Élaboration d’une approche pédagogique assistée par les tic selon la perspective actionnelle pour l’enseignement de la compréhension de textes en français commercial aux étudiants de l’université thuongmai

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM À HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D‟ÉTUDES INTERNATIONALES --- NGUYỄN THỊ THU HỒNG ÉLABORATION D’UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE ASSISTÉE PAR LES TIC SELON LA

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM À HANOI

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D‟ÉTUDES INTERNATIONALES

-

NGUYỄN THỊ THU HỒNG

ÉLABORATION D’UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE ASSISTÉE PAR LES TIC SELON LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTES EN FRANÇAIS COMMERCIAL AUX ÉTUDIANTS DE L’UNIVERSITÉ

THUONGMAI

XÂY DỰNG MỘT ĐƯỜNG HƯỚNG SƯ PHẠM CÓ SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT THEO QUAN ĐIỂM HÀNH ĐỘNG ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TIẾNG PHÁP THƯƠNG MẠI CHO SINH VIÊN TRƯỜNG

ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

HANOI- 2021

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM À HANOI

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D‟ÉTUDES INTERNATIONALES

-

NGUYỄN THỊ THU HỒNG

ÉLABORATION D’UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE ASSISTÉE PAR LES TIC SELON LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTES EN FRANÇAIS COMMERCIAL AUX ÉTUDIANTS DE L’UNIVERSITÉ

THUONGMAI

XÂY DỰNG MỘT ĐƯỜNG HƯỚNG SƯ PHẠM CÓ SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT THEO QUAN ĐIỂM HÀNH ĐỘNG ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TIẾNG PHÁP THƯƠNG MẠI CHO SINH VIÊN TRƯỜNG

ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

Spécialité : Didactique du FLE Code : 9140233.01

Directeur de recherche

Pr NGUYỄN QUANG THUẤN, Ph.D

HANOI - 2021

DÉCLARATION SUR L’HONNEUR

Je soussignée, Nguyễn Thị Thu Hồng, inscrite à l‟Université de Langues et d‟Études Internationales – Université Nationale du Vietnam à Hanọ

N° de doctorante : 16048221 – Promotion 24 (QH.2016-D2)

Déclare qu‟il s‟agit d‟un travail original et que toutes les sources utilisées ont été indiquées dans leur totalité Je certifie, sur l‟honneur, que je n‟ai ni recopié ni utilisé des idées ou des citations tirées d‟un ouvrage, d‟un article ou d‟une thèse, en version imprimée ou électronique sans mentionner précisément leur origine et que les citations intégrales sont signalées selon la norme APA

Fait à Hanọ, le 2 Janvier 2021 Nguyễn Thị Thu Hồng

REMERCIEMENTS

Je voudrais remercier tout particulièrement Monsieur NGUYỄN Quang Thuấn, Ph.D., professeur en didactique des langues de l‟Université des Langues étrangères de l‟Université Nationale de Hanoi pour sa gentillesse, sa grande disponibilité, ses judicieux conseils, son soutien et la confiance qu‟il m‟a témoignée en m‟offrant l‟occasion de réaliser cette thèse

J‟aimerais aussi exprimer ma reconnaissance à la direction de l‟Institut de Coopération Internationale et à celle du Département de français de l‟Université Thuongmai qui m‟ont offert de bonnes conditions de travail et de recherche

Je voudrais remercier Madame PHAN Thị Tình, professeur, docteur en linguistique française de l‟Université des Langues étrangères-Université Nationale du Vietnam à Hanoi, de m‟avoir beaucoup encouragée dès le début de cette recherche J‟aimerais qu‟elle reçoive ma gratitude pour tout ce qu‟elle a fait pour moi

Mes remerciements vont aussi à mes collègues et à mes amis pour leur soutien et leur amitié inestimables Je pense notamment aux enseignants du Département de français de l‟Université Thuongmai et à toutes les personnes qui ont contribué d‟une manière ou d‟une autre à l‟aboutissement de ce travail

Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien financier de l‟Université Thuongmai

à laquelle je tiens à exprimer toute ma gratitude

J‟adresse aussi des remerciements particuliers à mes parents et à ma famille pour leur encouragement et leur soutien inconditionnel tout au long de ces années

RÉSUMÉ DE LA RECHERCHE

Notre recherche s‟inscrit dans le domaine de la didactique des langues Elle a pour objectif d‟élaborer une approche pédagogique assistée par les TIC selon la perspective actionnelle pour l‟enseignement de la compréhension de texte en français commercial aux étudiants de l‟Université Thuongmai (UTM), de valider ladite approche pédagogique innovante, en se demandant s‟il y a progrès chez les étudiants dans leur compréhension de textes en français commercial, suite à l‟application de cette approche pédagogique inédite et innovante

Nous adoptons ainsi le devis de recherche-action qui comporte six étapes dont quatre principales : (1) l‟identification de la situation problématique, (2) l‟élaboration des propositions pédagogiques, (3) la mise en expérimentation de l‟approche pédagogique élaborée et (4) l‟évaluation des résultats de l‟expérimentation et deux étapes complémentaires : l‟analyse théorique du problème

et l‟ajustement progressif des interventions

Les résultats obtenus ont répondu à nos attentes et aux questions posées au départ et ont permis de confirmer l‟hypothèse de recherche La contribution la plus importante, c‟est que notre étude a réussi à concevoir et à élaborer une approche pédagogique inédite et innovante intégrant les TIC et basée sur la perspective actionnelle La mise en expérimentation de cette approche montre que celle-ci a des impacts importants sur l‟enseignement et le développement de la compétence de compréhension de texte en français commercial chez des étudiants apprenant le français comme langue étrangère Un deuxième apport de la présente étude concerne les implications méthodologiques et pédagogiques dégagées qui contribuent à améliorer l‟enseignement et l‟apprentissage du français en général et

du français commercial en particulier à l‟Institut de Coopération Internationale de l‟Université Thuongmai Enfin, les résultats de la présente étude permettent de confirmer d‟une part que la perspective actionnelle, une nouvelle orientation méthodologique représente un tournant dans l‟enseignement des langues et d‟autre part que l‟intégration des TIC dans l‟enseignement des langues, particulièrement des langues de spécialité est incontournable

TABLE DES MATIÈRES

DÉCLARATION SUR L‟HONNEUR i

REMERCIEMENTS ii

RÉSUMÉ DE LA RECHERCHE iii

LISTE DES ABRÉVIATIONS ix

LISTE DES TABLEAUX x

LISTE DES FIGURES xi

INTRODUCTION 1

Problématique 1

Objectifs de la recherche 5

Méthodologie de recherche 5

Structure de la thèse 6

Chapitre 1 CADRE THÉORIQUE : LA COMPRÉHENSION DE TEXTE EN LANGUE DE SPÉCIALITÉ 8

1.1 Langue de spécialité 9

1.1.1 Définition 9

1.1.2 Évolution historique et méthodologique de la langue de spécialité 15

1.1.3 Caractéristiques de la langue de spécialité 18

1.1.4 Français sur objectifs spécifiques 20

1.1.5 Texte de spécialité 23

1.1.5.1.Qu‟est-ce qu‟un texte de spécialité ? 23

1.1.5.2.Caractéristiques des textes de spécialité 24

1.1.6 Le français commercial 26

1.1.6.1.Définition 26

1.1.6.2.Caractéristiques du français commercial 26

1.2.La compréhension de texte de spécialité 30

1.2.1 Qu‟est-ce que la compréhension ? 30

1.2.2 Compréhension de texte 31

1.2.3 Modèles de compréhension en lecture 35

1.2.3.1.Modèle de situation de Van Dijk et Kintsch (1983) 35

1.2.3.2.Modèle de compréhension en lecture de Giasson (1990) 36

1.2.3.3.Modèle de construction-intégration de Kintsch (1988-1998) 39

1.2.3.4.Modèle de construction de structure de Gernsbacher (1990, 1995, 1997) 39

1.2.3.5.Modèles interactifs 40

1.2.4 Compréhension de textes de spécialité 41

1.3.Enseignement de la compréhension de textes de spécialité 45

1.3.1 Enseignement des langues selon la perspective actionnelle 45

1.3.2 Enseignement des langues de spécialité 49

1.3.3 Intégration des TIC dans l‟enseignement des langues de spécialité 54

1.3.4 Enseignement de la compréhension de texte en langue de spécialité 58

1.3.4.1.Définition et objectifs de la compréhension de texte 58

1.3.4.2.Approche générale 59

1.3.4.3.Démarche pédagogique de la compréhension de texte en classe 60

1.3.4.3.1.Pré-lecture 61

1.3.4.3.2.Lecture 62

1.3.4.3.3.Post-lecture 63

1.3.4.4.Activités en compréhension écrite 64

1.3.4.4.1.Activités avant la lecture 64

1.3.4.4.2.Activités pendant la lecture 65

1.3.4.4.3.Activités après la lecture 66

1.3.4.5.Enseignement des stratégies de lecture en langue étrangère 66

1.3.4.5.1.Qu‟est-ce qu‟une stratégie de lecture 66

1.3.4.5.2.Nécessité de l‟enseignement des stratégies de compréhension en lecture 67 1.3.4.5.3.Stratégies de lecture à enseigner 68

