noi dung luan van cao hoc phuong phap day hoc

Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III – Sinh học Vi sinh vật Sinh học 10 THPTTrong bộ môn SH ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa SH từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn các CH, BT ở cuối mỗi bài, mỗi chương. Những CH, BT này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp HS hệ thống hoá những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những CH, BT này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS. Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những CH, BT trong SGK là có thể tổ chức được bài lên lớp. Chẳng hạn, nếu dựa vào các khâu của QTDH, có thể phân ra CH, BT sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; CH, BT sử dụng trong khâu củng cố, hoàn thiện; CH, BT sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá. Nếu xuất phát từ cơ sở phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, ta có thể phân ra CH yêu cầu mức độ tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; CH yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; CH yêu cầu mức độ vận dụng khái niệm; CH yêu cầu ở mức sáng tạo. Hoặc nếu dựa vào mức độ tích cực nhận thức của HS, người ta có thể phân ra CH tái hiện thông báo; CH tìm tòi bộ phận; CH tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra CH, người ta có thể phân ra CH tự luận; CH trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra CH yêu cầu trả lời bằng lời nói (vấn đáp); CH yêu cầu trả lời bằng chữ viết.v.v

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Từ năm học 2006-2007, HS THPT được học chương trình phân ban với bộ SGKmới Bộ SGK mới nói chung và SGK môn SH nói riêng được biên soạn với quan niệmhiện đại, sách không chỉ nêu nội dung kiến thức, mà đã chú trọng đến việc thiết kế cáchoạt động học tập, coi trọng việc vận dụng kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học vàphương pháp tư duy, rèn luyện trí thông minh, bồi dưỡng năng lực phát hiện vấn đề vàgiải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS Do đó, GV cũng cần đổi mới PPDH đểgiúp HS tự học, tự phát hiện chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành phương pháp học tậptích cực chủ động Nhiều PPDH tích cực đã được áp dụng ở trường các THPT và manglại hiệu quả Cốt lõi của những PPDH tích cực là đều thông qua hệ thống CH, BT đểthiết kế các hình thức tổ chức dạy học để phát huy tính chủ động cho HS

Vấn đề sử dụng CH, BT đã được các GV THPT thực hiện thường xuyên trong cáctiết dạy của mình Tuy nhiên, nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc xây dựng và sửdụng các CH, BT trong bài dạy Những CH, BT được sử dụng thường chưa mang tính

hệ thống, chưa rõ ràng dẫn đến HS không hiểu được GV muốn hỏi gì và cần phải trảlời như thế nào GV còn gặp khó khăn trong việc xây dựng và sắp xếp các CH, BTtheo các khâu trong QTDH, việc lựa chọn CH, BT để thiết kế giáo án phù hợp với nănglực nhận thức của từng lớp học

Trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức vấn đề sử dụng CH, BT để giúp HScủng cố, hệ thống hoá khắc sâu kiến thức còn ít được chú trọng do nhiều nguyên nhânkhác nhau

Xuất phát từ những căn cứ trên và từ vai trò quan trọng của CH, BT trong QTDH

là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III – Sinh học Vi sinh vật Sinh học 10 THPT”

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng CH, BT trong khâu củng cố,hoàn thiện kiến thức nhằm nâng cao chất lượng DH phần III – Sinh học vi sinh vậtSinh học 10 THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT và điều tra thựctrạng DH phần III - SH VSV SH 10 ở trường THPT hiện nay

3.2 Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức phần III - SH VSV SH 10 đểxác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT

3.3 Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoànthiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT

3.4 Xây dựng được hệ thống các CH, BT để thiết kế các giáo án, đề xuất các biện pháp

để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT

3.5 TN sư phạm

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn nghiên cứu

Xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III

-SH Vi sinh vật -SH 10 THPT”

4.2 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 01/ 2012 đến tháng 09/2012

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thứcphần III - SH VSV SH 10 THPT

5.2 Khách thể nghiên cứu

- GV dạy học môn SH THPT: Điều tra GV dạy môn SH ở trường THPT tỉnh Đồng

Tháp về việc sử dụng CH, BT ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức của QTDH

- HS THPT: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, đặc biệt là kiến thức

phần III - SH VSV SH 10 THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III

- SH VSV SH 10 THPT đảm bảo tính khoa học, sư phạm, phù hợp với mục tiêu DH sẽcủng cố, hoàn thiện khắc sâu kiến thức cho HS nâng cao được chất lượng DH

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu: Phương pháp và lí luận dạy học SH, SGK SH 10, sách

GV SH 10, các tài liệu chuyên môn về SH VSV và các kiến thức có liên quan để làm

cơ sở lí luận cho đề tài

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH, kết quả học tập của HS ở cáctrường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I của tỉnh ĐồngTháp bằng phiếu điều tra HS

- Điều tra việc dạy của GV dạy học môn SH ở một số trường THPT Đồng Thápbằng phiếu điều tra GV

- Mục tiêu: Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng CH, BT.7.3 Phương pháp TN

- Phối hợp với các GV phổ thông có chuyên môn sâu, thống nhất về nội dung,phương pháp và sử dụng hệ thống CH, BT đưa vào khâu củng cố hoàn thiện củaQTDH ở các trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung Icủa tỉnh Đồng Tháp

- Các lớp TN và ĐC được chọn có trình độ tương đương Việc bố trí TN và ĐCđược tiến hành song song

- Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà GV đang sử dụng

- Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tínhtích cực hoạt động của HS, đặc biệt sử dụng các CH, BT xây dựng được vào khâu củng

cố, hoàn thiện kiến thức

- Các lớp ĐC và TN được kiểm tra với cùng nội dung CH, BT

7.4 Phương pháp thống kê toán học

s cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , s càng bé độ phân tán càng ít

- Hệ số biến thiên: Cv% = X s 100%

- Sai số trung bình cộng: m =

n s

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến

hệ số biến thiên (Cv)

+ Cv: 0-10% : Dao động nhỏ, độ tin cậy cao

+ Cv: 10-30% : Dao động trung bình

+ Cv: 30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Để so sánh 2 giá trị điểm trung bình của lớp ĐC và TN sử dụng test thống kê T

Do mẫu có lớn hơn 30 nên T có phân bố xấp xỉ phân bố chuẩn tắc Như vậy Test thống

kê T được dùng ở đây là



 n i x i n

x 1

- Nếu T  c thì điểm trung bình của lớp TN cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC.

- Nếu T  c thì điểm trung bình của lớp TN và điểm trung bình của lớp ĐCkhông khác biệt

7.4.2 Định tính

Phân tích định tính qua:

- Trình độ nắm vững kiến thức của HS

- Khả năng làm việc độc lập của HS

- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS

8 Dự kiến đóng góp của đề tài

8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng CH, BT trong dạy học SH nóichung và trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức nói riêng

8.2 Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoànthiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT

8.3 Xây dựng được hệ thống các CH, BT đề xuất các biện pháp cụ thể để củng cố,hoàn thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT

8.4 Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH, BT để củng cố, hoànthiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT Đưa các giáo án vào TN nhằmxác định tính khả thi của hệ thống CH, BT và phương pháp sử dụng chúng vào khâucủng cố, hoàn thiện kiến thức

ĐC

ĐC TN TN

ĐC TN

n

s n s

x x T

2 2







9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạtđộng học tập của học sinh trong dạy học bộ môn sinh học

Chương 2 Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phầnsinh học vi sinh vật sinh học 10 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong DH

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong DH trên thế giới

Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc DH bằng CH, BT Ở một sốnước phương Tây như: Pháp, Mỹ, đã xuất hiện nhiều tài liệu về lý luận dạy học theohướng khuyến khích tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động tích cựccủa HS từ bậc học tiểu học lên trung học Ở một số nước Đông Âu, đặc biệt như ở Liên

Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phươngpháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trong DH như: Socolovskaia

1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975, 1979.Trong các tài liệu này, các tác giả đã nêu các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH,

BT trong DH Hệ thống các CH và BT mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiếnPPDH lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trongcác nhà trường ở Liên Xô (cũ) [24]

TS Edward Roy Krishnan, trong bài viết của mình đã đặt vấn đề “Cách đặt CHtrong giờ học sao cho đạt hiệu quả nhất”, ông đã trình bày ba nguyên tắc để xây dựng

CH phù hợp với HS và có hiệu quả: Phương pháp hỏi tốt là cho cơ hội ngang bằng với

mỗi HS để các em dự phần vào quá trình học; Một cách khác nữa là đòi hỏi HS chứngminh tất cả mọi câu trả lời là đúng, điều này nhằm bảo đảm suy nghĩ phức tạp cùng vớitiến trình suy tư ở trình độ cao hơn; Hỏi không nên khuyến khích trả lời kiểu võ đoán[32]

Nhiều tác giả như Paschal, Weinstei, Walberg, Graue, Hattie, Ross, Cooper… đãnghiên cứu về hiệu quả của BT về nhà [31]

Nash và Shirman nghiên cứu về số lượng CH trên lớp của GV và đã cho biết cócác GV cho rằng chỉ đặt 12-20 CH trong tiết dạy thì thực tế đã đặt ra từ 45 đến 150

CH [31]

Các tác giả Davis, Fillippone, Guzak, Mueller quan tâm nghiên cứu về độ khó của

CH trên lớp đã khẳng định đa phần CH của GV đặt ra trên lớp có độ khó thấp [31].Các tác giả như Rowe, Tobin, Swift, Gooding, Foweler, Honea nghiên cứu vềhiệu quả “thời gian chờ đợi” là khoản thời gian HS suy nghĩ trước khi trả lời CH [31].Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận DH của CH, BT còn ít vấn đề đượcnghiên cứu một cách có hệ thống Những vấn đề về phân loại CH, BT làm định hướngcho việc xác định phương pháp sử dụng chúng cũng chưa được quan tâm thỏa đáng,nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng và giá trị DH của CH, BT

Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng

CH, BT trong DH các môn học ở trường phổ thông phải kể đến hướng xây dựng và sử

dụng BT phương pháp của các tác giả nói trên Mục đích của nghiên cứu BT phương pháp là xác định hệ thống các dạng BT cho phép hình thành được kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ thông Cáctác giả này ra đi từ khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi soạn bàilên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những CH, BT tạo tìnhhuống có vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề cho HS, để biên soạn các tài liệuhướng dẫn DH môn học, các giáo trình rèn luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong dạy học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong quá trình nghiên cứu đã đưa racác dạng BT rèn luyện kỹ năng trong đó có bài toán tình huống mô phỏng

Trong những năm gần đây, trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáodục phục vụ công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu

và các tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng DH thông qua BT thực hànhgiáo dục, BT tình huống cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau Trong tài liệu

“Thực hành giáo dục” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh đã khẳng

định vai trò của việc rèn nghề thông qua BT và đã đưa ra một hệ thống các BT thực hành giáo dục theo các chủ đề đã giảng dạy tương ứng ở phần lý luận

Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng CH, BT trong DH các môn học ởtrường phổ thông, ta thấy có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan Mặc dù,

từ xưa tới nay trong bất kỳ cách DH nào cũng đều phải sử dụng CH, BT; nhưng điềuđáng nói là CH, BT được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa phát huy tính tích cựcnhận thức của HS, vừa cho phép vận dụng rộng rãi Nhiều công trình nghiên cứu ởnước ta về thiết kế và sử dụng CH, BT trong DH đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấphọc Ví dụ như các công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Duy Hưng (1999),

“Quy trình dạy học cho HS theo các nhóm nhỏ” Trần Trọng Thuỷ (2001), “ Một số kỹthuật dạy học mới được định hướng vào nhân cách” Trần Viết Thụ, Lê Đức Hoàng(2001), “CH hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa Văn phổ thông với việc tự học củaHS” Nguyễn Thị Hường (2001), “Quy trình tổ chức cho HS quan sát kết hợp thảoluận nhóm trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học” Nguyễn ThịHương Trang (2001),“Tiến trình giải một bài toán theo hướng sáng tạo, phát hiện vàgiải quyết vấn đề trong môn toán THPT” Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Thị Ba (2001),

“Những yêu cầu cần thiết khi xây dựng CH BT môn Văn ở THCS và THPT” v.v.Trong bộ môn SH ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa SH từ lớp 6cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn các CH, BT ở cuối mỗi bài, mỗichương Những CH, BT này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp

HS hệ thống hoá những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những CH,

BT này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiếnthức của HS

Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những CH, BT trong SGK là có thể tổchức được bài lên lớp Chẳng hạn, nếu dựa vào các khâu của QTDH, có thể phân ra

CH, BT sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; CH, BT sử dụng trong khâu củng

cố, hoàn thiện; CH, BT sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá Nếu xuất phát từ cơ sởphân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, ta có thể phân ra CH yêu cầu mức độ táihiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; CH yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; CH yêu cầu

mức độ vận dụng khái niệm; CH yêu cầu ở mức sáng tạo Hoặc nếu dựa vào mức độtích cực nhận thức của HS, người ta có thể phân ra CH tái hiện thông báo; CH tìm tòi

bộ phận; CH tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo Cũng có khi dựa vào hình thức ra CH,người ta có thể phân ra CH tự luận; CH trắc nghiệm khách quan Hoặc dựa vào yêu cầuphải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra CH yêu cầu trả lời bằnglời nói (vấn đáp); CH yêu cầu trả lời bằng chữ viết.v.v

Trong các giáo trình lý luận dạy học, CH, BT cũng được nhiều tác giả quan tâmnghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy – học sinh học đạicương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979); Đinh Quang Báo và Nguyễn ĐứcThành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998)

Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997- 2000 cho GV THPT “Dạy họcgiải quyết vấn đề trong bộ môn SH” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên,Dương Tiến Sỹ; đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển hình trong các phânmôn: SH 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11 Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệthống các CH, BT trong chương trình SH THPT làm phương tiện để giúp HS tự pháthiện và xác định các tình huống học tập Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt độngnhận thức cho HS theo hướng tiếp cận DH giải quyết vấn đề

Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong DH STH lớp 11 - THPT” Trong luận án này,

tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH,

BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH, BT nhưmột phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nângcao chất lượng dạy học STH

Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm 2009,

2010 và 2011 về các vấn đề liên quan đến CH, BT trong dạy HS học như: Các nguyêntắc xây dựng CH, BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bản chất của CH, BT; Cơ sởphân loại của CH, BT;… Đây là những bài viết về cơ sở lý luận có tác dụng tham khảotốt cho GV THPT [24]

Tác giả Lê Văn Hảo (2006) cũng đã trình bày về vấn đề đặt CH trong giảng dạygồm: những cái “không” khi đặt CH; những điều nên làm khi hỏi; các dạng CH tự luận

và hướng dẫn viết CH tự luận [12].

Tác giả Đinh Quang Báo và cs (2006) cho rằng CH, BT được xem là biện pháp tổchức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS để hình thành và phát triển khái niệm

Tác giả Bùi Thị Linh (2011) đã trình bày vấn đề “Thực trạng sử dụng CH, BTtrong DH sinh học ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Đồng Tháp” [17]

Tác giả Lê Phước Lộc (2005) có bài viết trên tạp chí khoa học của trường Đai họcCần Thơ đã bàn về “CH và việc sử dụng CH trong dạy học” Trong bài viết của mìnhông đã nêu các vấn đề: các kiểu phân loại CH, chiến lược sử dụng CH [18]

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) đã nêu về vấn đề “Thiết kế và sử dụng CHhướng dẫn đọc hiểu văn bản” [22]

Tác giả Đỗ Thị Trinh (2011) đã nêu về vấn đề “Rèn luyện kỹ năng đặt CH trongdạy học toán cho sinh viên sư phạm” [28]

Có nhiều tác giả đã viết sách về bài tập sinh học 10 như tác giả Vũ Đức Lưu(2006) đã viết sách “Bài tập chọn lọc sinh học 10” để tham dự cuộc thi viết sách bài tập

và sách tham khảo do bộ giáo dục và đào tạo tổ chức năm 2006; tác giả Nguyễn VănQuý, Võ Văn Chiến (2008) viết sách “Bài tập sinh học 10 tự luận – trắc nghiệm”; tácgiả Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Văn Tư (2006) viết sách Bài tập trắc nghiệm sinh học

10 Trong những quyển sách này các tác giả đã đưa ra nhiều dạng bài tập trong SH 10

giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức cơ bản, phát triển năng lực tư duy, giúp HS tự rènluyện kỹ năng làm bài [11], [20], [26]

Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luậncũng như việc sử dụng CH, BT theo hướng tích cực trong DH Nhưng việc nghiên cứu

có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một

quy trình hợp lý thiết kế và sử dụng CH, BT (trong đó thể hiện rõ những kỹ thuật thiết

kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng

thiết kế CH, BT nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát huy cao

độ tính tích cực học tập còn chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Cơ sở lý luận của khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong quá trình dạy học

Theo Nguyễn Lân (2007), củng là bền chặt, cố là vững bền Củng cố là làm cho

bền vững [16 tr.158] Hoàn là đầy đủ, tốt, xong xuôi Thiện là điều tốt Hoàn thiện là

làm cho tốt đẹp hơn [16 tr 308-309]

Theo Hoàng Phê và cs (2003), củng cố làm cho trở thành vững chắc thêm [25 tr224] Hoàn thiện là tốt và đầy đủ đến mức không thấy cần phải làm gì thêm nữa [25

tr 450]

Theo Nguyễn Văn Hộ (2002), hoạt động củng cố kiến thức gồm:

- Mục đích: tổ chức cho HS ứng dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết nhữngtình huống tương tự hoặc biến thể của chúng cả về mặt lí thuyết và thực hành

- Nội dung: tổ chức hoạt động tái hiện, nêu các dấu hiệu bản chất, cụ thể hóa

- Điều kiện đảm bảo kết quả: huy động được HS vào các hoạt đội vừa tái hiện,vừa vận dụng, liên hệ kiến thức mới với những kiến thức đã lĩnh hội trước đó

- Chỉ số đánh giá việc hoàn thành mục đích: kĩ năng của HS nhận biết và tái hiệnnội dung mới; vận dụng nó vào việc giải thích hiện tượng và giải các bài toán, pháthiện và khắc phục những thiếu sót trong kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo [14 tr.115]

Đối với bài lĩnh hội tri thức mới là loại bài nhằm mục đích tổ chức, điều chỉnh HSlĩnh hội tri thức mới Sau khi giảng bài mới thì việc củng cố tri thức mới bằng đàmthoại, ra BT, GV trình bày giúp cho HS củng cố tri thức vừa học, gắn tri thức này vớivốn kinh nghiệm đã có của HS [14 tr.117]

Việc củng cố ôn tập, kiểm tra cần được tổ chức hợp lí, hoặc là một bài riêng biệthoặc xen kẽ, hoặc trải ra trong một số bài, tạo điều kiện cho HS nhận biết mình về trình

độ nhận thức, khắc sâu tri thức một cách thường xuyên, đúng chỗ, đúng lúc [14 tr.121].Theo Bùi Thị Mùi (2006), hỏi - đáp củng cố được sử dụng sau khi hình thành trithức, kỹ năng khi ôn tập hay sau khi kiểm tra tri thức, kỹ năng Phương pháp này có tácdụng giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, kỹ năng [21 tr 88]

Theo Đặng Thành Hưng (2004), các hoạt động ứng dụng - củng cố thường cóhình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn Người học phải làm cái gì cụ thể hoặchoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được họcbằng công việc, quan hệ và chia sẽ trong lớp, trong nhóm Có thể đó là nghiên cứu cánhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thínghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri

thức và kĩ năng đã lĩnh hội được [15].

Thái Duy Tuyên (2007) đã nêu về vấn đề sử dụng hệ thống BT khi ôn tập Theoông, khi ôn tập, GV thường hướng tới việc: Hệ thống hóa kiến thức, làm cho các kiếnthức trong chương hay trong một phần nào đó của chương trình có mối quan hệ hữu cơvới nhau và có mối quan hệ với các phần đã học trước, các phần sẽ học sau đó; Việcđào sâu, nâng cao, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễncũng là một mục đích mà các bài ôn tập phải đạt được

Một số điểm đáng lưu ý:

- Các CH ôn tập thường có tính khái quát cao, giúp HS hệ thống hóa, so sánh cácvấn đề với nhau theo những mô hình nào đó Có thể hướng dẫn các em tổng kết vấn đềqua hệ thống biểu bảng

- Việc ôn tập nên tiến hành thường xuyên, thường tổ chức vào đầu giờ học, đầubuổi học, bằng cách cho làm BT, thảo luận tại lớp

- Giải BT tổng hợp và khó, hướng đến những vấn đề quan trọng nhất của chươngtrình

- Cho HS làm BT dài, giải cẩn thận và nộp cho thầy giáo [29 tr.240-241]

Khâu hoàn thiện kiến thức bao gồm việc ôn tập, củng cố, luyện tập và vận dụng,rèn luyện kĩ năng kĩ xảo nhằm chính xác hóa, khắc sâu, củng cố, khái quát hóa và vậndụng kiến thức đã học Hoàn thiện củng cố tri thức được thực hiện vào cuối một hoạtđộng, cuối bài học, chương, phần, học kì hay cuối năm học [33].

