khóa luận tốt nghiệp

Xô, Cộng hòa dân chủ Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáodục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học, trong đó cần có nhữngbiện pháp tổ chức học sinh học

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả khóa luận

Lê Thị Hương Liên

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Th.S Đỗ Thị Trường, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường trường Đại học Sư phạm Cảm ơn các thầy cô giáo bộ môn trường THPT Trần Phú và trường THPT Thái Phiên đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm Xin gửi lời cảm ơn đến các em học sinh trường THPT Trần Phú và trường THPT Thái Phiên đã hợp tác, tạo điều kiện thuận lợi giúp chúng tôi hoàn thành tốt

đề tài khóa luận này.

Cảm ơn các bạn sinh viên trong lớp 12SS đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Do trình độ nghiên cứu và thời gian có hạn, khóa luận này không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô!

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 29 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Lê Thị Hương Liên

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC BẢNG BIỂU 7

DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ 8

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 1

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của bài toán nhận thức trong dạy - học ở trường THPT 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Ý nghĩa khoa học của đề tài 2

CHƯƠNG I 4

TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1 Tình hình nghiên cứu BTNT 4

1.1.1 Sự ra đời của BTNT 4

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu BTNT trên thế giới 4

1.1.3 Lịch sử nghiên cứu BTNT ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 7

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.2 Bài toán nhận thức 10

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 13

1.3.1 Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 NC ở một số trường THPT tại TP Đà Nẵng 13

1.3.2 Sự cần thiết của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT 14

1.3.3 Lợi ích của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT 14 1.3.4 Mức độ sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC tại trường 15

1.3.6 Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh

học 12 NC tại trường 16

1.3.7 Hiểu biết của học sinh về BTNT trong Sinh học nói chung và Sinh thái học nói riêng 16

CHƯƠNG II 18

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 18

2.1 Đối tượng nghiên cứu 18

2.2 Nội dung nghiên cứu 18

2.3 Phương pháp nghiên cứu 18

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 18

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia 18

2.3.3 Phương pháp điều tra 19

2.3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 19

2.3.5 Phương pháp thống kê số liệu, xử lí số liệu 19

CHƯƠNG III 20

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BIỆN LUẬN 20

3.1 Kết quả xây dựng và sử dụng các BTNT góp phần nâng cao chất lượng dạy – học Sinh thái học 20

3.1.1 Nguyên tắc thiết kế BTNT[18] 20

3.1.2 Quy trình xây dựng BTNT[12][17] 23

3.1.3 Kết quả xây dựng các bài toán nhận thức 26

3.1.4 Đề xuất phương án sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học 51

3.2 Kết quả thực nghiệm 58

3.2.1 Phân tích định lượng 58

Qua bảng 3.6 và biểu đồ 3.3 cho thấy, tỉ lệ điểm giỏi lớp TN cao hơn rất nhiều so với lớp ĐC và HS yếu kém có số lượng ít 61

3.2.2 Phân tích định tính 61

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64

2 Kiến nghị 64 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC

Số hiệu bảng Tên bảng Trang

3.2

Kết quả xây dựng Bài toán nhận thức trong phần Sinh thái

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong hai thập niên đầu của thế kỷ XXI, nhân loại đang bước vào kỷ nguyênmới với sự bùng nổ và phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ Trình độ dântrí và khả năng chiếm lĩnh khối lượng tri thức khoa học công nghệ là thước đo đánhgiá vị thế của quốc gia đó đối với toàn cầu do đó cũng đặt ra những yêu cầu mớicho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực

Trước yêu cầu đó, một trong những giải pháp được đề xuất của chiến lượcphát triển giáo dục đó là “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển

từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người họcchủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức” [1]

Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII cũng khẳng định: “Đổi mới phương phápgiáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duysáng tạo cho người học”[7]

Việc đổi mới phương pháp giáo dục là vô cùng quan trọng, vì như vậy giáodục mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnhtranh trí tuệ phù hợp với bối cảnh hiện nay

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của bài toán nhận thức trong dạy - học ở trường THPT

Trong dạy học, bài toán nhận thức là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả

và không có gì thay thế được giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy, hìnhthành kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nềcăng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập của

HS Còn với GV, đây vừa là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành kháiniệm, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học, được GV

sử dụng như là nguồn kiến thức để hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện kiến thức, kĩnăng; để tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích hoạt động tư duy tìm tòi, sángtạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn liên quan đến kiếnthức sinh học [9]

Vì vậy, việc người GV sử dụng hợp lí các bài toán nhận thức trong quá trình

giảng dạy thì không chỉ có ý nghĩa giúp HS nắm vững các kiến thức của bài học, đạtđược mục tiêu dạy học mà còn là cơ hội giúp cho các em HS rèn luyện được một sốnăng lực cơ bản.

1.3 Xuất phát từ thực trạng sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học- THPT hiện nay

Việc thiết kế các bài toán nhận thức Sinh học rất quan trọng nhưng lại gặpkhông ít khó khăn Tuy đã và đang được các giáo viên sử dụng nhưng một số giáoviên còn lúng túng, chưa có cơ sở khoa học trong việc xây dựng các bài toán nhậnthức Vì vậy, bài toán được đưa vào sử dụng còn vụn vặt, quá khó đối với khả năngcủa học sinh, nhiều khi chưa rõ vấn đề cần hướng tới… Do đó chưa phát huy đượctính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của học sinh

Các bài toán được sử dụng để dạy học chủ yếu chỉ hình thành dựa trên kinhnghiệm cá nhân, mang tính cá thể, chưa có hệ thống hoàn chỉnh Nếu cứ tiếp tụccách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mớicủa xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phải đối mặt vớinguy cơ tụt hậu

1.4 Xuất phát từ đặc điểm của phần Sinh thái học

Khi phân tích chương trình Sinh học bậc THPT cho thấy, phần Sinh thái học làphần gắn với thực tiễn đời sống xã hội khá cao Cụ thể, đây phần này gồm nhữngkiến thức liên quan đến môi trường sống xung quanh sinh vật, quần thể, quần xãsinh vật, mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và với môi trường sống của chúng,ứng dụng vào sản xuất và đời sống Nội dung của chương này lại là những kiến thứcrất trừu tượng, tương đối khó nhớ với HS, nhiều lí thuyết, ít hình ảnh, ví dụ minhhọa nhưng thường phát sinh những tình huống có tính vấn đề sâu sắc, yêu cầu HSphải giải quyết các mâu thuẫn diễn ra trong quá trình học tập

Xuất phát từ những lý do cơ bản trên đây, tôi đã lựa chọn đề tài:

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 Nâng cao - THPT”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống các bài toán nhận thức trong phần Sinh thái học Sinh học 12 nâng cao - THPT

-3 Ý nghĩa khoa học của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng

BTNT vào trong dạy học

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng BTNT trong cáckhâu dạy học

- Sử dụng BTNT để thiết kế các giáo án cho các bài lí thuyết phần Sinh thái học

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU1.1 Tình hình nghiên cứu BTNT

1.1.1 Sự ra đời của BTNT

Có thể nói BTNT ra đời từ lúc con người mới biết tư duy để nhận thức thế giới khách quan Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thứccon người Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủ yếu làgiải quyết các mâu thuẩn chủ quan, thường được diễn đạt dưới dạng BTNT