1.3.4.6.Didactique de la compréhension de textes en langue de spécialité 69

1.4.Conclusion du chapitre 71

Chapitre 2 MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 74

2.1.Choix de la méthodologie de recherche 75

2.1.1 Choix de la méthode de recherche 75

2.1.2 Choix des étapes de recherche 77

2.2.Identification de la situation problématique 80

2.2.1 Enquête auprès des enseignants 80

2.2.1.1.Choix de l‟enquête 80

2.2.1.2.Participants 81

2.2.1.3.Questionnaire 81

2.2.1.4.Déroulement de l‟enquête 83

2.2.1.5.Analyse des résultats de l‟enquête 83

2.2.2 Enquête auprès des étudiants 87

2.2.2.1.Choix de l‟enquête 87

2.2.2.2.Participants 87

2.2.2.3.Le questionnaire 87

2.2.2.4.Déroulement de l‟enquête 89

2.2.2.5.Analyse des résultats de l‟enquête 89

2.2.3 Observations de classe 99

2.2.3.1.Observations 100

2.2.3.2.Analyse des résultats d‟observations 101

2.2.3.3.Discussion 102

2.2.4 Programme de l‟enseignement du français commercial à l‟Université Thuongmai 103

2.2.4.1.Programme de formation 103

2.2.4.2.Programme d‟enseignement du français 104

2.2.5 Principaux constats dégagés de l‟analyse des résultats des enquêtes et des observations 106

2.3.Élaboration de l‟approche pédagogique 107

2.3.1 Approche pédagogique 107

2.3.2 Formulation de l‟hypothèse 110

2.3.3 Identification des objectifs et des sous-objectifs 110

2.3.3.1.Objectifs généraux 110

2.3.3.2.Objectifs pédagogiques 110

2.3.3.3.Structuration et élaboration du contenu 111

2.3.3.4.Scénarisation de l‟approche pédagogique 113

2.3.3.5.Choix de l‟approche méthodologique privilégiée 114

2.3.3.6.Choix d‟outils de TIC appropriés 114

2.3.3.7.Choix des scénarios pédagogiques 116

2.3.3.8.Analyses pré-pédagogiques 119

2.3.3.9.Intégration des outils Kahoot et Edmodo 121

2.3.3.10.Rédaction des consignes 135

2.3.3.11.Élaboration des activités 137

2.4.Mise en expérimentation 140

2.4.1 Participants 140

2.4.2 Prétest 141

2.4.3 Déroulement de l‟expérimentation 143

2.5.Évaluation des résultats de l‟expérimentation 143

2.5.1 Évaluation des résultats de l‟expérimentation par Tests 144

2.5.1.1.Élaboration du Test 144

2.5.1.2.Administration du Test 144

2.5.1.3.Analyse des données 144

2.5.2 Évaluation des résultats par enquête auprès des enseignants 145

2.5.2.1.Choix de l‟enquête 145

2.5.2.2.Participants 145

2.5.2.3.Questionnaire 145

2.5.2.4.Déroulement de l‟enquête 148

2.5.2.5.Analyse des données 149

2.5.3 Évaluation des résultats par enquête auprès des étudiants 149

2.5.3.1.Choix de l‟enquête 149

2.5.3.2.Participants 149

2.5.3.3.Questionnaire 149

2.5.3.4.Déroulement de l‟enquête 152

2.5.3.5.Analyse des données 153

2.6.Conclusion 153

Chapitre 3 RÉSULTATS DE LA RECHERCHE 154

3.1 Résultats obtenus au Test de compréhension de texte 155

3.2 Résultats obtenus dans l‟enquête auprès des enseignants 156

3.2.1 Évaluation de la satisfaction quant à l‟organisation de l‟expérimentation 157

3.2.2 Évaluation de l‟efficacité de la pédagogie utilisée de l‟approche 157

3.2.2.1 Efficacité des activités pré-lecture, pendant la lecture et post-lecture 158

3.2.2.2 Efficacité des tâches assignées aux étudiants à la lecture 158

3.2.2.3 Pertinence de la durée, de la progression et du rythme de l‟expérimentation 159

3.2.3 Évaluation de l‟efficacité de l‟intégration pédagogique des TIC 160

3.2.3.1 Efficacité de l‟intégration pédagogique des TIC 160

3.2.3.2 Efficacité de l‟intégration pédagogique des outils de TIC 161

3.2.4 Évaluation de l‟adaptation de la méthode AFFAIRES.COM 162

3.2.5 Évaluation des effets de l‟approche pédagogique expérimentée et ses retombées pour les participants 163

3.3 Résultats obtenus dans l‟enquête auprès des étudiants 164

3.3.1 Évaluation de la satisfaction quant à l‟organisation de l‟expérimentation 164

3.3.2 Évaluation de l‟efficacité de la pédagogie utilisée de l‟approche pédagogique 165

3.3.2.1 Efficacité des activités de lecture 165

3.3.2.2 Efficacité des tâches assignées aux étudiants 166

3.3.2.3 Pertinence de la durée, de la progression et du rythme de l‟expérimentation 167

3.3.3 Évaluation de l‟efficacité de l‟intégration des TIC 168

3.3.3.1 Efficacité de l‟intégration pédagogique des TIC 168

3.3.3.2 Efficacité de l‟intégration des outils de TIC 169

3.3.4 Évaluation de l‟adaptation de la méthode AFFAIRES.COM 170

3.3.5 Évaluation des effets de l‟approche expérimentée et ses retombées pour les participants 171

3.4 Discussions 172

CONCLUSION 176 ANNEXES

LISTE DES ABRÉVIATIONS

l‟Enseignement

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 2.1 Caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés 81

Tableau 2.2 Structure du questionnaire à l‟intention des enseignants enquêtés 82

Tableau 2.3 Caractéristiques sociodémographiques des étudiants enquêtés 87

Tableau 2.4 Structure du questionnaire à l‟intention des étudiants enquêtés 88

Tableau 2.5 Contenu de la méthode Affaires.com 112

Tableau 2.6 : Scénario intégrant des outils de TIC 125

Tableau 2.7 Caractéristiques socio-démographiques des étudiants enquêtés 141

Tableau 2.8 Moyenne (M), écart-type (ÉT) et médiane (Md) de chacun des deux groupes (G.Exp et G.Tém.) au Prétest 142

Tableau 2.9 Comparaison entre le G.Exp et le G.Tém 142

Tableau 2.10 Calendrier de l‟expérimentation 143

Tableau 2.11 Caractéristiques socio-démographiques des enseignants enquêtés 145

Tableau 2.12 Structure du questionnaire à l‟intention des enseignants 146

Tableau 2.13 Caractéristiques socio-démographiques des étudiants-participants 149

Tableau 2.14 Structure du questionnaire à l‟intention des étudiants-participants 150

Tableau 3.1 Moyenne (M), écart-type (ÉT) et médiane (Md) de chacun des deux groupes (G.Exp et G.Tém.) au Postest 155

Tableau 3.2 Comparaison entre le G.Exp et le G.Tém sur les scores 156

LISTE DES FIGURES

Figure 1.1 Apprenant devenu acteur social 47

Figure 2.1 Quatre principales étapes de notre recherche 79

Figure 2.2 Méthodologie adoptée par les enseignants 83

Figure 2.3 Méthodes pédagogiques souvent utilisées par les enseignants 84

Figure 2.4 Difficultés de compréhension de texte rencontrées par les étudiants selon les enseignants 85

Figure 2.5 Conséquences des difficultés de compréhension de texte rencontrées par les étudiants selon les enseignants 86

Figure 2.6 Nécessité d'innovation pédagogique dans l'enseignement de la compréhension de texte exprimée par les enseignants 87

Figure 2.7 Méthodologie adoptée par les enseignants 89

Figure 2.8 Méthodes pédagogiques souvent utilisées par les enseignants 90

Figure 2.9 Stratégies de compréhension jamais ou rarement utilisées avant la lecture 91

Figure 2.10 Stratégies de compréhension de texte jamais ou rarement utilisées 92

Figure 2.11 Stratégies de compréhension de texte jamais ou rarement utilisées 93

Figure 2.12 Stratégies métacognitives jamais ou rarement utilisées 93

Figure 2.13 Difficultés de compréhension de texte chez les étudiants 94

Figure 2.14 Difficultés de compréhension de texte rencontrées par les étudiants perçues par les étudiants eux-mêmes et par les enseignants 95

Figure 2.15 Conséquences des difficultés de compréhension de texte rencontrées et perçues par les étudiants eux-mêmes 96

Figure 2.16 Conséquences des difficultés de compréhension de texte rencontrées par les étudiants perçues par les étudiants eux-mêmes et par les enseignants 97

Figure 2.17 Nécessité de l'innovation pédagogique dans l'enseignement-apprentissage de la compréhension de texte exprimée par les étudiants 98

Figure 2.18 Nécessité de l'innovation pédagogique dans l'enseignement-apprentissage de la compréhension de texte exprimée par les étudiants et les enseignants 99

Figure 3.1 Résultats des deux groupes, G.Exp et G.Tém, au Test d'évaluation de compréhension de texte en français commercial 156

Figure 3.2 Degré de satisfaction quant à l'organisation de l'expérimentation 157

Figure 3.4 Efficacité des tâches 159

Figure 3.5 Pertinence de la durée, de la progression pédagogique et du rythme de l'expérimentation 160

