle traduit en termes une classification conceptuelle

Le modèle socioterminologique

Pour la socioterminologie, le concept n’est pas une entité figée et posée avant la découverte des désignations Il se construit en discours ó il subit toutes sortes de tensions

et se modifie en fonction de variables sociales et historiques18 Le terminologue appréhende le concept à partir du stock lexical fourni par le discours Cette démarche, clairement sémasiologique, est en porte-à-faux avec celle préconisée par la TGT En outre, elle met également en évidence l’importance de la variation qui n’est plus envisagée comme un problème à résoudre, mais plutôt comme un phénomène qu’il importe de décrire

Le lexique varie partiellement selon trois facteurs principaux, qui sont le temps, l’espace,

et le registre

- La variation diachronique est la variation dans le temps

- La variation diatonique est la variation dans l’espace

- La variation diastratique est liée aux registres, qui découpent dans le lexique des

“ strates” horizontales : familier, littéraire, argotique, etc

Terminologie textuelle

La terminologie textuelle citée par Bourigault et Slodzian est née de préoccupations applicatives, notamment l’interaction entre les travaux des terminologues et ceux d’informaticiens intéressés par le traitement des corpus spécialisés et l’élaboration d’ontologies ou autres formalismes destinés à représenter les connaissances La terminologie textuelle refuse, comme le fait la socioterminologie, le caractère fixe attribué

a priori aux notions terminologiques Elle envisage le terme comme un construit, dire comme le résultat d’une analyse faite par le terminologue qui prend en compte sa place dans un corpus, une validation par des experts et les objectifs d’une description On remarque ici l’importance du discours, mise de l’avant par la socioterminologie ; toutefois, l’ancrage concret est réalisé dans le corpus, matériau de base du terminologue

c’est-à-Approche sociocognitive

L’approche sociocognitive19

remet en question de nombreux principes méthodologiques de

la TGT Elle souligne, comme le fait la socioterminologie, l’importance de la variation,

18

Gadin F, 2003, Socioterminologie Une approche sociolinguistique de la terminologie, Bruxelles,

De Boeck/Duculot

moins dans sa dimension discursive, mais davantage dans sa contribution à la construction des concepts Dans l’approche sociocognitive, c’est surtout la nature du concept telle que l’envisage la TGT qui pose problème Le concept n’est pas une entité figée mais plutơt quelque chose qui évolue et qui varie dans le temps Temmerman préfère parler d’unité de compréhension et propose de faire appel à la théorie du prototype pour en rendre compte

Théorie communicative de la terminologie (TCT)

En TCT20 la variété des accès possibles à l’unité terminologique est expliquée par un modèle dit des portes Pour Cabré, la connaissance spécialisée est véhiculée par des formes linguistiques extrêmement diverses appelées unités de connaissance spécialisée (allant de symboles à des phrases entières en passant par les morphèmes dérivationnels, les unités terminologiques et les collocations) En TCT, les termes ne constituent qu’un moyen linguistique parmi d’autres pour exprimer la connaissance spécialisée et peuvent être abordés sous les angles cognitif, linguistique et communicatif Les unités terminologiques ont toutefois un statut privilégié puisque, sous l’angle cognitif, il s’agit d’éléments qui entrent dans la structure conceptuelle du domaine ; sous l’angle linguistique, il s’agit d’unités lexicales Puisqu’il s’agit d’unités lexicales, les termes peuvent cọncider dans leur forme avec des unités de langue générale (Cabré parle, dans ces cas, d’activation d’un sens spécialisé) Ils peuvent appartenir aux parties du discours du verbe, du nom, de l’adjectif et

de l’adverbe En outre, les unités terminologiques peuvent correspondre à des structures plus complexes, c’est-à-dire à des syntagmes nominaux, adjectivaux, verbaux et adverbiaux

Alors, le français militaire en général et les terminologies militaires en particulier sont suivis par ces modèles

L'examen de différents modèles théoriques de terminologie nous permet de constater que les apprenants ont à surmonter d'importants obstacles relatifs aux documents de spécialité Ils proviennent d’abord des systèmes de langues de spécialité On peut s’effrayer de leur énormité, du rythme de leur prolifération, de la complexité de leur fonctionnement, des

19

Temmerman, 2000, Towards NewWays of Terminological Description, The sociocognitive approach,

Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins .

20

Cabré, M.T., 2003, Theories of Terminology: Their description, prescription and explanation,

Terminology 9-2, p 163-199

défauts de régularité qui les caractérisent et de leur nature rapidement évolutive Ils concernent ensuite les déficits observables dans leurs descriptions, en particulier dans les descriptions des systèmes notionnels, à voir comme le noyau dur des langues de spécialité Ces déficits touchent à la fois la macrostructure et la microstructure des outils que sont les dictionnaires spécialisés Les descriptions terminographiques recèlent des lacunes thématiques et en même temps des lacunes dans le traitement Et le constat pessimiste qui vaut pour ces outils de description en extension des langues de spécialité s’applique tout autant à leur description en compréhension, c’est-à-dire à la description de leur fonctionnement ou de leur structure C’est pourquoi il est nécessaire pour les enseignants et les apprenants de comprendre la place de leur langue de spécialité

1.5 Place du français militaire dans la langue française

On peut dire que le FOS est une langue qui a pour fonction de communiquer des informations spécialisées dans des domaines de spécialité Ainsi peut-on conclure que le français militaire est une langue de spécialité qui assume la fonction de communiquer des

informations militaires

Comme nous le savons, les linguistes n’acceptent pas de langue de spécialité à part, mais la considèrent comme faisant une partie indétachable de la langue tout entière G Mounin 21

exprime sa position quand il parle des applications linguistiques dans le domaine des

disciplines juridiques : « Au sens propre, il n’existe pas de langue du droit en soi mais

seulement, à l’intérieur de la langue française, un vocabulaire du droit et sans doute quelques tours syntaxiques spécifiques »

B Quemada22, le chef de file de la lexicologie française en est de même avis : « La

linguistique descriptive ( ) condamne les désignations de “langue” technique et scientifique qui sont également impropres Il convient plutôt de parler de “vocabulaire”, s’agissant d’emplois particuliers du français et de ses variétés, qui font appel, pour la prononciation, la morphologie et la syntaxe, au fonds de la langue commune, caractère à partir duquel notre analyse établit des rapports fonctionnels mais non hiérarchisés »

Il s’agit en effet d’un vocabulaire et des sémiotiques spécifiques réservés à telle ou telle spécialité et non pas à une langue proprement dite

L’expression FOS implique donc “les sous-langues de la langue toute entière” Afin de saisir la langue tout entière dans sa diversité, on a essayé de la découper en sous-systèmes homogènes Un découpage semblablement meilleur est le découpage fonctionnel c’est-à-dire, celui qui se base sur les fonctions

Si le français général rapproche la linguistique et les domaines ordinaires, quotidiens, la

langue esthétique réconcilie la linguistique et l’analyse littéraire, « la langue de spécialité

enlève les cloisons entre la linguistique et les sciences, les techniques, les métiers, l’administration et les autres domaines de l’activité rationnelle spécialisée de l’homme moderne » Le tableau ci-dessous montre la position du français militaire dans l’ensemble

de la langue totale

FRANÇAIS ET SES SOUS-ENSEMBLES

Français de l’administration

Etc Français

militaire

Français scientifique

et technique

Français esthétique

Français

de l’armée

de terre

Français

de l’amée

de l’air

Français

de l’armée

de mer

Etc.