Khi con người đạt tới trình độ tư duy nhất định, con người có thể đề ra các bàitoán, thiết lập các mối quan hệ, phát hiện ra đáp số chính là tri thức của nhân loại.Khi nền văn minh của loài người đã đạt tới trình độ cao, khoa học chia ranhiều lĩnh vực: tự nhiên, xã hội… Mỗi lĩnh vực lại phân hóa thành nhiều ngành, màtrong mỗi ngành lại xuất hiện những bài toán đặc trưng, các nhà khoa học đã tìm ranhững mối quan hệ có tính logic biện chứng của sự vật hiện tượng Sản phẩm nhậnthức đó trước tiên được mô hình hóa bằng ngôn ngữ của bài toán nhận thức Bàitoán đó có thể được đặt ra trước nhân loại, trước các nhà khoa học trong một thờigian dài hay ngắn khác nhau Kết quả lời giải là sự phản ánh thế giới khách quanvào ý thức, hay đó là tri thức Tri thức thường được mô hình hóa bằng các khái niện,các biểu thức, các quy luật khoa học[26]

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu BTNT trên thế giới

Từ nhiều thế kỷ trước do ảnh hưởng của các học thuyết cổ điển, người ta vẫntin rằng các tri thức khoa học là chân lý khách quan, nghiên cứu khoa học là conđường tìm kiếm chân lý, vì vậy giáo dục chủ yếu là truyền thụ cho người học cáctri thức khoa học một cách thụ động, người thầy đóng vai trò chủ đạo

Cho đến giai đoạn giữa của hai thế kỷ XIX và XX, nhà triết học và giáodục lớn của Hoa Kỳ - John Dewey đề ra chủ trương “Học sinh đến trường khôngphải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình mà rồi có lẽ

sẽ không bao giờ dùng đến, mà chính là để giải quyết các vấn đề, giải quyết các “bàitoán” của nó, những thực tế mà nó gặp hằng ngày” Đó chính cơ sở để hình thànhnên khái niệm bài toán nhận thức[30]

Trong những năm 1950, ở một số nước Xã hội chủ nghĩa trước đây như Liên

Xô, Cộng hòa dân chủ Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáodục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học, trong đó cần có nhữngbiện pháp tổ chức học sinh học tập sao cho kiến thức không được cung cấp dướidạng có sẵn mà học sinh phải tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt kiến thức dưới

sự hướng dẫn của GV Để rèn luyện tính tích cực của học sinh, người ta đã quan tâmđến việc dạy và học bằng bài toán nhận thức

Ở Nga đã xuất hiện các tài liệu giáo khoa của các tác giả: Kadosuhicov, Lurxeva, O.Karlinxks (1975-1979), G.Barroso(1988), Wiliam (1986),và hàng loạt các tài liệu mới xuất bản gần đây có số lượng bài toán nhận thức ngày càngnhiều, đa dạng về chủng loại[28]

Từ năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụngcác biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực của HS Bộgiáo dục đã chỉ đạo, áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểu học, lên trunghọc Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọihoạt động giáo dục đều lấy HS làm trung tâm”[13]

Một số trường phổ thông ở Pháp, Bỉ, Hà Lan nhiều giáo viên đã xây dựng BTNT vào một số khâu giảng bài mới BTNT không chỉ để dạy các môn tự nhiên mà còn thiết kế để dạy các môn xã hội[26]

1.1.3 Lịch sử nghiên cứu BTNT ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc áp dụng các bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học đãgiúp học sinh hiểu bài một cách dễ dàng, tạo sự hứng thú trong học tập, tăng cườngkhả năng tư duy cho học sinh Đã có một số tác giả nghiên cứu về việc xây dựng bàitoán nhận thức trong dạy học Sinh học ở THPT

Trong các giáo trình lí luận dạy học, bài toán nhận thức cũng được nhiều tácgiả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lí luận dạy-học sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979)[10]; Đinh QuangBáo và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998)[4].Năm 1981, Đinh Quang Báo với luận án phó tiến sỹ “Sử dụng câu hỏi và bàitập trong dạy học Sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những

cơ sở lý thuyết về việc sử dụng các bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học[3].Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học sinh học đã được nhiều nhàkhoa học quan tâm và đề xuất các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy

học sinh học, đưa ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, BTNT, công tác độclập nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã mang lại những kết quả góp phần nângcao hiệu quả học sinh học trong trường phổ thông[15].

Việc phân loại và sử dụng bài tập, BTNT để củng cố kiến thức đã được đề cậpkhá nhiều, Còn việc xây dựng và sử dụng bài toán trong khâu nghiên cứu tài liệumới được nghiên cứu muộn hơn, nó chỉ mới được chú ý trong những năm gần đâynhư các công trình nghiên cứu của: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Dương TiếnSỹ… và các công trình nghiên cứu đầu tiên ở các cấp độ tiến sĩ, thạc sĩ về phươngpháp dạy học sinh học như luận án tiến sĩ “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạycác định luật di truyền” của tác giả Nguyễn Đức Thành[23], luận án thạc sĩ của ĐàoĐại Thắng “Phát huy tư duy, tích cực độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập

di truyền THPT”[24], hay các công trình của các tác giả Lê Đình Trung (1994),

Vũ Đức Lưu (1995) đã sử dụng bài tập di truyền như là BTNT vào việc giãngdạy kiến thức di truyền - biến dị, từ đó phát huy tính độc lập, sáng tạo của HStrong khâu nghiên cứu tài liệu mới[19][26], Phạm Thị Hằng (2002) Sử dụng BTNTkết hợp với câu hỏi tự lực nghiên cứu SGK tổ chức dạy học các quy luật di truyềnlớp 12, THPT[8]

Gần đây nhất vào năm 2010, Nguyễn Hồng Lĩnh với luận văn “Xây dựng bàitoán nhận thức để dạy học chương I - cơ chế di truyền và biến dị - lớp 12 nâng caonhằm nâng cao hiệu quả dạy học” đã xây dựng được một hệ thống BTNT và sửdụng chúng kết hợp với phương pháp đàm thoại ơristic, công tác tự lực SGK để tổchứ hoạt động dạy học, bằng việc giải các BTNT, học sinh tự tìm ra kiến thức[18].Sinh thái học là môn khoa học được đưa vào dạy học trong Sinh học 12-THPT từ năm 1991 Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy STH theohướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh; trong đó

có các nghiên cứu về việc sử dụng bài tập nhằm tăng cường khả năng tư duy cho

HS trong dạy học STH Có thể kể đến những luận văn, luận án thành công có đề tàiliên quan

Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003) “Sử dụng câu hỏi- bài tập đểtích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy – học STH- Sinh học 12-THPT” Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống, từ cơ sở lí luận đến việc đề

xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình thiết kế các câu hỏi tình huống và bàitập, từ đó làm cơ sở để giáo viên có những định hướng trong việc thiết kế các bàitoán nhận thức để nâng cao khả năng tư duy sáng tạo của học sinh, nhằm nâng caochất lượng dạy học[21].