Figure 3.6 Efficacité de l'intégration pédagogique des TIC 160

Figure 3.7 Efficacité de l'intégration des outils de TIC 161

Figure 3.8 Adaptation de la méthode AFFAIRES.COM perçue par les enseignants 162

Figure 3.9 Effets de l‟approche expérimentée et ses retombées pour les participants 163

Figure 3.10 Degré de satisfaction quant à l‟organisation de l‟expérimentation 164

Figure 3.11 Efficacité des activités de lecture 166

Figure 3.12 Efficacité des tâches concrètes 166

Figure 3.13 Pertinence de la durée, de la progression pédagogique et du rythme de l'expérimentation 168

Figure 3.14 Efficacité de l'intégration des TIC 169

Figure 3.15 Efficacité de l'intégration des outils de TIC 170

Figure 3.16 Adaptation de la méthode AFFAIRES.COM perçue par les étudiants 171

Figure 3.17 Effets de l‟approche expérimentée et ses retombées pour les participants 172

INTRODUCTION

Problématique

Nous vivons dans l‟ère de l‟information ó nous sommes confrontés chaque jour à des

écrits très nombreux et bien divers La maỵtrise de la compréhension en situation de lecture

ne reste alors plus qu‟un domaine réservé aux enseignants, didacticiens, chercheurs mais elle est devenue une préoccupation de toute la société, puisque la compétence de compréhension

de textes constitue une condition prépondérante de la réussite scolaire et le moyen d‟accès efficace à la connaissance Particulièrement, depuis l‟apparition de l‟approche axée sur la compréhension, on s‟accorde de plus en plus pour dire que l‟apprentissage d‟une langue devrait passer par celui de la compréhension Car, l‟habileté à construire le sens d‟un message, selon les cognitivistes, se trouve au cœur de toutes les activités humaines de communication et d‟apprentissage

La compréhension écrite est une des quatre compétences communicatives à faire acquérir aux étudiants en langue étrangère L‟apprentissage de cette compétence est d‟autant plus important que depuis les années 1970, l'intérêt pour la langue de spécialité (LSP) en didactique des langues étrangères ne cesse de croỵtre Ce phénomène est dû à un besoin croissant de communication spécialisée et de consultation des documents écrits liés

à un domaine spécifique dans une langue étrangère de grande diffusion Progressivement, l'amplification et la diversification des échanges entre des spécialistes, des scientifiques mais aussi le développement des mobilités internationales des étudiants et des spécialistes ont fait évoluer l'enseignement d'une langue étrangère de spécialité en fonction du profil des publics et des objectifs visés

L‟enseignement et l‟apprentissage du français en général et de la compréhension de texte en français, surtout en français commercial à l‟Université Thuongmai (UTM) posent pourtant des problèmes En fait, nous remarquons qu‟un grand nombre d‟étudiants en français rencontrent souvent des difficultés dans leur compréhension de texte en français

Si la plupart d‟entre eux savent déchiffrer un texte à lire, ils seraient assez nombreux à ne pas bien comprendre ce qu‟ils lisent, particulièrement lorsqu‟ils font face à un texte en français commercial Par ailleurs, l‟enseignement du français et de la compréhension de texte en particulier à l‟UTM se fait essentiellement selon la méthodologie audio-orale et l‟approche communicative mais rarement selon la perspective actionnelle La priorité est accordée à la transmission des connaissances linguistiques plutơt qu‟au développement des

compétences communicatives et actionnelles De plus, l'innovation pédagogique dans le développement de la compétence de compréhension de textes en français de spécialité chez des étudiants est souvent négligée Plus particulièrement, l'usage des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)1 reste très rare et les enseignants ne sont pas

du même avis quant à la place de ces moyens numériques dans l'enseignement/ apprentissage de la compétence de compréhension de textes En travaillant avec nos collègues, nous constatons que ces derniers font rarement usage2 de ces outils dans leur cours et que la plupart d‟entre eux s'interrogent sur les démarches des TIC dans leurs activités pédagogiques Certains pensent même que l'usage des outils numériques ne permet pas de dynamiser des échanges verbaux en classe et ni ne développer la compétence de compréhension de textes, surtout de ceux en français de spécialité chez des étudiants

L'enseignement des langues de spécialité est "intimement lié au renouvellement de la

didactique des langues" (Bădulescu, 2014, p 520) Il vise non seulement la maỵtrise

formelle des structures de la langue mais également la reconnaissance de leurs valeurs discursives nécessaires à la compréhension ainsi que leur usage correct dans la production

de discours spécialisé "Les langues de spécialité fonctionnent comme "écosystème" ó les

apprenants et les enseignants sont partie prenante, à cơté de tous ceux qui élaborent le savoir et le discours des disciplines spécifiques (Bădulescu, 2014, p 528)

L'évolution des TIC depuis les années 90 touche radicalement tous les domaines de la société dont l‟enseignement /apprentissage des langues étrangères a connu un grand bouleversement Les apprenants d‟aujourd‟hui ne sont pas comme ceux d‟hier, nous sommes face à une génération initiée totalement à la technologie Nos jeunes passent beaucoup de leur temps devant l‟ordinateur connecté à Internet avec les réseaux sociaux, les forums, etc En effet, aujourd‟hui, les TIC leur sont familières, même indispensables

La connectivité a pris une importance croissante dans tous les aspects de la vie sociale et individuelle, et les technologies numériques jouent un rơle grandissant dans ce phénomène

1 Les Technologies de l‟Information et de la Communication (TIC) comprennent un ensemble d‟outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents

numériques, à des fins d‟enseignement et d‟apprentissage

2.Pour des situations d‟apprentissage, le terme d‟ « usages numériques » est préféré à celui d‟ « utilisation des techniques numériques » En effet, les usages désignent les utilisations observées en situation éducative

et encadrées par des enseignants experts alors que les utilisations sont celles prévues ou prescrites par les concepteurs des outils informatiques (Baron & Bruillard, 1996 ; Basque & Lundgren-Cayrol, 2002)

2

Alors que les établissements scolaires étaient auparavant le seul lieu ó les élèves pouvaient accéder aux TIC, aujourd‟hui, dans presque tous les pays, les équipements mobiles et l‟accès domestique à internet permettent aux jeunes de devenir des utilisateurs actifs des TIC Dans la plupart des systèmes éducatifs, il est nécessaire de mieux exploiter cet état de fait et le potentiel qu‟il présente en termes d‟apprentissage, en s‟intéressant aux nombreux usages numériques innovants par lesquels les apprenants tirent parti pour communiquer, apprendre et partager des connaissances Dans cette tendance, l‟UNESCO, elle-même, est déterminée à promouvoir l‟adoption des TICE3 au sein des solutions éducatives qui aideront à faire circuler les connaissances, à rendre l‟apprentissage plus efficace et à développer des services éducatifs plus performants, ainsi qu‟à repenser les processus d‟enseignement et d‟apprentissage4

Toujours dans cette tendance que les langues de spécialité sont celles qui font le plus régulièrement appel aux outils numériques puisque ces derniers ont des impacts très positifs sur l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères En effet, l'enseignement assisté par les TIC des langues étrangères en général et des langues de spécialité en particulier connaỵt un essor considérable ces dernières années On ne peut isoler un logiciel éducatif de LSP des stratégies pédagogiques d'utilisation (Bădulescu, 2014) En effet, avec le développement numérique depuis peu, on parle de formation hybride, ce qui signifie que peu à peu les enseignants intègrent dans leurs démarches pédagogiques celles de scénariser une alternance d'activités en présentiel et d'activités en ligne des travaux en groupe avec des documents partagés, de type Google.docs ou wikis ou encore des participations évaluées à des forums ou à des ateliers précédant le cours

De nombreuses recherches ont été effectuées au cours de ces dernières années dans le but d‟explorer les avantages ainsi que les inconvénients de l‟intégration des TIC dans l‟enseignement et l'apprentissage des langues Les résultats de ces recherches montrent que celle-ci y a produit des impacts très positifs, que ce soient pour la langue de spécialité ou

la langue générale (Atlan, 2000 ; Borges, 2001 ; Brondin, 2002 ; Truong, 2007 ; Qotb,

2008 ; Nguyen, 2012 et 2014 ; Nguyen, 2016) Parmi ces recherches, quatre portent sur la langue générale (Borges, 2001 ; Brondin, 2002 ; Nguyen, 2012 et 2014), trois sur la langue

de spécialité (Truong, 2007 ; Qotb, 2008 ; Nguyen, 2015) et une sur les stratégies d‟apprentissage (Atlan, 2000) Particulièrement, l‟intégration des TIC a eu des impacts positifs sur les pratiques des enseignants, sur l‟apprentissage des étudiants et leurs réussites

3

Technologies de l‟Information et de la Communication pour l‟Enseignement

4 Stratégie de l‟UNESCO : l‟éducation 2014-2021 p 47

scolaires L‟usage de ces nouvelles technologies rend les approches pédagogiques plus actives Elle permet aux étudiants d‟être plus motivés, plus actifs et plus créatifs et aux enseignants d‟évoluer dans leurs pratiques pédagogiques (Nguyen, 2012) De même, certaines compétences touchant la coopération, la communication, la méthodologie et la réflexivité seraient renforcées grâce à ces pratiques Il faut citer deux études assez récentes portant sur la compréhension de texte de spécialité En effet, Truong (2007) a voulu étudier l‟influence du vocabulaire de spécialité sur la compréhension de textes liés à un domaine

spécifique Particulièrement, Qotb (2008) a réalisé une thèse de doctorat en didactique du

français sur objectifs spécifiques médité par Internet Il a réussi à concevoir un site Internet

www.le-fos.com destiné à donner une formation collaborative du français des affaires

Proposée sur les plateformes Kahoot et Edmodo, cette formation est basée sur la réalisation des tâches collaboratives authentiques dans le monde des affaires

Toutes ces raisons nous ont conduite à l'élaboration d'une approche pédagogique dans

le but d'améliorer la compétence de compréhension de textes en français commercial chez des étudiants de l'UT Il s‟agit d'une approche pédagogique assistée par les TIC basée sur

la perspective actionnelle pour l‟enseignement du français commercial Cette approche est

constituée par un ensemble donné de propositions d’interventions pédagogiques visant

à orienter l‟enseignement de la compréhension de texte en français commercial aux étudiants de 3e année apprenant le français comme langue étrangère de l‟UTM

Question, hypothèse et objectifs de la recherche

Questions de recherche

La question centrale qui suit fait l'objet de la présente recherche :

L’approche pédagogique intégrant les TIC basée sur la perspective actionnelle augmente-t-elle la performance de compréhension de texte chez les étudiants à la

lecture d’un texte en français commercial ?