Có thể sử dụng một số phương pháp trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức: Nhóm phương pháp dùng lời

- Kể chuyện kết luận thường được tiến hành vào cuối bài học Người thầy lúc này

tóm tắt những tư tưởng chính, rút ra kết luận, khái quát hóa, ra BT về nhà [29 tr.40]

- Diễn giảng, trong quá trình diễn giảng các thủ thuật được sử dụng nhằm duy trì

sự chú ý, tích cực hóa tư duy của HS, giúp HS dễ nhớ, dễ phân loại và hệ thống hóakiến thức Tư duy chặt chẽ, dàn bài mạch lạc, kết luận ngắn gọn sau mỗi phần, đảm bảotính liên tục khi chuyển từ phần này sang phần khác là điều kiện cần thiết đảm bảo tínhhiệu quả của diễn giảng GV cần trình bày sao cho dễ ghi, có lúc phải lặp lại nếu vấn

đề quan trọng cần nhấn mạnh [29 tr.40-41]

- Đàm thoại, trong quá trình đàm thoại HS có thể ghi nhớ, hệ thống hóa, khái quáthóa những điều đã lĩnh hội từ trước, rút ra kết luận, đề xuất những ứng dụng vào cuộcsống từ các quy luật, hiện tượng đã được nghiên cứu Đàm thoại như vậy về cơ bản cótính chất giải thích và đào sâu những vấn đề đã lĩnh hội, có tác dụng tích cực hóa trínhớ của các em [29 tr.41]

- Phương pháp làm việc với SGK: với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bảncho HS, SGK có thể được sử dụng để HS ôn tập và củng cố các kiến thức đã học trênlớp [3 tr.64]

Những BT trong SGK thường yêu cầu HS lập bảng so sánh, hệ thống hóa kiếnthức theo chủ đề, lập sơ đồ, biểu đồ hệ thống nghĩa là HS phải sử dụng các biện pháplogic ở mức độ cao hơn, vì yêu cầu lời giải không phải chỉ là ghi lại một cách máy mócSGK mà còn là kết quả của sự suy nghĩ, phân tích, HS phải thông hiểu tài liệu [3 tr.66]

GV có thể ra dạng BT yêu cầu HS đọc SGK, ôn lại những kiến thức, kỹ năng, kỹxảo đã học để lĩnh hội kiến thức mới Khi hoàn thành BT dạng này, HS đưa tri thức đã

có vào hệ thống các điều kiện mới [3 tr.67]

Một số nội dung không phức tạp nên để HS tự học với SGK Sau khi đọc xongnội dung và trả lời các CH, nên tổ chức trao đổi một số CH có tính chất nâng cao do

GV đặt ra, nhằm liên hệ các vấn đề đang xảy ra trong thực tiễn, khái quát hóa nhữngvấn đề đã học [29 tr 49]

GV có thể nêu ra các CH hay BT nhỏ, HS dựa vào SGK để hoàn thành và sau đó

sẽ thảo luận chung Hoặc cho các em ôn tập ở nhà và viết thành báo cáo trước giờ ôntập ở trên lớp [33]

- Phương pháp sử dụng tranh hoặc thí nghiệm: GV có thể sử dụng các tranh đãđược dùng trong các tiết dạy kiến thức mới để tiến hành ôn tập hoàn thiện kiến thức.Tuy nhiên yêu cầu quan sát tranh phải mang tính tổng hợp, khái quát cao Tốt nhất là

GV nên gia công thành các sơ đồ câm, các loại bảng, biểu, sơ đồ hệ thống hóa kiếnthức GV cũng có thể sử dụng lại các thí nghiệm đã tiến hành trong khâu dạy kiến thứcmới, nhưng nên thay đổi đối tượng, hoặc bố trí thí nghiệm theo cách khác để HS vừacủng cố, vừa hiểu sâu hơn kiến thức [33]

- Phương pháp sử dụng CH:

+ CH được sử dụng trong đàm thoại tổng kết: Sau mỗi hoạt động hay cuối tiếthọc GV sử dụng một vài CH nhằm xoáy sâu vào các vấn đề khó, vào kiến thức trọngtâm của bài Cuối mỗi chương có thể sử dụng hệ thống CH đàm thoại nhằm phát hiệnnhững vấn đề HS chưa nắm vững trên cơ sở đó hướng dẫn các em hệ thống hóa kiếnthức [33]

+ CH trong phần kiểm tra nói có thể được sử dụng trước mỗi tiết học, dạy bàimới hoặc củng cố cuối tiết học nhằm mục đích củng cố bài cũ hoặc kiến thức cuối tiếthọc CH phản ánh kiến thức cơ bản trọng tâm của bài học; dung lượng kiến thức vừaphải, sát trình độ HS, có thể trả lời trong thời gian ngắn (3 – 5 phút) CH phải chínhxác, tường minh, nên sử dụng CH phụ để trợ giúp HS yếu hoặc kiểm tra năng lực vậndụng kiến thức, khả năng suy luận, của HS khá, giỏi [34]

+ Sinh học là một bộ môn khoa học gắn liền với thực tiễn vì vậy những CH đượcdùng để củng cố kiến thức trong bài học gắn liền với việc giải thích các hiện tượng

thực tế, những vấn đề gần gũi trong tự nhiên sẽ giúp học sinh vừa nhớ được kiến thứcvừa vận dụng được những điều đã học vào cuộc sống

Cuối mỗi bài trong SGK sinh học 10 thường có phần củng cố, vận dụng kiến thứcnhằm tạo cho học sinh thói quen liên hệ kiến thức đã học với việc giải quyết các thựctiễn Việc luôn tạo mối liên hệ giữa kiến thức mới với kiến thức cũ, liên hệ giữa líthuyết với thực tiễn, tích hợp các kiến thức của nhiều môn học cũng như các phân mônvới nhau, nhìn nhận vấn đề như một thể thống nhất có các mối quan hệ qua lại biệnchứng với nhau sẽ giúp học sinh sẽ dễ dàng hiểu và nhớ bài hơn khi trình bày một vấn