Trong luận văn thạc sĩ “Sử dụng câu hỏi - bài tập để tổ chức hoạt động tự lựccủa HS trong giảng dạy Sinh thái học 12 - THPT” của Đỗ Thị Phượng (2004) đã đềcập tới khả năng tìm tòi, học hỏi của học sinh, làm cơ sở cho việc xâu chuỗi cáckiến thức vào bài toán[22]

Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng định: cầnphải đưa ra các biện pháp tích cực để nâng cao khả năng tư duy sáng tạo, tìm tòi củahọc sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học Trong đó hệ thống các bài toán nhậnthức là phương tiện vô cùng quan trọng trong Sinh học nói chung và Sinh thái họcnói riêng Các thành công này của các tác giả, tôi sẽ kế thừa và phát huy chúng

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

a Nhận thức

Theo nghĩa triết học, nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo lại hiện thực ởtrong tư duy của con người, được quy định bởi những quy luật phát triển xã hội vàkhông thể tách rời với thực tiễn mục đích của nhận thức là đạt đến chân lý kháchquan Quá trình nhận thức: thu nhập kiến thức, hình thành khái niệm về hiện tượngthực tế giúp con người hiểu biết về thế giới xung quanh Quá trình nhận thức là đểtích lũy kiến thức, tích lũy kinh nghiệm từ đó cải tạo thế giới[25]

Nhận thức nảy sinh, bộc lộ và phát triển trong sự tương tác giữa chủ thể nhậnthức và khách thể nhận thức trong quá trình phản ánh hiện thức khách quan

Chủ thể nhận thức là con người, trong tính hiện thực của nó, mà bản chất conngười là tổng hòa các mối quan hệ xã hội Con người với tư cách là chủ thể nhậnthức, nhận thức của con người bị chi phối bởi các yếu tố sau:

- Nhu cầu lợi ích

- Truyền thống văn hóa và điều kiện kinh tế xã hội

- Sự kế thừa các tri thức của thế hệ trước

- Đặc điểm tâm sinh lý của từng người

- Trình độ phát triển cụ thể của mỗi cá nhân về mặt sinh học

Khách thể nhận thức: là đối tượng mà nhận thức hướng vào, khách thể nhậnthức không đồng nhất với thế giới vật chất vì khách thể nhận thức không những chỉhướng vào thế giới vật chất mà còn hướng vào thế giới tinh thần.

Khách thể nhận thức của nghiên cứu này đó là các bài toán nhận thức trongphần Sinh thái học – Sinh học 12NC – THPT

Giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức có mối quan hệ biện chứngkhông thể tách rời trong quá trình nhận thức Khách thể nhận thức được phản ánhmang đậm tính cá thể thông qua cảm giác, trí nhớ, tri giác, tư duy, tư tưởng,… làmcho chủ thể nhận thức có thái độ, tình cảm đối với khách thể nhận thức và hànhđộng tương ứng

b Bài tập

Trong nhiều trường hợp mặc dù người giáo viên có trình bày tài liệu mạch lạc,logic, lấy ví dụ một cách rõ ràng thì đó chỉ là điều kiện cần chứ chưa đủ để học sinhhiểu và nắm vững kiến thức Chỉ thông qua việc cho học sinh vận dụng kiến thức

đã học để giải quyết các tình huống cụ thể thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc vàhoàn thiện Và bài tập chính là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằmđịnh hướng kiến thức cho học sinh tự giải quyết

Bài tập theo nghĩa chung nhất là bài để ra cho học sinh làm để vận dụng nhữngđiều đã học[29] Còn theo tác giả Đặng Văn Hồ “bài tập là một hệ thống thông tinxác định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạyhọc, đòi hỏi người học có một lời giải đáp, mà lời giải đáp này toàn bộ hoặc từngphần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưara”[14]

Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán, hay một bài toánnhận thức

Bài tập có tác dụng tích cực hóa người học, tạo ra tình huống khác nhau buộchọc sinh phải luôn luôn ở trạng thái tư duy, muốn giải quyết vấn đề học sinh phải sửdụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượnghóa…, do đó tư duy của học sinh có điều kiện để phát triển Vì vậy có thể nói bàitập là một phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, khả năng độc lập

trong suy nghĩ và hành động Bài tập còn là cơ hội để giáo viên đề cập đến nhữngkiến thức mà trong giờ học lý thuyết chưa có điều kiện để đề cập qua đó nhằm bổsung kiến thức cho học sinh.

c Câu hỏi

Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông chorằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tínhtrái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn cách hiểu này hoặccách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: Câuhỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa cái giá trị đã biết và chưa biết[18]

Đecac cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như tư duynhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệgiữa cái đã biết và cái chưa biết Nói tóm lại, ba yếu tố cần có của câu hỏi đó là:

- Mỗi câu hỏi chứa đựng điều chưa biết

- Điều chưa biết đó phải được người hỏi ý thức được để có định hướngnghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cáichưa biết đối với một chủ thể là cái vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trường hợpchưa biết hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả sẽ không có phảnứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là nó không có giátrị về mặt nhận thức Như vậy, CH chính là sản phẩm của nhận thức Nếu tự mìnhbiết đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất Trong quá trình dạy học người ta sửdụng cả hai quá trình độ ấy, dạy học sinh biết hỏi và biết trả lời[6]

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học cũng là mộtyêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, thực hiện Nhưng đòi hỏi phải có sự tưduy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành: “Câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi đặt

ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ cao nhất,

tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương phápnghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá[11].Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học là CHphải nhằm mục đích tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập củahọc sinh Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK

mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quáthóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.

d Tình huống có vấn đề

Theo Macmutov M.I “Tình huống có vấn đề là một trở ngại về mặt trí tuệ củacon người, xuất hiện khi anh ta chưa biết giải thích hiện tượng, sự kiện quá trìnhcủa thực tế, khi chưa đạt tới đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huốngkích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới”[4]

Còn đối với một số tác giả trong nước, tình huống vấn đề cũng được địnhnghĩa theo những cách khác nhau:

Như theo Nguyễn Bá Kim đó là gợi cho HS những khó khăn về mặt lí luậnthực tiễn mà HS có thể vượt qua với khả năng của mình[16]

Theo Nguyễn Bảo Ngọc “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khókhăn về trí tuệ, xuất hiện ở con người khi học ở trong tình huống có vấn đề mà họcphải giải quyết, không thể giải quyết bằng một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặckhông thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải tìm mộtcách thức, hành động mới”[20]

Tuy mỗi tác giả đều có cách nhìn nhận riêng, nhưng nhìn chung tình huống có vấn

đề đều mang những đặc điểm như nó phải phù hợp với nội dung bài học, chứa đựng mâuthuẫn và mang tính khiêu khích, khơi gợi sự hứng thú cho người học và phải nêu ra đượcnhững vấn đề, mấu chốt quan trọng cho người học và phù hợp với người học

1.2.2 Bài toán nhận thức

a Định nghĩa

Khi bàn về bài toán nhận thức: B P Ex Pov (Nhà Sư phạm Nga) nói: “Côngtác độc lập của học sinh được đưa vào quá trình dạy học là công tác được thực hiệnkhông có sự tham gia trực tiếp của giáo viên nhưng theo bài tập giáo viên giao chotrong khoảng thời gian trong nhiệm vụ này; ở đây là học sinh tự giác vươn tới đích

đã được vạch ra trong bài làm, làm biểu lộ mọi lĩnh vực của mình và thể hiện hoạtđộng trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình dưới một mặt nào đó”[25]

Như vậy, có thể nói bài toán nhận thức là đối tượng nhận thức của học sinh

Nó chứa nhiều yếu tố liên quan với nhau nhưng khi tổ chức thành bài toán thì lại rờirạc, không theo một trật tự nhất định Việc giải bài toán là đi tìm một sợi dây nối các

sự kiện đó lại với nhau theo một logic để tìm ra đáp số Đáp số đó vừa là sản phẩm

vừa là tri thức mà học sinh cần lĩnh hội.