Cette question centrale se décompose donc en deux sous-questions suivantes :

– L‟application de la perspective actionnelle à l‟enseignement de la compréhension

en lecture influence-t-elle la performance de compréhension de texte en français commercial des étudiants ?

– L‟intégration des TIC dans l‟enseignement de la compréhension en lecture

influence-t-elle la performance de compréhension de texte en français commercial des

étudiants ?

Hypothèse de recherche

À partir de la question de recherche, nous sommes en mesure de formuler l‟hypothèse suivante:

On s’attend à des effets d’une approche pédagogique intégrant les TIC basée sur

la perspective actionnelle : les étudiants ayant suivi ladite approche obtiennent de meilleures performances de compréhension que ceux qui ne l’ont pas suivie à la lecture d’un texte en français commercial

- de vérifier s‟il y a des progrès chez les étudiants dans leur compréhension de textes

en français commercial, suite à l‟application de cette approche pédagogique inédite et innovante ;

- de valider cette approche pédagogique

Méthodologie de recherche

Notre thèse s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues Notre propos consiste

à s'interroger sur la démarche pédagogique de la compréhension de textes en français en général et en français de spécialité en particulier dans un contexte didactique et pédagogique et par la suite, trouver celle la plus adaptée pour améliorer les pratiques de classe Ainsi, sa démarche est plutôt pluridisciplinaire car elle nous permet d'examiner le sujet selon différents points de vue et donc avec un regard plus objectif La deuxième raison nous conduisant à faire ce choix se justifie par le fait que l‟enseignement de la compréhension écrite a un lien étroit avec d'autres disciplines (sciences cognitives, psychologie de l'apprentissage ) Nous avons donc choisi un terrain de recherche à deux dimensions: protocole de la didactique et celui de la pédagogie Ces deux dimensions sont étroitement liées

Notre étude porte sur une situation pédagogique concrète, ce qui se passe en salle de classe, pour agir sur cette situation afin de l'améliorer Nous avons ainsi recours à la recherche-action qui

« est celle qui poursuit conjointement deux objectifs: production de

connaissances et changement de la réalité par l'action Cet enjeu double

conduit à diminuer autant que fait se peut la place laissée au hasard, et vise à

ce que chaque acteur-chercheur ou praticien acquière une réelle capacité à

anticiper l'avenir » (Verspieren, 1994, p 1)

Comme toute recherche-action, la présente recherche comporte quatre principales

étapes : l’identification des problèmes à régler ou de la situation problématique,

l’élaboration des propositions d’interventions pédagogiques, la mise en expérimentation

de l’approche pédagogique élaborée ou des propositions d’interventions pédagogiques

et l’évaluation des effets de l’approche pédagogique expérimentée ou des propositions

d’interventions pédagogiques expérimentées L‟originalité de la présente étude réside dans

le fait qu‟elle va élaborer une approche pédagogique intégrant les TIC basée sur la perspective actionnelle Plus concrètement, nous commencerons à définir la situation problématique de l'étude Nous procéderons ensuite à l‟élaboration d‟une approche pédagogique et à la mise en expérimentation et validerons cette approche pédagogique Enfin, deux enquêtes par questionnaire, l‟une auprès des enseignants et l‟autre auprès des étudiants participant à la recherche et un test d‟évaluation de la compréhension de texte en français commercial ont été utilisés pour évaluer les résultats de l‟expérimentation Ces résultats seront analysés quantitativement et qualitativement Les données obtenues dans les deux enquêtes par questionnaire seront analysées de façon descriptive mais celles obtenues au test d‟évaluation de la compréhension de textes en français commercial seront analysées de façon inférentielle servant à vérifier l‟hypothèse de la recherche

Structure de la thèse

La structure de la thèse se formule par voie déductive Elle se structure en trois chapitres Le premier chapitre est réservé à l‟élaboration du cadre théorique Nous essayerons ainsi de définir et d‟éclairer les concepts clés de l‟étude et de préciser les théories de référence et de faire un bilan de différents travaux importants menés en lien avec la compréhension de texte en langue de spécialité, particulièrement en français de spécialité Le deuxième portant sur la méthodologie de recherche servira à détailler les étapes de l‟étude, à définir les participants à la recherche, à décrire les instruments de mesure, les variables retenues et le traitement des données Dans le dernier chapitre, nous analyserons les données et les résultats afin de tenter de répondre aux questions et de vérifier les hypothèses de recherche avancées au départ Ce dernier chapitre contiendra aussi la discussion et différentes implications pédagogiques qui vont enrichir la réflexion didactique sur l‟enseignement de la compréhension de textes en langue de spécialité et ouvrir les orientations méthodologiques et pédagogiques sur l'enseignement et l‟apprentissage de la compréhension de texte en français général et en français commercial

en particulier Enfin, dans les conclusions nous présenterons les limites de l‟étude et quelques suggestions de recherches ultérieures possibles sur des sujets connexes

Chapitre 1 CADRE THÉORIQUE : LA COMPRÉHENSION

DE TEXTE EN LANGUE DE SPÉCIALITÉ

Dans ce chapitre, nous proposons de situer les éléments du cadre théorique à l‟intérieur duquel est circonscrite la compréhension de textes en langue de spécialité L‟objectif central de l‟étude étant d‟élaborer une approche pédagogique intégrant les TIC selon la perspective actionnelle afin d‟améliorer la compétence de compréhension de textes

en français commercial, ce chapitre est composé de trois volets théoriques : la langue de

spécialité, la compréhension de textes de spécialité et l’enseignement de la compréhension de texte de spécialité qui sont liés étroitement entre eux et bien articulés

autour de l‟enseignement de la compréhension de texte en langue de spécialité et constitue ainsi le cadre théorique de la recherche Dans chaque section, nous commencerons par définir et clarifier le(s) concept(s) clé(s) Nous aborderons ensuite différents aspects concernés et passerons en revue des recherches effectuées au cours de ces dernières années

en lien avec la compréhension et l‟enseignement de la compréhension de textes de spécialité

1.1 Langue de spécialité

1.1.1 Définition

« Quelle définition donner à la langue de spécialité ? » C‟est une des questions qui

a fait bouger le monde de la didactique des langues Didacticiens, pédagogues, enseignants ont essayé de mettre l‟accent sur la problématique de l‟enseignement à des publics adultes

à l‟aide de différentes méthodes et techniques adaptées

Traditionnellement, ces questions ont porté sur l‟enseignement des publics qui sont jeunes Mais, depuis les années soixante, la scène didactique des langues a vu paraître un nouveau public « adulte » possédant un profil particulier et exposant des

besoins différents : […] et généralement porteur d’une demande communicative

professionnelle, c’est-à-dire à la fois spécifique et rapidement professionnelle » (Cup

et Gruca, 2002 : 321)

Généralement, « apprendre une langue répond toujours à un objectif fonctionnel » (Cup et Gruca, 2002 : 321) Ce même auteur souligne que l‟utilisation d‟une langue à un moment et à un endroit donné est bien entendu toujours une communication spécifique Mais, la multiplicité des dénominations utilisées depuis une soixantaine d‟années pour la désigner traduit d‟une certaine manière, l‟embarras des didacticiens, des chercheurs et des pédagogues En effet, la prose historique qui relate son évolution atteste de l‟embarras des didacticiens et des responsables de la politique linguistique française quant à la

dénomination de cet enseignement : « car la particularité de cette problématique est en

grande partie d’avoir été une série de réponses didactiques à des demandes fortes des autorités, qui pensaient ainsi répondre elles-mêmes aux demandes de leurs partenaires étrangers, ou prendre l’initiative de susciter une nouvelle appétence pour le français »

(Cup et Gruca, 2002 : 321) De plus, l‟intérêt porté à cette question explique le fait que les responsables de la diffusion du français sont de plus en plus conscients que les sciences et les technologies sont désormais des univers incontournables que l‟apprenant doit acquérir avec un bagage culturel important et des connaissances linguistiques solides

Plusieurs linguistes et pédagogues essaient de définir ce que c‟est une langue de spécialité, en quoi diffère-t-elle d‟une langue générale Ainsi, nous allons dans ce qui suit passer en revue quelques définitions concernant ce concept