đề nào đó theo một hệ thống với logic chặt chẽ

- Phương pháp sử dụng BT: Trong khâu dạy kiến thức mới, BT được dùng nhưmột bài toán nhận thức, đặt ra vấn đề mới khi giải xong HS sẽ lĩnh hội kiến thức mới.Nhưng BT được sử dụng phổ biến trong khâu hoàn thiện kiến thức như một bài thựchành vận dụng hoặc hệ thống hóa kiến thức đã học nhằm rèn luyện một kĩ năng nào đó

về tư duy hoặc về phương pháp học

Trong DH sinh học, vấn đề BT chưa được quan tâm đúng mức, thường nghèo nàn

về hình thức, ít đòi hỏi tư duy sáng tạo nên HS không thích làm GV nên xây dựng vàsưu tầm hệ thống BT nhằm giúp HS:

+ Sử dụng thành thạo khái niệm, định luật SH đã học

+ Vận dụng các khái niệm SH trong những điều kiện tương tự như bài học

+ Hướng dẫn HS nắm được khái niệm đã học theo một phương pháp mới

+ Dẫn dắt HS đi tới khái niệm mới hoặc mở rộng nội hàm khái niệm đã học [33].Theo Phan Đức Duy (2011), GV có thể sử dụng BT thực hành thí nghiệm trongkhâu củng cố, hoàn thiện kiến thức Các BT thực hành được sử dụng trong khâu hoànthiện kiến thức được tiến hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành,ngoại khóa, ôn tập cuối chương, cuối học kỳ hoặc cuối năm… Các BT này có tác dụnglớn trong việc chính xác hóa khái niệm, tăng cường tính vững chắc, tính hệ thống cáckiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo Trong đó, việc xác lập các mối quan hệ giữa cá

biểu tượng về sự vật hiện tượng cụ thể với các khái niệm trừu tượng có vai trò quantrọng [8 tr.43].

GV có thể sử dụng bản đồ khái niệm để củng cố kiến thức của HS Bản đồ kháiniệm giúp HS hình dung được những khái niệm chìa khóa và tóm tắt mối quan hệ giữachúng Sử dụng bản đồ khái niệm trong khâu củng cố, ôn tập có thể là dạng bản đồkhái niệm hoàn chỉnh, bản đồ khuyết, bản đồ câm hoặc HS tự xây dựng bản đồ kháiniệm [9]

GV cũng có thể sử dụng biện pháp phân tích sơ đồ, biện pháp sơ đồ câm, biệnpháp sơ đồ bất hợp lý, biện pháp HS tự xây dựng sơ đồ trong khâu củng cố, hoàn thiệnkiến thức [7]

Theo Vũ Đình Luận (2010), GV có thể sử dụng CH nhiều lựa chọn cho ôn tập,củng cố, hoàn thiện tri thức Tri thức thông hiểu, vận dụng đóng vai trò quyết địnhtrong khâu củng cố, hoàn thiện tri thức Việc vận dụng tri thức liên hệ chặt chẽ với việcsuy luận cho từng trường hợp CH nhiều lựa chọn lại là hiện thân của vấn đề đó HScũng có thể tự ôn tập trên hệ thống CH đã có và có sẵn đáp án [19 tr.123]

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), GV có thể sử dụng Grap trong khâu hoàn thiệntri thức Grap có thể được sử dụng trong phần củng cố cuối bài hoặc trong bài ôn tậpchuối chương GV có thể cho HS tự thiết kế Grap hoặc hoàn thiện các Grap do GV gợi

ý [5 tr.106]

Trong sách GV SH 10, các tác giả có định hướng về cách dạy đối với GV Đểcủng cố và hoàn thiện kiến thức, GV cần đưa ra những CH, tình huống có tính chất vậndụng và mở rộng kiến thức vừa mới học được Sau khi đã được cung cấp kiến thức mớicủa bài, HS lại được tiếp xúc với các tình huống mới, các CH hoặc tổ chức các hoạtđộng học tập nhằm vận dụng kiến thức mới vừa học được Những CH này có thể HStrả lời ngay tại lớp được hay có thể để HS về nhà suy nghĩ [10 tr.13]

Trần Bá Hoành (1993) có đề cập đến vấn đáp củng cố và vấn đáp tổng kết:

- Vấn đáp củng cố được sử dụng sau khi GV giảng dạy kiến thức mới, giúp HSnắm vững những tri thức cơ bản nhất, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật đãlĩnh hội, khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ thiếu chính xác

- Vấn đáp tổng kết được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa kiến thức, kháiquát hóa kiến thức sau khi học xong một phần, một chương hay toàn bộ nội dung mônhọc, phát triển kỹ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắmkiến thức một cách rời rạc [13 tr.97].

1.2.2 Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT

1.2.2.1 Một số khái niệm

Trong lôgíc học, tâm lý học, lý luận dạy học và cả trong ngôn ngữ thường đề cậpđến các khái niệm: “Vấn đề”, “CH”, “BT”, “Bài toán” Các khái niệm này có khi đượcdùng với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng nhất vớinhau Bởi vậy trước khi phân tích bản chất CH, BT cũng cần khái quát, đối chiếu, sosánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó

Khái niệm vấn đề:

Theo Hoàng Phê và cs (2003), vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải

quyết [25 tr 1105]

Theo Nguyễn Văn Cường (2010), vấn đề là những CH hay nhiệm vụ đặt ra mà

việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn cóchưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưngbởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn;

• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

• Sự cản trở

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì

đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ

để giải quyết nhiệm vụ đó Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứngtrước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưabiết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết [6 tr.111]

Khái niệm CH:

Theo Hoàng Phê và cs (2003), hỏi là nói ra điều mình muốn người ta cho mình

biết với yêu cầu được trả lời [25 tr 454]

Theo Thái Duy Tuyên (2007), CH là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trongnói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết CH được sử dụng phổ biến trong cuộcsống cũng như trong DH Tuy nhiên, CH trong cuộc sống không hoàn toàn giống với

CH trong DH Trong cuộc sống, khi người ta muốn hiểu một điều gì thì người hỏi chưa biết điều đó, hoặc chưa biết được rõ ràng Nhưng CH mà GV đưa ra trong QTDH là

vấn đề GV đã biết và HS đã học, hoặc trên cơ sở kiến thức đã học mà trả lời một cáchthông minh, sáng tạo Vì vậy, CH trong DH thường mang yếu tố khám phá hoặc khámphá lại dưới dạng một thông tin khác bằng cách cho HS tìm ra các mối quan hệ, cácquy tắc, các con đường tạo ra cách giải quyết mới [29 tr 224]

Khái niệm bài toán:

Theo Hoàng Phê và cs (2003), bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương

pháp khoa học [25 tr.27]

Theo Thái Duy Tuyên (2007), thuật ngữ bài toán thường được sử dụng rộng rãi nhất trong bộ môn toán Trong khoa học tự nhiên, thuật ngữ bài toán thường được

dùng để chỉ những BT định lượng Trong khoa học xã hội, thuật ngữ bài toán được đưa

ra khi nói đến “bài toán nhận thức” trong quá trình tìm tòi những con đường hình

thành năng lực sáng tạo cho HS [29 tr.tr 223]

Từ các nghĩa từ vựng nêu trên có thể rút ra mấy nhận xét chủ yếu làm cơ sở cho

sự phân biệt hoặc đồng nhất các khái niệm “Vấn đề”, “CH”, “BT”, “Bài toán”, sau đây:

* Khái niệm vấn đề được định nghĩa bằng các đặc điểm:

- Vấn đề là một biến dạng của CH, BT, bài toán;

- Vấn đề thuộc phạm trù tâm lý tồn tại trong ý thức chủ quan của một chủ thể ởmột thời điểm nhất định khi mà mâu thuẫn khách quan được phản ánh vào chủ thể trởthành mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết

* Các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:

- Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn, hay được diễn đạt bằngmột ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với bài toán, bài tập và những hình thức ngôn ngữkhác;

- CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khácnhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của người trả lời đối với thông tin

đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nên hoạtđộng tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo.Như vậy khái niệm CH không đơn nghĩa như khái niệm vấn đề

* Theo tác giả Lê Thanh Oai (2010), so sánh các định nghĩa “CH”, “BT”, “Bàitoán” thì giữa chúng có sự giống nhau và khác nhau:

Giống nhau: Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi phải thực hiện, đáp ứng Sự thực hiện

đó có thể là tự giác, có nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thuđược Nếu sự thực hiện đó là một hoạt động nhận thức thì kết quả đạt được có thể mớihay không mới đối với chủ thể Do đó những khái niệm này đều không đơn trị khi xét

nó ở khía cạnh chức năng biểu hiện trạng thái tâm lý và cấu trúc lôgíc của hoạt độngnhận thức của chủ thể tìm lời giải

Nếu CH, BT, bài toán nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết

để đưa chủ thể rơi vào trạng thái tâm lý “có vấn đề” thì chúng đều đồng nhất với kháiniệm vấn đề đã nêu ở trên, và phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh cácCH: “Vì sao”, “Như thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì” Khi đó các khái niệm nàyđều đồng nhất ở bản chất lôgíc nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và kháchthể, là hình thức vận động từ chưa biết đến biết

Khác nhau: Là ở sự diễn đạt bằng các hình thức ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm

hoạt động, sản phẩm của hoạt động đó So sánh các định nghĩa CH, BT, bài toán có thểthấy rằng tính chất không đơn trị của chúng cho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thựchiện, thái độ của chủ thể đối với kết quả cũng như đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả

để xếp CH, BT, bài toán này là có vấn đề hay không có vấn đề Đó chính là nguyênnhân vì sao giữa các khái niệm, CH, BT, bài toán, vấn đề có mối quan hệ với nhau

Trong nghiên cứu của chúng tôi, CH, BT với tư cách là công cụ, biện pháp DH;

nó được xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức quá trình hoạt động học tập

tự lực, tích cực của HS Trong hệ thống CH, BT đó có cả các CH, BT có vấn đề và CH,

BT có tính chất phán đoán – thông báo (còn gọi là CH, BT không có vấn đề) được phốihợp với nhau chặt chẽ để tạo ra hoạt động học tập của HS, là quá trình vận động từchưa biết, biết chưa đủ đến biết và biết đủ hơn

Trong sự phối hợp đó CH, BT không có vấn đề thực hiện chức năng cung cấp,huy động thông tin dưới dạng các phán đoán đơn giản hoặc tái hiện; còn loại CH, BT

có vấn đề có chức năng kích thích, định hướng hoạt động, gia công, xử lý thông tinbằng các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hoá,khái quát hoá, thiết lập quan hệ nguyên nhân - kết quả,…để đi đến những kiến thứcmới Trong hai loại CH, BT đó thì các CH, BT thực hiện chức năng huy động, cungcấp thông tin chỉ được sử dụng để tạo nguyên liệu ban đầu, vừa đủ cho các hoạt độngtìm lời giải của HS đối với các CH, BT có vấn đề