BTNT tồn tại ở mọi nơi, mọi chốn, đó chính là những nhận thức của conngười chưa được giải quyết ở các mức độ khác nhau Ví dụ như nhận thức về lửacủa người nguyên thủy là bài toán khá phức tạp được giải quyết ở nhiều giai đoạn,vượn người đột phá nhiều cấp độ trong và ngoài cơ thể trải qua một thời gian lịch sửlâu dài của biến động và thay đổi của quả đất…

BTNT có nhiều dạng: bài toán có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn

đề có thể là bài toán diễn đạt bằng lời văn hoặc không có lời văn mà sử dụng kíhiệu, công thức theo motip toán học[27]

Khác với các loại bài tập khác chỉ vận dụng những kiến thức đã học vào giải bàitập để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Đối với bài toán nhận thức, học sinh phải dựa trên cơ

sở những kiến thức cũ đã học để nghiên cứu, tư duy từ đó phát hiện ra cái mới

b Vị trí của BTNT

- Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân dành được bằng lao độngcủa mình Cơ sở cho sự thông hiểu, điều kiện cơ bản để nắm vững kiến thức đó làquá trình tư duy tích cực, độc lập

- Xây dựng nội dung, kiến thức cơ bản của bài giảng là một khâu rất quantrọng trong quá trình dạy học, muốn biến nội dung đó thành tri thức của bản thân

HS cần phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp giảng dạy của một giáo viên

- Qua BTNT, HS không những nắm vững kĩ năng, kĩ xảo, lí thuyết, thực hành

mà còn nắm được một số phương pháp hoạt động trí tuệ và nó sẽ thay cho việc diễn

tả, thuyết trình của giáo viên trong việc tái diễn các khái niệm thông qua việc khaithác tài liệu, phân tích so sánh, đánh giá sự vật và hiện tượng[25]

- Trong BTNT có chứa đựng mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết,nên chỉ giải quyết được khi bản thân HS có ham muốn tìm hiểu vấn đề một cáchđộc lập và tích cực giải quyết nó

c Các hình thức sử dụng BTNT

Như đã nói ở trên BTNT có nhiều dạng tùy thuộc vào đặc điểm của bài học,kinh nghiệm của giáo viên và mức độ nhận thức của mỗi đối tượng học sinh BTNTđược đưa vào dạy học ở các cấp độ:

+ Dạy học kiến thức mới

+ Củng cố, hoàn thiện kiến thức

+ Nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo của người học

Hiện nay, hai dạng bài toán nhận thức ở sau đã có kinh nghiệm và kết quảnghiên cứu, riêng với bài toán dạy học kiến thức mới thì việc nghiên cứu còn ít cầnphải được quan tâm vì nếu tận dụng được những bài toán này thì có thể tăng cườngkhả năng tư duy tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học thông thường thành dạyhọc sáng tạo[2]

Đối với những học sinh có học lực yếu và trung bình thì không nên giaonhững BTNT khó vì như vậy sẽ gây sự chán nản cho HS, không phát huy được tínhhứng thú cho HS Ngược lại đối với những HS có học lực giỏi thì không nên giaonhững BTNT quá dễ vì như vậy sẽ không phát huy tối đa tính tích cực, khả năng tìmtòi, tư duy, sáng tạo của học sinh Vì vậy, cho dù sử dụng BTNT ở cấp độ nào cũngcần phải suy xét thật kĩ, BTNT khó phải đi kèm với BTNT dễ và ngược lại

d BTNT gắn liền với PPDH tích cực và quá trình dạy - học tích cực, lấy người học làm trung tâm

PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những PP giáo dục, DH theohướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Tuy nhiên, trongđổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạtđộng học thì mới thành công Thuật ngữ rút gọn “PP tích cực” hàm chứa cả PP dạy

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyềnthống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng thời vận dụngPPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trường để từng bước tiến lên

vững chắc[13].

Quá trình DH tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là tổ chức quátrình DH thành một hệ thống tác động qua lại thầy - trò bao gồm chu trình tự họccủa trò dưới tác động của chu trình dạy của thầy:

Chu trình tự học của trò là một chu trình gồm 3 thời điểm:

- Tự nghiên cứu: Tự tìm tòi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo ra sảnphẩm có tính chất cá nhân

- Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo vệkiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp, traođổi với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội (lớp học)

- Tự KT, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với các bạn vàkết luận của thầy; tự KT, tự đánh giá sản phẩm (kiến thức) ban đầu của mình, tự sửasai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

Chu trình “Tự nghiên cứu  Tự thể hiện  Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” thực chất

là con đường nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc ơristic “kiểu học trò” dẫndắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lý và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lýcủa chu trình dạy của thầy

Chu trình dạy của thầy cũng là chu trình 3 thời điểm tương ứng với 3 thờiđiểm của chu trình tự học là:

- Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng HS về các vấn đề cần phải giải quyết,

về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS

- Tổ chức: Thầy tổ chức cho HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn đểcùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý Thầy là đạo diễn và dẫn chương trình

- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn kết luận về cáccuộc tranh luận, đối thoại trò - trò, trò - thầy để khẳng định về mặt khoa học kiếnthức do người học tự tìm ra Cuối cùng thầy là người KT - ĐG kết quả tự học của

HS trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 NC ở một số trường THPT tại TP Đà Nẵng

Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát

sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảosát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 tại các trường Kết quả tìm hiểucho thấy: Một số tiết học của các lớp được sử dụng BTNT và được HS đánh giácao, rất hứng thú và hăng say Mỗi trường đều có tài liệu tham khảo nhằm phục vụ

GV nghiên cứu về BTNT Tuy nhiên, số tiết dạy có sử dụng BTNT không nhiều,chủ yếu là khi có tiết thao giảng, thi GV giỏi

Trong quá trình nghiên cứu thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học Sinh tháihọc lớp 12NC, chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát hiểu biết của giáo viên về quá trình sử dụng BTNTtrong dạy học Sinh thái học

- Phiếu số 2: Khảo sát hiểu biết của học sinh về BTNT và quá trình học tập

có BTNT

Sau khi tiến hành khảo sát, chúng tôi đã thu được kết quả sau:

1.3.2 Sự cần thiết của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT

Trong quá trình điều tra về việc xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy họcSinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT, chúng tôi nhận thấy 100% giáo viên dạylớp 12 ở các trường THPT đều cho rằng sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học

là cần thiết đối với HS vì ở phần này kiến thức rất gần gũi với HS nên nếu áp dụng

sẽ kích thích sự hứng thú, ham học hỏi, tìm tòi ở HS

1.3.3 Lợi ích của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT

Kết quả số liệu thu được cho ta thấy 70% GV đều cho rằng BTNT làm tăngcường khả năng tư duy, sáng tạo, khả năng tự học của HS và rèn luyện cho HS khảnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Khoảng 20% ý kiến lại cho rằng BTNT giúp

HS dễ dàng hơn trong việc ghi nhớ các kiến thức SGK Và chỉ 10% GV cho rằng

nó giúp ích trong việc phân loại, đánh giá HS

Khi hỏi HS về lí do nào lại thích thú và mong muốn GV sử dụng BTNT hơn

so với những BT truyền thống trong phần Sinh thái học, thì 80% các em cho rằngBTNT khiến các em phải đào sâu suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết Như vậy các

em sẽ tiếp thu kiến thức một cách chủ động và sẽ ghi nhớ dài lâu hơn Để tìm hiểusâu hơn, chúng tôi đã tiến hành dự giờ một tiết dạy mẫu phần Sinh thái học có sửdụng BTNT Khi GV đưa ra yêu cầu và cho HS thảo luận nhóm thì có khoảng 75%

HS đã hoạt động rất sôi nổi, nhiều ý kiến cá nhân được đưa ra cho đến khi nào các

em đã thống nhất cách giải quyết vấn đề Và GV dựa vào đó để điều chỉnh mức độyêu cầu tư duy của BTNT cho HS