Le terme « langue de spécialité » est couramment employé pour désigner tantôt un enseignement sur un objectif spécifique, tantôt un domaine particulier des sciences Il est considéré communément comme un trait d‟union entre le français général et un domaine

de spécialité propre

Il faut, par conséquent, préciser au premier abord qu‟entre les linguistes et les

terminologues, il n‟y a pas de consensus sur l‟appellation langue de spécialité En effet, on emploie, parfois pêle-mêle les termes : langue spécialisée, langue de spécialité, langage

technique, vocabulaire spécialisé, de vocabulaire scientifico-technique, etc Ainsi, en vue

de clarifier ces emplois, nous allons passer en revue quelques définitions en essayant de les présenter dans l‟ordre chronologique

Il faut d‟abord citer Galisson et Coste (1976) pour qui la langue de spécialité est

définie comme suit « Expression générique pour désigner les langues utilisées dans des

situations de communication (orales ou écrites) qui impliquent la transmission d’une information relevant d’un champ d’expérience particulier » (p 511)

Pour Rondeau (1983), les langues de spécialité sont différentes des langues

communes surtout au niveau du lexique En effet, il écrit: « il faut noter d’abord que les

expressions langue de spécialité et langue commune ne recouvrent qu’un sous-ensemble de

la langue, celui des lexèmes » (p 23) Le schéma qu‟il présente (Rondeau 1983) sur les

relations entre langue commune et langues de spécialité semble très pertinent Il y souligne

la perméabilité des frontières entre langue commune et langues de spécialité, et entre langues de spécialité de différents domaines Il y présente également une mobilité des termes entre la langue commune vers les langues de spécialité ou inversement Pourtant, cette mobilité des termes entraîne souvent une modification de signification Un terme,

lorsqu‟il passe dans la langue commune, prend souvent un sens légèrement différent On retrouve cette idée chez plusieurs auteurs, notamment chez Meyer et Mackintosh (2000) :

« Lorsqu’il est repris par la langue générale, un terme adopte un sens plus large que

lorsqu’il est confiné à un domaine spécialisé » (p 199)

Une autre remarque de Rondeau (1983) « le vocabulaire ultraspécialisé des

techniques de pointe et de la recherche d’avant-garde est utilisé par un nombre relativement restreint d’initiés » (p 24)

Pavel (1991, p 44) rejoint l‟idée de distinction en les langues de spécialité et des langues communes en précisant :

« les mots de la langue commune acquièrent un sens restreint ou spécialisé en

passant dans l’usage d’un groupe particulier, et inversement, ils élargissent

leur sens, deviennent plus généraux lorsqu’ils sont adoptés par un cercle plus

étendu, de sorte que la généralité d’un sens est souvent proportionnelle à

l’étendue du groupe qui l’emploie » (p 44)

Lerat (1995) a défini : « La notion de langue spécialisée est plus pragmatique :

c’est une langue naturelle considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées » (p 20)

D‟un point de vue sémantique, les langues de spécialité se caractérisent par une recherche de la monosémie Ainsi, en terminologie, l‟univocité notion-terme est primordiale, et ceci d‟autant plus que l‟on se situe dans la sphère des vocabulaires ultraspécialisés Inversement, lorsqu‟on se rapproche de la langue commune, c‟est-à-dire lorsqu‟on se situe à un degré de spécialisation moins élevé, la monosémie peut être moins respectée, et l‟on peut se trouver face à des cas de synonymie, tout au moins partielle C‟est par exemple le cas des spécialités dont le vocabulaire n‟a pas fait l‟objet d‟une normalisation, et ó un même concept peut avoir plusieurs dénominations, suivant les auteurs ou suivant les courants de pensée La terminologie s‟attache plus au concept (qui est extralinguistique) qu‟au signifié (qui est linguistique), ainsi les langues de spécialité

« forcent à concevoir la sémantique de façon non-ethnocentrique, du fait de l’universalité

potentielle des notions scientifiques et techniques » (Lerat 1995, p 29) Mais là encore, le

degré de spécialité va avoir une incidence Les champs notionnels sont structurés sur la base de relations logiques, et les champs lexicaux, structurés à partir de signifiés, ne correspondent pas toujours à cette « logique », et ceci d‟autant plus que l‟on se rapproche

de la sphère de la langue commune Ainsi, l‟affirmation de Lerat (1995, p 83) selon laquelle « la sémantique des langues de spécialité est [donc] plus simple que celle des langues en général » ne se vérifierait qu‟en partie La prévisibilité sémantique, notamment

des groupes syntagmatiques, est réelle dans le cadre de disciplines précises La polysémie des unités lexicales de la langue commune est en effet réduite dans les langues de spécialité, un seul sens étant généralement actualisé Mais la polysémie ne disparaît pas complètement lorsqu‟on se situe dans une spécialité Il nous semble possible de dire que plus le degré de spécialité d‟une langue se réduit, plus cette langue présente des caractéristiques propres à la langue commune, notamment au niveau sémantique

Pour Cabré (1998), entre la langue commune et les langues de spécialité, il existe une différence de degré plutôt que de nature, et la spécificité des langues de spécialité se manifeste surtout au niveau de l‟usage Ainsi, Cabré (1998) distingue-t-il ces deux langues

comme suit : « Les unités de la langue commune sont employées dans les situations que

l’on peut qualifier de non-marquées, ( ) les situations dans lesquelles on emploie les langues de spécialité peuvent être considérées comme marquées » (p 115)

On retomberait donc sur les définitions très générales données un peu plus haut : les langues de spécialité se distingueraient de la langue commune par leurs situations d‟utilisation et par le type d‟information qu‟elles véhiculent Il convient de remarquer la circularité de ces définitions, ce qui traduit la difficulté de définir précisément la notion de

“ langue de spécialité ”

On trouve dans Cabré (1998, pp 118-121) un regroupement des différentes définitions des langues de spécialité selon trois positions mentionnées ci-dessous

D‟abord, « les langues de spécialité sont des codes de type linguistique, différenciés

de la langue commune, constitués de règles et d’unités spécifiques » Selon cette position,

une langue de spécialité serait donc une langue à part entière ; mais dans ce cas, comment

établir une frontière nette entre langue de spécialité et langue commune, et « les

phénomènes linguistiques qui différencient la langue de spécialité de la langue commune sont-ils suffisamment importants pour maintenir cette séparation » ? Cette conception nous

semble trop « exclusive » ; en effet, si une langue de spécialité était un véritable code

spécifique, elle serait difficilement compréhensible par un non-spécialiste qui ne connaît pas ce code, or ce n‟est pas toujours le cas De plus, un discours scientifique de vulgarisation, donc d‟un degré de spécialisation moindre, et compréhensible par un grand nombre de locuteurs, entrerait-il toujours dans cette conception ?

Une autre position, qui est plutôt celle des linguistes théoriques ou descriptifs,

considère que « toute langue de spécialité est une simple variante de la langue générale »

(Cabré 1998 : 119), voire une simple variante lexicale Ainsi, il n‟y aurait pas de langue de spécialité à proprement parler, mais seulement des vocabulaires spécialisés Le fait de ne

voir dans les langues de spécialité que des vocabulaires spécialisés nous semble un peu restrictif C‟est oublier leur potentiel de communication, et les « décontextualiser » De plus, c‟est oublier qu‟une langue de spécialité peut utiliser des moyens non lexicaux voire extralinguistiques : illustrations, formules mathématiques, etc

fondamentalement pragmatiques, de la langue dans son sens global » (Cabré 1998 : 119)

Cette notion de « sous-ensemble » nous semble fort intéressante, car elle sous-entend que

la langue commune et les langues de spécialité peuvent partager certains éléments, et

qu‟elles sont perméables les unes aux autres Ainsi, « les langues de spécialité sont en

relation d’inclusion par rapport à la langue générale et en relation d’intersection avec la langue commune » (Cabré 1998 : 126) La notion de langue générale désigne ici la langue

dans son ensemble (langues de spécialité + langue commune), et la notion de langue

commune désigne la langue non marquée, celle des échanges quotidiens non spécialisés

Ce même auteur (1998 : 120) souligne le fait que cette conception se fonde sur le principe qu‟il est difficile de définir les langues de spécialité selon des critères uniquement linguistiques, leur côté pragmatique étant fondamental Les langues de spécialité seraient ainsi des systèmes sémiotiques complexes, semi-autonomes, utilisés dans un contexte spécifique et pour des besoins spécifiques, c‟est-à-dire communiquer des informations de nature spécialisée ; cette communication d‟information peut se faire dans un cercle restreint de spécialistes, ou être dirigée à des non-spécialistes (vulgarisation)

Cabré (1998) définit la langue de spécialité comme « un sous-ensemble de la

langue générale caractérisé pragmatiquement par trois variables : le sujet, les utilisateurs

et les situations de communication »

Selon cette dernière position, une langue de spécialité serait une langue à part entière mais dans ce cas, comment établir une frontière nette entre langue de spécialité et langue commune? Et les phénomènes linguistiques qui différencient la langue de spécialité

de la langue commune sont-ils suffisamment importants pour maintenir cette séparation ?