Conclusion du chapitre I

Dans ce chapitre, nous avons traité des aspects concernant le vocabulaire, son enseignement, le français de spécialité, le « terme », la « terminologie » et les modèles théoriques de la terminologie Grâce à cette étude, nous avons découvert la relation étroite qui existe entre le français général et le français sur objectifs spécifiques Elle en est de même pour le vocabulaire général et le vocabulaire militaire Ce qui constitue des fondements théoriques solides capables d’orienter notre méthode d’enseignement du français militaire dans notre établissement à travers notre démarche destinée à l’enseignement des termes militaires, ce qui fait l’objet des chapitres deux et trois de notre mémoire

Dans le chapitre suivant, nous présenterons la situation de l’enseignement/apprentissage du français à l’E.S.L.E.A

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS MILITAIRE À

2.1 Etat des lieux de l’enseignement/apprentissage du FLE à L’E.S.L.E.A

2.1.1 Objectifs et cursus de formation

Fondée en 1980, l’École militaire de langues étrangères est l’unique école à former des licenciés en langues étrangères pour l’Armée vietnamienne Actuellement, l’école dispose

de 4 départements de langues étrangères à savoir: le français, l’anglais, le russe, et le chinois

Le département de français a été fondé en 2002 au sein de l’E.S.L.E.A de l’Académie des sciences militaires L’objectif de formation est de former des cadres officiers licenciés en langues étrangères pour travailler dans l’avenir comme traducteur, interprète ou enseignant

de français pour l’armée vietnamienne

Pour y parvenir, les étudiants de français ont besoin de bien maîtriser le français dont des termes militaires (dit « langage militaire ») Cette particularité distingue bien notre école des autres établissements de formation en langues étrangères au Vietnam Pour l’école, l’objectif principal est non seulement la formation des licenciés en langues étrangères comme les autres établissements, mais aussi la transmission des connaissances et du savoir

du domaine militaire en langue étrangère

Selon le programme arrêté conjointement par les Ministères de la Défense Nationale et de

la Formation et de l’Éducation nationale, après les études et la formation militaires pendant une année dans une école spécialisée de l’armée Les étudiants rejoindront l’E.S.L.E.A pour poursuivre leurs études supérieures d’une durée de 4 ans

Pendant les deux premières années soit 4 semestres, ils ont à étudier le français général avec un volume horaire de 1100 heures Les cours dispensés en 3è et 4è années (soit 3 semestres) sont centrés sur le développement des quatre compétences communicatives (C.E, C.O, E.E, E.O) totalisant 450 heures de cours; à cela s'ajoutent en outre 120 heures

de théorie de la langue (morphologie, syntaxique, phonétique, lexique du français), 150 heures de civilisation et littérature françaises; 480 heures de cours de traduction générale (orale et écrite) et de théorie de la traduction

2.1.2 Public

L’école offre une formation à deux catégories d’étudiants : des « militaires » et des

« civils » Dans le cadre de ce mémoire, il est consacré aux étudiants militaires de quatrième année Les étudiants n’ont pas les mêmes cursus de formation de la langue française avant leur admission à l’E.S.L.E.A que ceux d’autres établissements La moitié d’entre eux ont appris le français dans les classes bilingues ou au lycée D’autres sont débutants absolus Leur niveau de français est hétérogène Cette hétérogénéité pose des difficultés pour le processus d’enseignement-apprentissage du français

Les étudiants militaires ont un régime d’internat en vigueur de l’armée Leurs connaissances de langue française sont essentiellement fournies par les enseignants, les manuels et un nombre très limité de documents dont dispose l’établissement Ils restent toujours dans la caserne militaire, donc, il leur est absolument important de suivre des cours supplémentaires dans des centres de langues et d’entrer en avec des français et des francophones

Ils se consacrent entièrement à leurs études, en plus des cours officiels le matin avec les enseignants, ils se réunissent tous en classe en deux scéances obligatoires ( l’une à l’après-midi et l’autre le soir), cela a lieu du lundi au vendredi Ils travaillent individuellement ou

en groupe Ces heures d’études leur permettent de réviser, d’apprendre ensemble, de s’entraider et de faire des activités ludiques proposées par les enseignants Ces modalités contribuent à rendre plus efficace l’apprentissage du français militaire