1.3.4 Mức độ sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12

NC tại trường

Qua xử lí số liệu chúng tôi nhận thấy 60% GV chỉ sử dụng BTNT trong dạySinh thái học – Sinh học 12 NC ở mức độ thỉnh thoảng Khoảng 25% GV thườngxuyên sử dụng BTNT trong dạy học Tuy nhiên, vẫn còn 15% GV ít khi sử dụngBTNT mà vẫn dạy học theo kiểu truyền thống Vấn đề cần giải quyết là đổi mớiphương pháp dạy học cho GV ở các trường THPT

1.3.5 Nội dung thường xuyên sử dụng BTNT của GV trong dạy học dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT

Thông qua việc khảo sát và thu thập ý kiến, chúng tôi nhận thấy rằng 55% GVkhẳng định họ thường sử dụng BTNT trong khâu củng cố lại kiến thức vừa học.Khoảng 25% GV thường sử dụng BTNT để chuyển từ nội dung này sang nội dungkhác trong bài học và 20% GV thường dùng BTNT khi vào bài mới Chỉ một số ít

GV khi kiểm tra kiến thức cũ và giới thiệu kiến thức mới ngoài bài học mới sử dụngBTNT Nhưng đa phần HS lại cho rằng GV sử dụng BTNT chủ yếu trong việctruyền đạt những kiến thức mới trong bài học và xuyên suốt cả quá trình giảng dạy,nghĩa là ở phần nội dung nào, GV cũng có sử dụng BTNT Chỉ 10% HS cho rằng

GV chủ yếu sử dụng BTNT trong việc kiểm tra lại các kiến thức cũ và 20% HS chorằng GV chủ yếu sử dụng BTNT trong việc củng cố lại các kiến thức Điều nàychứng tỏ nhiều GV chú trọng vào mức độ lĩnh hội của HS và độ bền của kiến thức.Tuy nhiên, HS chỉ dừng lại ở mức nắm bắt và ghi nhớ tạm thời kiến thức trongSGK Để có thể tăng cường khả năng tư duy và giúp HS nhớ bài lâu hơn, GV cần sửdụng BTNT nhiều hơn trong việc giới thiệu những kiến thức ngoài bài và kiểm tracác kiến thức cũ

1.3.6 Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC tại trường

Khi tìm hiểu về mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong dạy họcSinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT thì chúng tôi thấy rằng đa phần HS cảmthấy hứng thú vì theo các em, đây là những bài tập, câu hỏi, tình huống hấp dẫn vàkích thích tư duy Nó không chỉ giúp HS nắm bắt và ghi nhớ kiến thức một cáchvững vàng, mà còn tăng cường khả năng suy nghĩ, sáng tạo, làm cho tiết học trở nênsôi nổi, hào hứng hơn Bên cạnh đó, một số HS lại không hứng thú, không quan tâmtới việc áp dụng các BTNT trong dạy học Theo những em này thì BTNT khôngkhác với bài tập bình thường là mấy và số khác lại cho rằng đây là các dạng bàikhó, dành cho những HS có học lực khá giỏi trong lớp nên có làm cũng không đượckết quả gì Chính vì vậy mà hiệu quả khi đưa BTNT vào dạy học trong chương trìnhSinh thái học 12 NC chỉ là một phần

1.3.7 Hiểu biết của học sinh về BTNT trong Sinh học nói chung và Sinh thái học nói riêng

Qua xử lí số liệu, chúng tôi thấy rằng khoảng 65% HS đều cho rằng BTNT làmột vấn đề có sự mâu thuẫn giữa những điều đã biết và chưa biết Trong đó cónhiều gợi ý, nhằm khơi gợi và phát triển các phán đoán của bản thân Một số HSkhác lại cho BTNT là bài toán giúp HS tăng cường tư duy, sáng tạo (25%) Chỉ có10% cho rằng đây là một bài toán khó, được sử dụng để kiểm tra hiểu biết của HS.Qua đây, ta cũng có thể nhận thấy rằng đa phần HS trong quá trình học đã được tiếpcận với lý thuyết về BTNT Đây là bước đệm để HS có thể hiểu rõ mấu chốt của vấn

đề Tuy nhiên, một số ít HS mới dừng lại ở việc giải quyết các BTNT và chưa đượctìm hiểu kỹ về lý thuyết của nó Nên GV ngoài việc đưa các BTNT vào quá trìnhgiảng dạy thì cũng cần cho HS thảo luận, nghiên cứu kỹ lý thuyết, có như thế, khi

áp dụng bài toán thì hiệu quả đạt được mới cao

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

- Các bài toán nhận thức góp phần nâng cao chất lượng dạy – học phần Sinhthái học – Sinh học 12 – THPT

2.2 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất lí luận dạy học của bài toánnhận thức

- Điều tra thực trạng sử dụng các bài toán nhận thức trong dạy – học Sinh tháihọc ở một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng

- Phân tích và xác định nội dung kiến thức cơ bản của phần Sinh thái học

- Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài toán nhận thức

- Sưu tầm hình ảnh để hỗ trợ việc xây dựng bài toán nhận thức

- Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành bài toán nhận thức

- Lựa chọn và thiết kế một số giáo án sử dụng bài toán nhận thức

- Thực nghiệm sư phạm

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT vềchiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thôngnói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu lý luận về dạyhọc nói chung và lí luận dạy học Sinh học nói riêng: SGK và các tài liệu về STH cóliên quan làm cơ sở cho việc xây dựng các bài toán nhận thức phần STH

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phươngpháp nghiên cứu, cách thiết kế bài toán nhận thức và sử dụng nó trong dạy học

- Phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin vềthực trạng sử dụng bài toán nhận thức ở trường phổ thông hiện nay

- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việcđiều chỉnh và hoàn thiện các bài toán nhận thức dùng trong quá trình dạy học Sinhthái học cho HS tại trường

2.3.3 Phương pháp điều tra

- Đối với giáo viên: Điều tra thực trạng sử dụng các bài toán nhận thức trong quátrình giảng dạy bằng phương pháp trắc nghiệm, phỏng vấn, tọa đàm với giáo viên

- Đối với học sinh: Điều tra mức độ thích thú, chất lượng học tập của học sinhkhi sử dụng bài toán nhận thức vào trong quá trình dạy học bằng phương pháp trắcnghiệm và phỏng vấn một vài học sinh tiêu biểu Trên cơ sở đó đề ra các phươngpháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinh học ở THPT đạt kết quả cao hơn

2.3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

a Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Đánh giá khả năng thu nhận, ghi nhớ và mở rộng kiến thức của học sinh khi sửdụng các bài toán nhận thức trong dạy- học phần Sinh thái học 12

b Chuẩn bị cho việc thực nghiệm

- Các bài toán nhận thức liên quan tới nội dung phần Sinh thái học 12 nhờ GVphổ thông xem xét, chỉnh sửa

- Xin phép nhà trường và giáo viên THPT để thực nghiệm

c Đối tượng nghiên cứu

Sinh thái học là phần cuối cùng trong chương trình sinh học 12 THPT, đượcdạy vào học kì II tháng 3/2016 do đó chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm trên quy

mô nhỏ, đối tượng là học sinh lớp 12 trường THPT Trần Phú – Hải Châu – Đà Nẵng

và trường THPT Thái Phiên – Thanh Khê – Đà Nẵng Các lớp được chọn thựcnghiệm đảm bảo đồng đều về học lực và số lượng nam nữ

d Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm 2 giáo án:

- Bài 60: Hệ sinh thái

- Bài 62: Dòng năng lượng trong hệ sinh thái

e Bố trí thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm được chia làm 2 nhóm:

+ Nhóm TN có 90 HS trong quá trình dạy chúng tôi sử dụng một số bài toánnhận thức để dạy bài mới, kiểm tra kiến thức và củng cố kiến thức cho học sinh.+ Nhóm ĐC có 85 HS, trong quá trình dạy chúng tôi không sử dụng bài toánnhận thức mà chỉ dạy học truyền thống

2.3.5 Phương pháp thống kê số liệu, xử lí số liệu

* Phân tích, đánh giá định lượng các bài kiểm tra

- Phân tích số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm

- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đưa ra kết luận

- Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê

+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức kỹnăng, giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết quả gắnliền giữa các lớp với nhau.