Toujours d‟après Cabré (1998), les linguistes théoriques ou descriptifs considèrent

que « toute langue de spécialité est une simple variante de la langue générale voire une

simple variante lexicale » et « les langues de spécialité seraient des sous-ensembles, fondamentalement pragmatiques, de la langue dans son sens global » (p 119) Selon cette

définition, il n‟y aurait pas de langue de spécialité à proprement parler, mais seulement des vocabulaires spécialisés

On retrouve cette idée d‟« étirement du sens » de Rondeau (1983 chez plusieurs

auteurs, notamment chez Meyer et Mackintosh (2000) pour qui : « Lorsqu’il est repris par

la langue générale, un terme adopte un sens plus large que lorsqu’il est confiné à un domaine spécialisé » (p 199)

L‟univocité terme-notion, à laquelle les terminologues sont attachés, est rarement respectée dans les discours non spécialisés En effet, il est compréhensible qu‟un non-spécialiste utilise un terme avec une signification altérée, que ce soit par manque de maỵtrise du domaine d‟expérience, ou par volonté délibérée (les termes médicaux, par exemple, sont souvent utilisés en langue commune de façon métaphorique) De plus, la monosémie du terme n‟est pas toujours respectée, y compris dans les discours spécialisés L‟actualisation des termes en discours les « expose », en quelque sorte, à la polysémie La mobilité des termes se ferait au prix d‟une altération de sens Cette altération se ferait avec

un gain de signification dans le sens langue de spécialité → langue commune (non-respect

de la monosémie, « interprétation » de sens), et avec une réduction de signification dans le sens langue commune → langue de spécialité (parmi tous les sens possibles d‟une unité lexicale, un seul est actualisé en langue de spécialité)

Pour Dubois et al (2001), « On appelle langue de spécialité un sous-système

linguistique tel qu’il rassemble les spécificités linguistiques d’un domaine particulier » (p

40)

Dubois et al (2001) préconise que « Langue de spécialité s’oppose à langue

commune », et que la « langue générale » désignerait la totalité de la langue, c’est-à-dire

« la langue commune » plus « les langues de spécialité » (p 440) Les langues de

spécialité sont donc des vecteurs de connaissances spécialisées Mais outre le fait que cette remarque est pour le moins « évidente », on peut se demander par rapport à quoi une langue est dite spécialisée ; si une langue de spécialité se définit par rapport à la langue commune, quelles relations les unissent ? Les langues de spécialités sont-elles des sous-ensembles de la langue commune, des variantes lexicales de la langue commune (dans le sens ó seul le lexique ferait la différence entre langue commune et langue de spécialité)? Pour Delagneau (2005) :

« Langue de spécialité est d’abord une langue correspondant à un besoin

professionnel, scientifique au sens large du terme, ou universitaire

clairement identifié Il s’agit d’une langue naturelle et non d’une langue

artificielle comme la polysémie du terme pourrait aussi le laisser

supposer » (p 63)

Dans cette optique, Delagneau (2008, p 4) a souligné qu‟une langue de spécialité

ne doit pas se réduire à un lexique spécialisé ou terminologie d‟un domaine cloisonné, à un référentiel lexical ou grammatical abstrait défini hors de tout contexte et imposé aux enseignants concernés et à un dispositif d‟apprentissage utilisant exclusivement les TICE pour des contenus spécialisés, par opposition aux contenus littéraires ou assimilés, moins adaptés

Selon le même auteur, une langue de spécialité est aujourd‟hui : « la totalité des

moyens linguistiques utilisés dans le domaine de communication, dont on peut délimiter la spécialisation, pour permettre la compréhension entre les acteurs de ce domaine »

(Hoffmann, p 53) ; « un sous-ensemble de la langue générale caractérisé

pragmatiquement par trois variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication (Cabre, 1998, p 123)

Il s‟agit d‟une combinaison, une définition très pertinente de la langue de spécialité Formulée dans ces termes, la définition laisse sous-entendre que chaque discipline possède

sa langue de spécialité et qu‟elle répond avant tout à des impératifs pragmatiques Toutefois, sur le plan théorique, le consensus est loin d‟être atteint

Très récemment, Petit (2006) qui, dans sa description du CECR, consacre une

grande partie de son travail à l‟étude de la conception des langues de spécialité dans le

CECR pense que :

« Les spécialistes savent bien que l’appellation commune de langue de

spécialité désigne de façon commode mais imprécise un ensemble assez

hétérogène de réalité de nature différente, chacun privilégiant, en fonction

de son expérience et de ses intérêts professionnels d’enseignement, et/ou

de recherche, tel ou tel point de vue » (p 3)

Le même auteur ajoute pour en donner finalement une définition concise et simple mais très claire :

« Constitue une langue de spécialité tout ensemble d’objets linguistiques

et/ou langagiers défini par son rapport à une « spécialité » Le français

des affaires, le français scientifique et technique sont ainsi du français de

spécialité ; l’anglais juridique, l’anglais médical, de l’anglais de

spécialité, etc » (Petit, 2006, p 3)

Il est particulièrement intéressant de retracer l‟évolution historique de cette problématique, qui se double d‟une évolution terminologique, elle-même le reflet d‟une évolution conceptuelle

1.1.2 Évolution historique et méthodologique de la langue de spécialité

Les années 60 : Les langues de spécialité

Dès les années 60, des recherches linguistiques et didactiques se mènent sur les

langues appelées de spécialité, et donnent lieu à de nombreux colloques et publications C‟est un enseignement qui a visé un public professionnel, un public spécifique Les

multiples interventions du MAE (Ministère des Affaires Étrangères) ont permis d‟effectuer

plusieurs opérations pédagogiques, la plus marquante reste l‟enrichissement du français

fondamental pour les mathématiques par les services culturels de l‟Ambassade de France

à Damas et dans la continuité par une commande de manuel : le français scientifique et

technique Comme au Mexique, les ambassades de France ont promu l‟enseignement du

français à des publics spécialisés (Cup et Gruca, 2002 : 322) Dans ce cas, les

méthodologues parlent d‟une certaine focalisation sur le lexique

Les années 70 : Français technique et scientifique et français fonctionnel et français instrumental

Dans les débuts des années 70, la notion de langue de spécialité élargissait à des publics

spécialisés la dénomination : le français technique et scientifique ; destiné à un public

scientifique Les orientations méthodologiques sont axées sur les méthodes de SGAV globale audio-visuelle), le modèle d‟enseignement se présente à trois niveaux :

(structuro Niveau 1 : Bases de la langue usuelles

- Niveau 2 : Tronc commun scientifique VGOS (Vocabulaire Général d‟Orientation Scientifique)

- Niveau 3 : Perfectionnement par discipline, fondé sur un inventaire lexical VGOM (Vocabulaire Général d‟Orientation), VIEA (Vocabulaire d‟Initiation aux Études Agronomique)

L‟expression le français fonctionnel apparaît dans les années 1974-1975 Cet

enseignement est destiné à des boursiers du gouvernement français L‟orientation méthodologique s‟est basée sur :

- Une approche fonctionnelle et communicative, avec un rejet des cursus longs à trois étapes et de la détermination des contenus par comptages lexicaux

- L‟introduction du Niveau Seuil : « qui se réfère à un objectif d‟apprentissage

considéré comme seuil fonctionnel, situé au-delà d‟un simple niveau de survie et permettant à un sujet autonome une communication relativement personnalisée en langue étrangère (Cuq, 2003 : 176) a aussi marqué cette période

- La prise en compte de la diversité des publics et leurs besoins

- Détermination des contenus en fonction des objectifs visés

- Recensement des situations de communications et des actes de parole

Jusqu‟alors, l‟expression « le français fonctionnel » semblait construite sur le modèle de français instrumental qui était utilisé en Amérique du Sud au début des années

70 Ce dernier était destiné à un public d‟étudiants-chercheurs L‟orientation méthodologique était centrée sur l‟enseignement du français comme instrument d‟accès à

la documentation scientifique et technique

Les années 80 : Enseignement fonctionnel du français

Dans les années 80, la scène didactique voit émergé un enseignement fonctionnel

du français, qui s‟adresse à un public professionnel et étudiants chercheurs, et donc

l‟orientation méthodologique est basée sur :

- l‟émergence de la linguistique pragmatique

- l‟approche communicative (définition des contenus en fonction des situations

de communication)

- la centration sur l‟apprenant,

- l‟accent mis sur l‟utilisation de documents authentiques

Les années 80 : français sur objectifs spécifiques (FOS), français de spécialité, (FSP), français professionnel, langue des métiers

Les trois sont destinés à un public professionnel et étudiants-chercheurs Leurs orientations méthodologiques sont cependant différentes : le FOS et le LSP sont axés sur

- l‟approche communicative

- la centration sur l‟apprenant

- le retour de la linguistique

- l‟analyse du discours

- la pédagogie actionnelle (pédagogie par la tâche et le projet)

- l‟évaluation de la compétence communicative

Dans le cas de la langue des métiers, l‟orientation méthodologique est centrée sur une pratique professionnelle

C‟est dans les années 1990, malgré un essoufflement politique et didactique, le public concerné existe toujours et les actions de formation se sont maintenues dans les

universités, semble imposer la dénomination de français sur objectifs spécifiques (Cuq et