2.1.3 Corps d’enseignants

Le département de français compte actuellement 14 enseignants répartis en groupes : pratique de la langue au niveau 1 et 2, civilisation et culture, théorie de la langue,

traduction Ils sont diplơmés de l’École Supérieure de Langues Étrangères-Université nationale de Hanọ, ou de l’École supérieure de Langues Étrangères de Hanọ; deux enseignants sont des anciens étudiants du département Actuellement, 8 enseignants sont titulaires d’un master de français et 6 autres poursuivent des études post-universitaires de français dans des universités à Hanoi En ce qui concerne les stages de perfectionnement linguistique, 5 enseignants ont effectué un court stage de perfectionnement linguistique en France et en Belgique Pour presque tous les enseignants, c’est la première fois qu’ils travaillent avec des étudiants en langue étrangère au niveau supérieur Aucun d’entre eux n’a bénéficié d’une formation du français militaire, à part leur volonté de s’autoformer à cette langue de spécialité à travers le mass multimédia comme les revues et surtout l’Internet

Il reste un autre problème, pour des raisons essentiellement réglementaires de l’Armée, les enseignants n'ont pas l'occasion d'entrer en contact avec des francophones extérieurs Alors leur expression orale lasse à désirer Ce phénomène a un impact moins positif sur leur travail Dans ce contexte précis, nos cours de FOS en militaire ne sont pas encore à la hauteur et exigent des adaptations et des ajouts

Nous faisons toujours des efforts pour combiner les méthodes dans l’enseignement Nous essayons d’identifier des difficultés de nos étudiants dans l’apprentissage du français militaire

En bref, nos enseignants de français de l’E.S.L.E.A partagent les mêmes problèmes avec ceux de FOS dans le monde Ces derniers sont décrits par Ewer quand il parle des difficultés rencontrées des professeurs lors du passage du français général au français sur

objectifs spécifiques, FOS Il s’agit des problèmes d’attitude, de concept, de linguistique,

de méthodologie et de l’organisation 23

2.1.4 Matériels pédagogiques

2.1.4.1 Équipements et moyens pédagogiques

Les équipements et les moyens pédagogiques mis à la disposition à notre école sont très minimes et obsolètes On a des radiocassettes et une salle de multimédia et un laboratoire

23

Ewer, 1996, p.100

Depuis 2 ans, chaque classe de langue est équipée d’une télévision numérique permettent aux étudiants de suivre les programmes de la chaỵne française TV5 Asie On a une bibliothèque considérée comme centre de documentation et lieu d’auto-apprentissage des étudiants, mais elle est très pauvre en livres L’accès à l’Internet reste très limité faute des ordinateurs, ce qui n’est pas favorable au processus d’enseignement- apprentissage et à l’auto - apprentissage des étudiants

2.1.4.2 Méthodes utilisées

Concernant les documents de base de l’enseignement de la langue, au niveau du

département de français, les manuels Nouvel Espaces I et II sont choisis et utilisés en

première et en deuxième année soit pendant les quatre premiers semestres du cursus de formation universitaire Pour les 3 semestres qui restent, nous choisissons comme manuel

intitulé Pratique de la langue III, rédigé par l’équipe des professeurs de français de

l’Université de Hanọ

Le Département a aussi constitué un ensemble des recueil des documents supplémentaires mis à jour au fur et à mesure pour faciliter davantage l’accès des étudiants aux connaissances et l’atteinte des objectifs de la formation tracés par l’école

Pour les documents de langue de spécialité et de théorie de langue française, on utilise soit

les manuels élaborés par des auteurs français (Civilisation progressive du français pour le Cours de Civilisation française, Littérature progressive du français pour le Cours de

Littérature française) soit les cours rédigés par les professeurs de l’E.S.L.E-U.N.H ou de

l’U.H tels que Morphologie du français, Lexicologie du français, Aspect théorique de la

traduction, Cours de Didactique, soit les documents constitués par les enseignants (Cours

de Traduction et d’Interprétation, Cours de français militaire)

2.1.4.3 Méthode « Pratique du français militaire »

Depuis l'année universitaire 2007-2008, le volume horaire consacré à l’étude de la langue française pour les étudiants de la 3e

et 4e année (3 semestres) est de 450 heures dont 300 heures sont destinées au français général de niveau avancé et 150 heures à la langue de spécialité, c'est-à-dire le français militaire