+ Giá trị trung bình: Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so sánh mứchọc trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng

Trong đó xi: giá trị của từng điểm số nhất định

ni: Số bài có điểm số đạt ni

n : Tổng số bài làm

+ Sai số trung bình cộng

m =

n s

Trong đó: s là độ lệch đo mức phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình,được tính theo công thức:

=

k i

n 1

1

(xi - X )2 ni

* Phân tích, đánh giá định tính

Phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:

- Về khả năng tư duy của HS

- Về khả năng lưu dữ thông tin ( độ bền kiến thức của HS)

CHƯƠNG III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BIỆN LUẬN3.1 Kết quả xây dựng và sử dụng các BTNT góp phần nâng cao chất lượng dạy – học Sinh thái học

3.1.1 Nguyên tắc thiết kế BTNT[18]

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy học, lí luận dạy học, người ta dựatrên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy học, hoạtđộng nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế BTNT trong dạy học phần Sinh thái họcngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lí luận dạy học, thì cũng phải

xem xét đến tính đặc thù của môn học và cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứunội dung môn học đó.

Khi xây dựng hệ thống BTNT nhằm nâng cao khả năng tự học của HS trongdạy học phần Sinh thái học, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

a Bám sát mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài họcứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần phải đạtđược của quá trình dạy học Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của quá trình dạyhọc là: Kiến thức, hành vi, thái độ, theo đó khi thiết kế mục tiêu cho dạy học phầnnày nói chung, cho từng bài học phải phản ánh các lĩnh vực đó, cụ thể là: Sau mỗibài HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức, về kĩ năng, hành động trí tuệ,hoạt động thực hành, về thái độ và khả năng giải thích một số hiện tượng khoa họctrong tự nhiên…

Do đó, khi thiết kế BTNT phải bám sát mục tiêu dạy học, nghĩa là các CH, BT,bài toán đó cho phép định hướng sự tìm tòi, suy nghĩ của HS để lí giải một hiệntượng xảy ra hay một tri thức nào đó trong bài Qua đó rèn luyện kĩ năng tư duy vàhành động trong nhân cách của HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là xác định yêu cầu cần đạt đượccủa người học sau khi học bài học đó chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu

về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bài học, mà làcái đích phải đạt tới; nó chỉ là nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thểbằng những động từ, hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của các hànhđộng học tập của HS

b Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Để mã hóa nội dung dạy học thành BTNT cần đảm bảo tính chính xác, khoahọc Nếu thiết kế mà không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì việc địnhhướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy học

Nội dung kiến thức Sinh thái học là những nội dung có tính thực tiễn cao, phải cókhả năng tư duy cao thì mới hiểu được các quy luật, hiện tượng một cách cặn kẽ Việc

dạy học ở phổ thông lại không được qua thực nghiệm nên biện pháp khắc phục có hiệuquả theo chúng tôi là sử dụng các BTNT để HS có và hiểu được kiến thức đó.

c Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy học khôngdừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là việc dạy phương pháp để HS tựchiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bốicảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp “tăng khối lượng kiếnthức” bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực chonhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà cha ông ta để lại đó là vạch ra: “Học một biếtmười”, tức là học phương pháp học Phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêuhọc tập Có như vậy, thì chúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ,năng động, sáng tạo, cho nên phải đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướngpháp huy tối đa tính tích cực của HS

Để phát huy được tính tích cực của HS thì bài toán phải đảm bảo tính vừa sức,tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số HS nhằm pháthuy tính tự giác, tích cực và sáng tạo Bên cạnh đó bài toán phải thể hiện được tínhchất phân hóa theo năng lực của cá nhân HS trong quá trình dạy học Để đạt đượcnhư vậy thì bài toán phải được xây dựng và sử dụng sao cho có thể tạo ra động lựctìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái chưa biết và cái đã biết ở

HS Ở đây, cũng cần hiểu là khi bài toán trở thành công cụ - biện pháp dạy học, thìchúng phải được thiết kế và sử dụng theo một hệ thống, trong đó có sự phối hợp sưphạm giữa bài toán có yêu cầu thấp và những bài toán có yêu cầu cao hơn

d Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS Nộidung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống đó đượcquy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệthống, bởi logic hệ thống trong hoạt động, tư duy của HS và bởi bản chất logic của

CH, BT, BTNT Vì vậy, từng CH, BT khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theomột logic hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, cảchương, cả phần trong phân môn và môn học

e Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học đi đôi với hành– lý luận gắn liền với thực tiễn – nhà nước gắn liền với xã hội Việc thiết kế các CH,

BT, BTNT để tổ chức dạy học các kiến thức Sinh thái học gắn với thực tiễn, làm cơ

sở để giải thích các hiện tượng, vấn đề trong Sinh thái học

3.1.2 Quy trình xây dựng BTNT[12][17]

Bảng 3.1 Quy trình thiết kế BTNT Bước 1 Phân tích logic nội dung chương trình STH - THPT

Bước 2 Viết mục tiêu dạy học cho từng bài

Bước 3 Xác định mâu thuẫn nhận thức

Bước 4 Chuyển mâu thuẫn nhận thức đó thành BTNT

Bước 5 Hoàn thiện BTNT

a Phân tích logic nội dung chương trình STH - THPT

Phân tích lôgic cấu trúc nội dung chương trình là cơ sở quan trọng cho việcthiết kế và sử dụng BTNT góp phần nâng cao chất lượng dạy học Việc phân tíchlôgíc cấu trúc nội dung chương trình cần đi đôi với việc cập nhật hoá và chính xáchoá kiến thức; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển hệ thống các khái niệm quamỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình Điều này có ý nghĩa hết sức quantrọng cho việc dự kiến các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành BTNT.Nội dung chương trình STH lớp 12 Nâng cao được chia thành 4 chương:Chương I: Cơ thể và môi trường

Chương II: Quần thể sinh vật

Chương III: Quần xã sinh vật

Chương IV: Hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thái học với quản lí tài nguyênthiên nhiên

Có thể hình dung lôgic cấu trúc nội dung chương trình Sinh thái học – Sinhhọc 12 Nâng cao – THPT theo sơ đồ sau:

Cá thể Quần thể - loài Quần xã – Hệ sinh thái Sinh quyển

Các nhân tố sinh thái

Sơ đồ 3.1 Lôgic cấu trúc nội dung chương trình STH- THPT

(Mũi tên hai chiều chỉ sự tương tác, VS: vô sinh, HS: hữu sinh, CN: con người)

Sơ đồ trên phản ánh rõ tính hệ thống của các cấp độ tổ chức sống; chúng luôn

có mối quan hệ tương hỗ với nhau và với môi trường thể hiện ở những quy luật sinhthái cơ bản