Gruca, 2002) En réalité, intégré dans la terminologie didactique fin des années 1980, le FOS n‟est ni une notion véritablement nouvelle ni une expression totalement inédite En

effet, il est calqué sur l‟expression anglo-saxonne English for Special Purposes ou English

for Specific Purposes qui exprime bien l‟idée qu‟il ne s‟agit pas de langue particulière mais

d‟usages particuliers de cette langue

Depuis 2014, un nouveau concept commence à gagner du terrain dans les milieux didactiques mais il n‟est qu‟une déclinaison du FOS Il s‟agit du français sur objectif universitaire (FOU) C‟est une spécialisation au sein du FOS visant à préparer des étudiants à suivre des études supérieures dont la langue d‟enseignement est le français Nous allons aborder sous peu ces deux types de langues : le FOS et le FOU

Pour conclure, la langue de spécialité, cette expression bien utilisée dans les années 60

et 70, a cédé la place au FOS à la fin des années 80 mais fortement réutilisée dans les années

1990 Depuis, avec la langue de spécialité, on arrive à la dernière étape du développement de

ce type d‟enseignement du français qui actuellement continue à garder cette appellation

Autrement dit, la langue de spécialité, ici le français de spécialité, pourrait englober toutes les

langues citées plus haut : le français scientifique et technique, le français fonctionnel, le

français instrumental, le Français sur Objectifs Spécifiques, le Français sur Objectifs Universitaires Ce qui fait différence entre « ces langues » réside dans la démarche

méthodologique et pédagogique utilisée pour l‟enseignement de chaque langue

1.1.3 Caractéristiques de la langue de spécialité

Richer (2008) liste des caractéristiques de la langue de spécialité au point de vue

linguistique et discursif Nous les résumons dans les lignes qui suivent

Au niveau du lexique

Le lexique des langues de spécialité à « caractère univoque et mono-référentiel se reconnaît au fait qu‟il est impossible de substituer un terme à un autre» (Vigner & Martin, 1976, repris par Richer, 2008) Cette monosémie n‟est pas systématique et n‟exclut pas la polysémie et la métaphore De plus, dans les langues de spécialité, le lexique est soumis à la variation diastratique en linguistique, comme le souligne Boutet, repris par Richer, 2008):

« L’intense création verbale au travail aboutit à ce que s’y confrontent au

moins trois ensembles lexicaux : le lexique commun, conventionnel, celui

de l’ensemble des personnes qui parlent le français ; le lexique technique

ou spécialisé, c’est-à-dire le lexique qui est prescrit par les offices de

terminologie ou les directions d’entreprises ou les organismes de

formation; le lexique des salariés eux-mêmes, celui qu’ils ont créé, soit

pour remplacer les dénominations communes, soit pour remplacer les

mots techniques » (p 192)

Pour mieux comprendre les caractéristiques de la langue de spécialité, on définit cette dernière par opposition à la langue générale

– Le lexique général est marqué de polysémie et de toutes sortes ; le lexique

spécialisé tend vers l‟univocité, tend à être mono référentiel et est dépourvu de traits de type connotatif

– Le lexique général est relativement stable ; le lexique spécialisé subit un

renouvellement et un enrichissement rapide

– L‟enrichissement du lexique général provient surtout de la diversification

sémantique de termes déjà existants ; l‟enrichissement du lexique spécialisé se fait par la création de nouveaux mots liés à l‟apparition de nouveaux objets, de nouvelles réalités physiques et conceptuelles

– Le lexique général englobe peu de « mots savants » et utilise des schémas de

dérivation usuels ; le lexique spécialisé emploie abondamment des bases grecques et latines et des mécanismes et des schémas de dérivation typique

Le lexique général est moins perméable aux emprunts, aux langues étrangères ; le lexique spécialisé s‟ouvre facilement aux emprunts

Ainsi peut-on conclure que la spécificité des langues de spécialité ne réside pas dans le lexique qui s‟y trouve soumis aux mêmes variations sémantiques et sociales que dans les langues ordinaires

Au niveau de la syntaxe

On a recherché dans le domaine de la syntaxe les particularités des langues de spécialité et les ont traitées sous la forme de présence non de traits syntaxiques originaux, mais d‟une fréquence d‟apparition plus ou moins élevée de certaines formes syntaxiques

Lerat (1995) formule : « Elles (les langues spécialisées) ont une syntaxe qui est tout

à fait celle des langues de référence, mais avec des prédilections en matière d’énonciation (comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phraséologies professionnelles (comme les formules stéréotypées des administrations).»

On invoque souvent les caractéristiques syntaxiques comme :

– la forte fréquence du présent de vérité générale dans les écrits scientifiques/

techniques, qui aurait pour explication que : «En situation technique, tout au contraire, il s‟agit d‟installer le fait dans sa permanence Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle.» (Vigner & Martin, 1976 : 32) ;

– le recours massif à la voix passive, qui trouverait sa justification dans les

contraintes de présentation des faits dans le domaine technique

Ainsi la spécificité des langues de spécialité ne peut-elle être localisée dans une mise en œuvre particulière de la syntaxe

Au niveau des genres discursifs

Bien que le lexique et la syntaxe des langues de spécialité ne divergent pas de ceux

de la langue courante, les langues de spécialité se singularisent de cette dernière, non plus

au niveau de la phrase, mais à celui des énoncés dans leur totalité, par la présence de genres de discours Ces derniers souvent très stéréotypés, spécifiques à chaque domaine de spécialité et porteurs de réglages textuels contraignants laissent à l‟énonciateur plus ou moins d‟espace de variations Nous retrouvons ces caractéristiques dans la lettre administrative, l‟offre d‟emploi, le guide touristique, le compte rendu d‟activité économique, etc

Relation langue/action

Dans les domaines de spécialité, le langage est souvent intimement lié à l‟action c‟est-à-dire lorsque « les actes de langage y constituent les actes de base du travail Faire consiste alors à dire C‟est le cas des métiers de la vente, de la relation de service »

De plus, avec les nouvelles technologies et la mondialisation, le travail est devenu un monde complexe privilégiant l‟activité collective qui impose coopération (travailler ensemble sur une même tâche) et coordination (programmation cohérente des interventions) dans le temps comme le travail dans un hơpital ó auprès d‟un même malade peuvent se succéder médecins, infirmières, aides-soignantes, etc On constate une intrication serrée du langage et de l‟action dans l‟univers du travail : « Les activités collectives se distinguent des activités individuelles par la présence de coordinations pour lesquelles les communications jouent souvent un rơle essentiel » (Leplat, 2000 : 163, repris par Richer, 2008)

À travers ces analyses, on peut conclure, à l‟égard de Richer (2008 : 20) que la spécificité des langues de spécialité ne réside pas dans le lexique, ni dans la syntaxe comme le pensait la recherche sur les langues de spécialité dans les années 60 et 70, mais elle est à chercher dans les genres de discours spécifiques suscités par chaque domaine professionnel et dans le lien étroit entre langage et action qu‟impose le monde contemporain du travail

1.1.4 Français sur objectifs spécifiques

Dans son article consacré à l‟émergence de la langue pour ou sur objectifs spécifiques (LOS) dont le français sur objectifs spécifiques (FOS), Holtzer (2004) passait

en revue de nombreuses appellations qui désignent l‟enseignement du français (langue étrangère) à des fins utilitaires et/ou professionnelles Pourtant, il y a des chevauchements conceptuels entre ces différentes étiquettes « français fonctionnel », « français de spécialité

», « FOS » (au pluriel ou au singulier) On remarque aussi des mutations du FOS dont le «

français professionnel », « le français à visée professionnelle » et en dernier lieu, le « français langue professionnelle »

Dans la jungle des appellations, en nous limitant à la période qui va de 1990 à nos jours, nous nous arrêterons sur le français de spécialité (FSP) et le FOS puis nous tenterons

de positionner le « français professionnel », le « français à visée professionnelle » et le « français langue professionnelle » dans le champ didactique ainsi balisé Pour une première définition du Français sur objectifs spécifiques, nous renverrons à celle donnée par Cuq (2003) dans son dictionnaire :

« Le français sur objectifs spécifiques (FOS) est né du souci d’adapter

l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou

perfectionner des compétences en français pour une activité

professionnelle ou des études supérieures Le FOS s’inscrit dans une

démarche fonctionnelle d’enseignement et d’apprentissage : l’objectif de

la formation linguistique n’est pas la maîtrise de la langue soi-même mais

à l’accès à des savoir-faire langagiers dans des situations dûment

identifiées de communication professionnelle ou académique » (p 48)

Si l‟on s‟en tient à cette simple entrée en matière, à première vue, le FOS se définirait davantage par son public, ses préoccupations que par une méthodologie qui lui serait propre

Il s‟agit en somme d‟une définition par défaut : le FOS s‟adresse à des « non spécialistes » en français, pour lesquels la langue est tout autant un passage obligé qu‟un objectif en soi Dans

de telles conditions, une appellation parait valoir une autre, puisqu‟on pointe par ce moyen des opérations de formation successives plus que de véritables positionnements conceptuels

Il revient à Mangiante et à Parpette (2004) d‟avoir tracé de manière définitive la frontière entre le français de spécialité et le FOS ; c‟est ainsi que la distinction entre Français de spécialité et FOS recouvre, au plan institutionnel et didactique, deux logiques:

« celle qui relève de l’offre et celle qui relève de la demande La première

est une approche globale d’une discipline ou d’une branche

professionnelle, ouverte à un public, le plus large possible Elle tente de

rendre compte de la diversité du champ traité […] Le FOS, à l’inverse,

travaille au cas par cas, ou en d’autres termes, métier par métier, en

fonction des demandes et des besoins d’un public précis » (p 17)