L’apprentissage du français militaire à l’E.S.L.E.A débutera à partir de la troisième année

et prendra fin à la quatrième année Cela permettra aux étudiants d’acquérir des termes militaires concernant la tactique générale militaire, l’armement, l’équipement et surtout

l’usuel militaire Dans le cadre de cette recherche, nous allons présenter de façon détaillée

la méthode destinée aux étudiants en troisième et quatrième année

À partir de l’année 2005, un cours intitulé Pratique du français militaire a été conçu et

élaboré par l’ensemble du personnel du département français de l’E.S.L.E.A Il s’est inspiré des cours, des documents et d’une brochure des termes spécifiques du vocabulaire militaire Il est constitué d’un ensemble complet : un livre d’élève, un livre de professeur

et un CD Il a pour but de fournir aux étudiants le vocabulaire du français militaire pour leur faire comprendre des documents militaires et leur fournir les connaissances générales

du domaine

Structure de la méthode :

Il a 13 thèmes :

Thème 1 : Contexte stratégique du monde d’aujourd’hui

Thème 2 : Les Forces armées

Thème 3 : L’Infanterie

Thème 4 : L’Artillerie

Thème 5 : Les Blindés

Thème 6 : Le Génie

Thème 7 : Les Transmissions

Thème 8 : La Défense aérienne / L’Armée de l’air

Thème 9 : La Marine

Thème 10 : Les Renseignements

Thème 11 : Les armes nucléaire, biologique et chimique (Armes NBC)

Thème 12 : La Tactique générale

Thème 13 : Les échanges dans le domaine de la sécurité et de défense

Chaque thème est axé sur 2 sections d’enseignement :

Première section : les compréhensions écrites posées sur les études des textes (documents) Chaque thème a deux ou trois documents

Deuxième section : les compréhension orales ou pratiques basées sur les moyens pédagogiques « sonore et audio » Il y a un document sonore pour cette partie

La première section vise à dispenser aux étudiants le vocabulaire militaire dont ils ont besoin pour la partie qui suit

La deuxième est consacrée à la pratique orale

Ces thèmes sont basés sur l’usuel de l’armée (vocabulaire de l’armée)

Nous travaillons alors chaque thème en 11 séances en général (1 séance = 40 minutes) 9 séances sont réservées aux pages du manuel principal et les restes à l’entraînement des compétences linguistiques dont le vocabulaire

Après quelques années d’utilisation de ce manuel, nous trouvons que ce cours a des points forts et des points faibles

informations et les connaissances nécessaires du domaine

Le nombre des mots nouveaux répond bien à leurs besoins langagiers et professionnels

Ainsi, les termes tels que éléments engagés, champ de batail, combat rapproché,

apparaissant l’un après l’autre dans le cours nous donnent une image, les connaissances de base du domaine

De plus, les schémas nous aident à mieux comprendre les notions

Exemple : Schéma de l’organisation administrative de la Défense :

L’administration centrale du MINDEF

DGGN

CEMAT CEMM

DGA DAS

SGA

CGA

Inspecteurs généraux

CEMA

MINDEF : Ministère de la Défense

DAS : La Délégation aux Affaires Stratégiques

SGA : Le Secrétariat Général pour l’Administration

CEMA : Le chef d’état-major des armées

La langue maternelle est souvent utilisée par les professeurs pour expliquer les termes et pour faciliter la compréhension des étudiants

Points faibles :

Dans ce cours Pratique du français militaire, les documents écrits occupent une grande

place Autrement dit, ce cours vise seulement la compétence de compréhension écrite Les activités de compréhension et de production orale et écrite sont très rares Il manque des thèmes importants tels que : la santé militaire ; la logistique ; les troupes spéciales ou les forces spéciales Il y manque d’images illustrées pour stimuler la motivation des étudiants

et pour faciliter leur compréhension