Theo cấu trúc đó, sau khi xác định rõ đối tượng và mục đích nghiên cứu củamôn STH, nội dung chương trình giới thiệu khái quát về môi trường, cần cho HSlấy các ví dụ về các hiện tượng sinh thái để chứng minh cho sự tác động qua lại củacác nhân tố sinh thái trong môi trường với nhau và với sinh vật Những mối tácđộng qua lại giữa các cấp độ tổ chức sống với môi trường được lần lượt nghiên cứu

ở mức độ đơn giản nhất là mức cá thể trong chương I, tiếp đó ở mức độ quần thể rồiquần xã, hệ sinh thái Ở mỗi phần cần chú ý tập trung vào những tri thức cơ bản làm

cơ sở cho HS khái quát các qui luật sinh thái

Để tổng kết toàn bộ chương trình, GV cần giúp HS hệ thống hoá lại toàn bộcác khái niệm sinh thái cơ bản bằng các sơ đồ cụ thể; và đặt nó trong mối liên hệphụ thuộc lẫn nhau trong sơ đồ lôgíc cấu trúc nội dung như trên, sẽ giúp HS vừaphân biệt được sự khác nhau của các cấp độ tổ chức sống cùng với những đặc trưng

cơ bản của nó

b Viết mục tiêu dạy học cho từng bài

* Theo Gronlund (1985), khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài họcphải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc ĐG kết quảbài học

- Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn

để xác định rõ mức độ HS phải đạt được bằng hành động Để xác định mục tiêu cụ

thể cần dùng những động từ như phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quansát,

* Theo Mager (1975) khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:

- Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện

- Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động (Ví dụ: Để địnhhướng hành động, HS cần có những thông tin gì? Để thực hiện hành động, HS cần cónhững vật liệu, thiết bị gì? Để hoàn thành hành động, HS cần có bao nhiêu thời gian?)

- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu (VD: Bài kiểm tra được hoàn thànhtrong bao nhiêu phút? Tỉ lệ HS đạt điểm từ trung bình trở lên? Số sai sót tối đa chophép trong bài làm của HS? )

Như vậy, việc xác định mục tiêu của bài học là trả lời CH: Sau khi học xongmột bài, một phần nào đó thì HS phải có được những kiến thức gì, những kỹ năng

gì, hoặc hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào Do đó,mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và với điều kiện DHthì càng thuận lợi cho việc ĐG hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trình DH để từngbước thực hiện mục đích DH

c Xác định mâu thuẫn nhận thức

Để biến những điều kiện và những kết luận trong bài toán thành BTNT thì GVphải có một quá trình gia công Quá trình gia công đó chính là sự biến đổi các điềukiện cho nghiệm bài toán nằm trong một miền xác định phù hợp với mục tiêu bàihọc và yêu cầu trình độ học vấn của HS Khi mối liên hệ giữa cái đã biết và chưabiết nằm trong ngưỡng có thể tiếp nhận được đối với HS thì nó sẽ trở thành tìnhhuống có vấn đề với đối tượng Nếu tình huống trong bài toán làm nhiều HS chú ý

và muốn khám phá, tìm tòi để đưa ra cách giải quyết thì khi đó bài toán sẽ trở thànhBTNT Bài toán đó sẽ là công cụ được sử dụng có hiệu quả trong dạy học

d Chuyển mâu thuẫn thành BTNT

Bước này chính là xây dựng giả thiết và yêu cầu cho mỗi bài toán để khi thựchiện mỗi kết luận là bài toán có thể lắp ráp dần các kiến thức theo một hệ thốnglogic nhằm lộ ra kiến thức của một khái niệm, quy luật hoặc quá trình hoàn chỉnh

mà nội dung nằm gọn trong bài toán Khi tiến hành thực hiện tìm lời giải, HS phảidựa vào các SGK để nghiên cứu giả thiết, có khi phải dựa vào các BT phụ làm việc

trước với SGK mà GV ra Đây là cơ sở giải thích tại sao trong BTNT nghiên cứu tàiliệu mới chúng tôi thường đưa ra giả thiết đặc trưng Sau khi nghiên cứu kĩ giả thiết,

HS mới tìm ra mối liên quan giữa sự kiện đó với từng kết luận Đó chính là kiếnthức mới BTNT có giá trị định hướng nghiên cứu SGK cho HS

e Hoàn thiện BTNT

Các BTNT được thiết kế sẵn dưới dạng các phiếu học tập rồi in sẵn để phátcho mỗi HS hoặc một nhóm HS hoàn thành

3.1.3 Kết quả xây dựng các bài toán nhận thức

Sau khi nghiên cứu mục tiêu bài học, dựa vào nguyên tắc xây dựng và cácbước tiến hành qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã xây dựng được các bài toánnhận thức Kết quả thể hiện ở bảng 3.2

Bảng 3.2 Kết quả xây dựng bài toán nhận thức trong phần Sinh thái học – Sinh học

12 Nâng cao

Chương/

Số lượng bài toán

48,49 Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật 4

III QUẦN XÃ SINH VẬT

IV HỆ SINH THÁI, SINH QUYỂN VÀ SINH THÁI HỌC

VỚI QUẢN LÍ TÀI NGUYÊN THIÊN NHIÊN

Sau đây là các bài toán nhận thức mà chúng tôi đã xây dựng được :

a BTNT để dạy kiến thức mới

Câu 1:

Trên một đồng cỏ, cỏ cung cấp thức ăn cho sâu ăn lá, chuột ăn hạt, chim ăn hạt

và thỏ Thỏ làm mồi cho gia đình sói gồm 7 con Mỗi ngày trung bình một con sóicần 2800 kcal năng lượng lấy từ con mồi Biết cứ 3 kg cỏ tươi tương ứng với mộtnăng lượng là 1 kcal và sản lượng cỏ ăn được trên đồng chỉ đạt 14 tấn/ha/năm Hệ

số chuyển đổi năng lượng qua mỗi bậc dinh dưỡng là 10% Sâu và chuột hủy hoại20% sản lượng trên đồng cỏ

a Vì sao hệ số chuyển đổi năng lượng qua mỗi bậc dinh dưỡng chỉ là 10%?

b Gia đình nhà sói cần một vùng săn mồi mở rộng bao nhiêu ha để sinh sống bìnhthường?

(Dùng để dạy kiến thức mới bài Dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suấtsinh thái)

Trong rừng, lá là thức ăn cho hươu, sâu ăn lá và khỉ Sóc, sâu ăn quả và khỉđều ăn quả Xém tóc gặm và ăn gỗ, còn rễ cây là thức ăn cho chuột Chuột lại làmmồi cho rắn và đại bàng Chim sâu bắt sâu ăn lá và sâu ăn quả Chim gõ kiến ăn xéntóc Đại bàng còn bắt sóc, rắn, khỉ , chim sâu và chim gõ kiến để ăn Hổ ăn thịthươu và khỉ.

a Hãy vẽ lưới thức ăn của rừng

b Những loài vật dữ nào có số loài làm thức ăn ít nhất và chỉ ra đối tượngthức ăn nào chi phối sự tồn tại của chúng?

c Trong các đối tượng thuộc nguồn thức ăn sơ cấp khi bị suy giảm lần lượt thìloài nào nằm ở bậc tiêu thụ đầu tiên có thể cạnh tranh với nhau về nguồn thức ăn?