Le français de spécialité correspond à un ensemble de ressources et de démarches pédagogiques centrées sur des domaines (de spécialité) parmi lesquelles les enseignants puisent pour élaborer leurs cours, tandis que le FOS se caractérise par une ingénierie de formation sur mesure qui considère chaque demande comme unique Cela explique que le FOS, pensé dans sa singularité, s‟écrive alors au singulier (Français sur Objectif Spécifique) En effet, la LSP et le LOS, les deux notions, quoique très proches, revêtent

des conceptions méthodologiques différentes, le tableau ci-dessous proposé par Carras (2002) permet d‟expliquer la distinction entre elles

- À partir d‟une offre (c‟est l‟institution

qui propose)

- Anticipation des besoins

- Public non précis

- À partir d‟une demande (c‟est le public qui offre)

- Demande précise

- Programmes élaborés à partir de cela

Le FOS se diffère du français général au niveau lexical et des situations de communication Il se distingue aussi par certaines caractéristiques spécifiques En effet, une première particularité qui caractérise le FOS, c‟est la diversité de ses publics Ces publics ont des demandes spécifiques en communication professionnelle et fonctionnelle

Il s‟agit des travailleurs migrants, des spécialistes, des professionnels et des étudiants qui veulent poursuivre leurs études dans les universités francophones Cette diversité de public peut être considérée comme un des points forts du FOS Une autre caractéristique, c‟est que le public du FOS se distingue par rapport aux autres publics du FLE par ses besoins spécifiques En plus, les motivations des publics du FOS sont liées en grande partie au fait qu‟ils aient des objectifs précis de leur apprentissage En d‟autres termes, ils suivent des cours du FOS pour réaliser un objectif donné aussi bien au niveau professionnel et qu‟universitaire Enfin, une des contraintes des publics du FOS est que leur temps consacré

à leur apprentissage est souvent limité Parpette et Mangiante (2004 : 154) ont fait une nette distinction entre le Français sur Objectif Spécifique et le français général (voir le tableau ci-dessous)

Ces différences identifiées permettent de remarquer que ces dernières années le français de spécialité tout comme le FOS connaissent un renouveau : D‟abord parce qu‟émergent (ou renaissent) certains domaines de spécialité « porteurs » comme le français de médical mais aussi parce que, conjointement, les demandes de formation se diversifient en « niches » de plus en plus pointues (comme l‟aéronautique, l‟art floral, etc.) qui offrent d‟heureuses perspectives au FOS

Mangiante et Parpette (2004) ont fait une nette distinction entre « le français de

spécialité » et « le français sur objectifs spécifiques » En effet, le français de spécialité désigne « des méthodes destinées à des publics spécifiques apprenant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire », l'accent étant mis sur une

« spécialité » ou une « branche d'activité professionnelle » alors que le français sur

objectifs spécifiques met l‟accent sur les besoins de certains publics plutôt que sur une

orientation disciplinaire donnée Ainsi, le français commercial enseigné à l‟UTM relève du français de spécialité

1.1.5 Texte de spécialité

1.1.5.1 Qu’est-ce qu’un texte de spécialité ?

Un texte de spécialité se manifeste par l‟utilisation du langage spécifique Il s‟agit d‟un texte qui fait appel à un langage clair, avec une syntaxe qui n‟est pas trop complexe et des phrases ordonnées L‟objectif étant que l‟information ne prendra pas une autre interprétation Ce type de texte doit être exact

Le texte de spécialité est défini, comme un ensemble cohérent d‟énoncés dont l‟intention communicative est exprimée par des signes Dans un texte de spécialité, le sens

de ses mots est sans ambiguïté, avec un seul signifiant et un sens unique L‟intention est que le texte de spécialité soit compris par tout membre du groupe cible Elle aspire à l‟universalité au moyen d‟une terminologie spécifique, qui permet des traductions exactes

et précises dans d‟autres langues sans possibilité de mauvaise interprétation Les textes de spécialité présentent des énoncés qui peuvent être vérifiables.5

Cabré (2007 : 38), dans son article « constituer un corpus de texte de spécialité », a souligné que les textes de spécialité « sont les productions, orales ou écrites, qui se

manifestent dans le cadre des communications professionnelles et dont la finalité est exclusivement professionnelle »

5

https://definition-simple.com/texte-scientifique/, consulté le 3/8/2019

Selon le même auteur, d‟un point de vue analytique, les textes de spécialité peuvent

se définir par trois types de conditions :

– « conditions discursives : les propriétés de la situation spécialisée de ce type de

1.1.5.2 Caractéristiques des textes de spécialité

Les textes de spécialité présentent des énoncés qui font l‟objet d‟une vérification importante afin d‟assurer que leurs informations sont crédibles et véritables Ce genre de texte est généralement produit au sein d‟une communauté scientifique dans le but de communiquer et de démontrer les progrès atteints au cours d‟un travail de recherche Selon

Moirand et Peytard (1992), « Discours de la vérité, son objectivité se manifesterait au

travers de formes linguistiques particulières et fortement récurrentes: effacement des sujets énonciateurs, utilisation d'un présent à valeur intemporelle, fréquence des tournures nominales et des tours impersonnelles, absence de modalités appréciatives » (p 171)

Les textes de spécialité présentent des spécificités dont les enseignants doivent avoir conscience Pour l‟apprenant, la connaissance des caractères scientifiques est

importante en production : il faut, en effet : « […] connaitre avec précision les

formulations essentielles dans telles ou telles branches Il ne suffit pas, de savoir dire quelque chose, il faut savoir le dire de la façon la plus proche possible dont l’aurait dit un natif » (Qotb 2009 : 330)

En matière de thème ou de sujet, on distingue les textes mono-disciplinaire et pluridisciplinaire

Quant au niveau de spécialisation, on trouve des textes d‟un seul niveau de spécialité (par exemple : des textes d‟articles scientifiques provenant de périodiques de même type) ou encore des textes de différents niveaux de spécialité

Par le canal de transfert, les textes de spécialité peuvent émaner d‟un seul type de source ou de plusieurs La diversité des sources peut résulter aussi d‟une grande diversité

de critères parmi lesquels on s‟intéresse au critère du mode de transmission ici car les textes peuvent être exclusivement oraux, écrits ou audiovisuels

En ce qui concerne le type de texte d‟après la stratégie discursive, les textes peuvent être homogènes ou hétérogènes en matière de genre textuel

Les textes peuvent être monolingues, bilingues, trilingues, etc Les textes qui comportent plus d‟une langue peuvent être mélangés au sein d‟un seul sujet ou bien comporter des textes dans une langue donnée et la traduction correspondante dans la deuxième ou la troisième langue

Les textes de caractère général et non marqués ou les textes généraux sont les textes oraux spontanés, les textes sur des sujets connus de tout locuteur d‟une langue, les textes moyennement formels et les textes qui ont comme objectif de faciliter l‟information ou de l‟échanger En revanche, est spécialisé tout type de discours qui s‟éloigne des caractéristiques générales par un des éléments suivants :

– le sujet

– les caractéristiques spécifiques de la situation de communication

– la fonction de communication

– le canal de transmission des données

Aussi, Cabré (2008) a abordé, dans son article, les caractéristiques grammaticales non lexicales du texte de spécialité selon Kocourek (1991), en quatre groupes :

– sélection des catégories grammaticales

1.1.6.2 Caractéristiques du français commercial

Nous allons étudier les caractéristiques du français de commerce sous quelques angles que nous présentons successivement dans cette rubrique

Caractéristiques textuelles et discursives

Ce français se rencontre souvent dans des textes de type explicatif et définitoire qui permettent une sélection du terme spécialisé par le sens et la connaissance du mécanisme du commerce On les trouve également dans des textes à dominante informative et descriptive destinés à présenter aux destinataires une situation réelle sur laquelle ils n‟ont pas de prise directe et dont ils n‟ont qu‟à enregistrer les phénomènes Pourtant, d‟après Hagège (1985 : 268) Une étude fréquentielle plus approfondie des structures linguistiques permet de révéler

un discours de relations, d‟échanges et d‟interdépendance qui se manifeste par la mise en tableau ou circuit des informations économiques, la nominalisation des actions entreprises par les différents acteurs qui renforce leur schématisation et réduit leur implication et leur responsabilité dans les opérations économiques Les faits commerciaux ou économiques, mis

en exergue, assurent la progression et la cohésion de l‟énoncé et apparaissent comme la partie thématique du discours économique Les relations entre les personnes ou agents économiques, précèdent souvent la réalisation des opérations qui permettent, quant à elles, la compréhension des faits, assurent la cohérence du discours économique et en constituent ainsi la partie thématique, selon la distinction sémantique de deux types de notions fonctionnelles : le thème et le rhème

Cependant, ce qui caractérise les textes du domaine commercial et économique, ce sont leurs caractéristiques discursives qui les différencient de ceux du discours général et

du discours scientifique Ce discours désigne les relations d‟interdépendance unissant les personnes ou agents économiques qui définissent les opérations économiques et déterminent, en grande partie, le déroulement des faits C‟est dans cette perspective que ce lexique spécialisé contribue à positionner les personnes au sein d‟une hiérarchisation