( Dùng để dạy phần Lưới thức ăn)

Câu 3:

Trong một khu rừng nhiệt đới có các cây gỗ lớn và nhỏ mọc gần nhau Bỗngmột ngày một khoảng rừng bị cháy tạo nên một bãi trống lớn Vài tháng sau, tạiđây xuất hiện một quần xã sinh vật gồm: côn trùng, cây gỗ lớn ưa sáng, cây bụi nhỏ,

cỏ ưa bóng, cây gỗ nhỏ, cây bụi chịu bóng, chim, thú

a Diễn thế xảy ra trong bãi trống đó có phải là diễn thế nguyên sinh haykhông? Vì sao?

b Hãy dự đoán quá trình diễn thế xảy ra trong khoảng trống đó?

(Dùng để dạy kiến thức mới phần Diễn thế thứ sinh)

Đáp án:

a Diễn thế xảy ra trong bãi đất trống đó không phải là diễn thế nguyên sinh

Vì từ một khu rừng nhiệt đới ban đầu, nghĩa là diễn thế xuất hiện ở môi trường

trước kia đã có sinh vật sinh sống, chứ không phải từ môi trường chưa có sinh vậtnhư diễn thế nguyên sinh.

b Diễn thế xảy ra theo tuần tự như sau:

- Giai đoạn tiên phong: Các cây cỏ ưa sáng tới sống trong khoảng đất trống

- Giai đoạn giữa – các quần xã biến đổi theo tuần tự sau:

+ Cây bụi nhỏ ưa sáng tới sống cùng cây cỏ

+ Cây gỗ nhỏ ưa sáng tới sống cùng cây bụi Các cây cỏ chịu bóng và ưa bóngdần dần tới sống dưới cây gỗ nhỏ ưa sáng và cây bụi Một số loài côn trùng dichuyển tới

+ Cây cỏ và cây bụi nhỏ ưa sáng dần dần bị chết do thiếu ánh sáng

+ Cây gỗ ưa sáng cạnh tranh ánh sáng với các loài cây khác và dần dần thắngthế chiếm phần lớn bãi trống Một số loài chim và thú nhỏ di chuyển tới

+ Nhiều tầng cây lấp kín khoảng trống, gồm có tầng gỗ lớn ưa sáng phía trêncùng, cây gỗ nhỏ và cây bụi chịu bóng ở lưng chừng, các cây bụi nhỏ và cỏ ưa bóng

ở phía dưới Nhiều loài chim, thú và côn trùng chuyển tới sống

Câu 4:

có khoảng 60 con chuột (30 con đực, 30 con cái) Mỗi năm chuột đẻ 4 lứa, mỗi lứa

8 con (giả sử tỉ lệ đực, cái là 1:1)

a Mật độ chuột ban đầu và sau một năm là bao nhiêu?

b Giả sử trên cánh đồng ngoài chuột ra, vẫn còn có các loài sinh vật khác sinhsống và tới kiếm ăn như: châu chấu, chim ăn côn trùng, rắn, chim ăn thịt.Vậy sau 1năm số lượng chuột có đạt được như đã tính toán ở câu a ko? Hãy dự đoán sự tăngtrưởng số lượng cá thể của các loài trên cánh đồng theo sự tăng trưởng của chuột?

(Dùng để dạy kiến thức mới bài Biến động số lượng cá thể của quần thể)

Mật độ chuột sau một năm:

Nghiên cứu một loài côn trùng có mặt trong vườn, người ta đếm được 20 cá

của quần xã thì chỉ có 15 địa điểm là có loài côn trùng này, gồm 28 cá thể Các loàisinh vật khác tìm thấy ở địa điểm trên gồm 350 cá thể

a Kết quả nghiên cứu có thể cho ta biết những tính chất nào của quần thể côntrùng này? Tính kết quả mỗi tính chất

b Phân biệt các tính chất này?

(Dùng để dạy kiến thức mới phần Các đặc trưng cơ bản của quần xã)

- Mật độ: Số lượng sinh vật quần thể trên một đơn vị diện tích hay thể tích

- Độ nhiều: Số lượng cá thể của loài trên một đơn vị diện tích hay thể tích

- Độ thường gặp: tỉ lệ % số địa điểm lấy mẫu có loài đang xét so với tổng sốđịa điểm lấy mẫu trong vùng nghiên cứu

- Tần số: tỉ lệ % số cá thể của loài đối với toàn bộ số cá thể trong quần xã

Câu 6:

Người ta tiến hành thử nghiệm thả vi khuẩn và tảo lục, giáp xác nhỏ và cá ăn

giáp xác vào một hồ cá Sau một thời gian người ta thả vào hồ một lượng muối dinhdưỡng để tảo phát triển dư thừa so với giáp xác Hãy nêu lên mối quan hệ giữa cácloài trong suốt quá trình thử nghiệm Kết quả.

(Dùng để dạy kiến thức mới phần Các thành phần của hệ sinh thái)

Đáp án:

Khi người ta thả vi khuẩn và tảo lục vào hồ thì tảo sẽ phát triển, và giáp xác sẽ

sử dụng nguồn thức ăn đó Cá ăn giáp xác lại sử dụng giáp xác nhỏ để làm nguồnthức ăn Các vi khuẩn sẽ phân hủy chất hữu cơ Như vậy ban đầu, ta có một chuỗithức ăn:

Tảo  Giáp xác nhỏ  Cá ăn giáp xác  Vi khuẩn

Khi bỏ vào hồ một lượng muối để tạo phát triển dư thừa so với giáp xác, thìxảy ra hiện tượng phú dưỡng hóa, làm cá chết

Câu 7:

Cho biểu đồ sau:

Dựa vào biểu đồ trên, trả lời các câu hỏi sau:

a Từ các đường biểu diễn, em thấy chu kì biến động số lượng vật ăn thịt sovới con mồi, chu kì nào xảy ra trước? Vì sao?

b Chu kì biến động của loài nào có biên độ thấp hơn? Vì sao?

c Giải thích mối quan hệ giữa biến thiên số lượng cá thể chó sói và naisừng tấm?

d Hiện tượng trên gọi là khống chế sinh học Vậy theo em khống chế sinh học

số lượng cá thể nai sừng tấm giảm do cạnh tranh nhau về thức ăn, nơi ở, bị sói ănthịt, kéo theo sự suy giảm số lượng chó sói khi phải cạnh tranh nguồn thức ăn Sốlượng sói giảm, các cá thể nai ít khả năng bị kẻ thù săn đuổi, nên chúng lại phục hồi

số lượng cá thể

d Khống chế sinh học là hiện tượng số lượng cá thể của một loài bị khống chế

ở một mức nhất định, không tăng cao quá hoặc giảm thấp quá do tác động của cácmối quan hệ hỗ trợ hoặc đối kháng giữa các loài trong quần xã

e Sự khống chế sinh học làm cho số lượng cá thể của mỗi quần thể trong quần

xã dao động trong một thế cân bằng, từ đó toàn bộ quần xã sinh vật cũng dao độngtrong thế cân bằng, tạo nên trạng thái cân bằng sinh học trong quần xã Nhờ khốngchế sinh học mà đảm bảo cho kích thước của mỗi quần thể trong quần xã, trongchuỗi và lưới thức ăn giữ được mức tương quan chung, đảm bảo sự cân bằng vềsinh thái

Câu 8:

Sơn và Lâm là 2 người bạn Một hôm, Sơn sang rủ Lâm đi cafe Trong lúc chờbạn chuẩn bị thì Sơn ngồi đọc báo và thấy tin: “Khởi tố vụ án xẻ thịt voọc chà vátrong khu bảo tồn Sơn Trà” Đến tiệm cafe, Sơn mở đầu câu chuyện bằng cách bìnhluận về vấn đề trên báo khi nãy đã đọc Sơn không đồng tình với việc chỉ giết 3 con