Như vậy, dù vấn đề học tập được thể hiện dưới dạng CH hay BT thì cuối cùngcũng hướng tới việc HS phải trả lời CH có vấn đề trong tình huống học tập

Như vậy, CH vừa là điểm xuất phát và vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức.Nếu chủ thể nhận thức biết tự đặt và tự trả lời được CH, thì đó là trình độ cao nhất(thường đó là các nhà khoa học) Trong DH, phải sử dụng cả 2 trình độ ấy, dạy HS biết

tự đặt được CH và dạy HS biết trả lời Do đó, CH là một sản phẩm trung gian quyếtđịnh đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thể nhậnthức Trong DH, muốn ra được CH mang tính nhận thức, phải đảm bảo nguyên tắc xácđịnh được tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và chưa biết, thì CH đó mới có giá trị DH [24].Theo Thái Duy Tuyên (2007), mối quan hệ giữa CH và BT có thể được tóm tắtnhư sau:

- Một là, CH và BT phải có mối quan hệ gắn bó với nhau

- Hai là, BT chứa đựng một hay nhiều CH; nhưng không phải bất cứ CH nào cũngđều được xem là BT cả Trong BT, ngoài CH, còn có dữ liệu (điều kiện)

- Ba là, CH trở thành BT hoặc mang tính chất của BT khi nào nó mang yếu tố

“vấn đề” – nêu và giải quyết vấn đề

Mối quan hệ giữa BT và bài toán thể hiện ở các điểm sau:

- Một là, BT bao hàm bài toán, có nội dung rộng hơn bài toán

- Hai là, BT và bài toán đều chứa đựng những dữ kiện (điều kiện) và yêu cầu(hoặc CH) để giải quyết

- Ba là, bài toán là một bài tập nhận thức có tính chất tìm tòi sáng tạo mà việc độc

lập giải quyết nó sẽ dẫn đến chỗ tạo ra được phương thức giải quyết mới mà trước đó

Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biếtNhư vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hoàn toànkhông hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy Conngười muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người chưa hoàn toàn hiểubiết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó

Đêcac nhấn mạnh bản chât của CH là phải mối quan hệ giữa cái đã biết và cáichưa biết Do đó, khi xây dựng CH, phải xác định được tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng

đó thì mới có được CH và xác định được phương hướng trả lời Khi chủ thể nhận thức

đã biết được cái mình đã biết và cũng biết được cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mớiđịnh hướng được cách trả lời cho CH đó Kết quả trả lời CH chính là sản phẩm của qíatrình nhận thức [24]

Theo Thái Duy Tuyên (2007), BT là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tậphợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau:

- Những điều kiện, tức là tập hợp các dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầucủa BT, từ đó tìm ra phép giải; theo ngôn ngữ thông dụng thì đó là “cái cho”; trongtoán học thì thường gọi là giả thuyết.

- Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ thông dụng thìđây là “cái phải tìm”

Hai tập hợp này tạo thành BT, nhưng chúng không phù hợp với nhau, thậm chímâu thuẫn nhau; từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổi chúng để khắc phục sự khôngphù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng Có thể hiểu BT là là hệ thông tin xác định baogồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong QTDH, đòi hỏi người họcmột lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái cósẵn của người giải tại thời điểm mà BT được đặt ra [29 tr 223-224]

Tuỳ cách sử dụng mà trong CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điềucần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:đoạn thông tin từ SGK, tư liệu tham khảo, các thông tin gợi ý cho trước, các ví dụ chotrước, các hình vẽ cho trước, các thí nghiệm và kết quả cho trước

- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các CH hướng dẫn HS hoạt động tư duy, xử lícác tư liệu đã có bao gồm: tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá, chọn câu trả lờiđúng trong tập hợp các cấu cho trước, mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phântích tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ, lập bảng so sánh, giải thích thí nghiệm…

1.2.2.3 Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong lý luận DH

Phân tích ở trên cho thấy CH, BT trong DH do GV đặt ra trước HS hoặc do HS tựnêu ra, trước hết được xem là sản phẩm của tư duy ở đó vừa chứa đựng kiến thức khoahọc vừa chứa đựng một “thế năng tâm lý” để trở thành một động lực thúc đẩy sự tìmtòi, sáng tạo

Đặc điểm cấu trúc và quan hệ giữa các yếu tố biết, chưa biết là dấu hiệu quantrọng làm cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH, BT trong DH;

và làm định hướng lôgíc tìm lời giải đáp Và như vậy CH, BT trở thành mô hình hoạtđộng với động lực tâm lý cao Với bản chất đó khi CH, BT được GV sử dụng để tổ

chức HS tìm lời giải thì chúng như là công cụ “mã hoá” nội dung DH mà hoạt động tìmcâu trả lời của HS là hoạt động “giải mã”.

Khi xác định mục tiêu DH, CH và BT góp phần cụ thể hoá mục tiêu, và cũng làphương tiện để thực hiện mục tiêu DH, giúp lượng hoá mức độ đạt được của mục tiêu

đề ra; giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiếntới mục tiêu DH Để xác định được mục tiêu GV phải nắm vững nội dung chươngtrình, nội dung của từng bài học Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt được, lànhững nội dung học tập mà HS phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kỹ năng, và thái độhành vi

Khi thiết kế CH, BT cho một nội dung DH phải bám vào mục tiêu DH, để sau khi

HS trả lời CH hay giải BT đó, cho phép ta có thể định lượng được mức độ và chấtlượng lĩnh hội tri thức của HS Như vậy, có thể xem CH, BT vừa là nội dung; vừa làphương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức QTDH đạt được mục tiêu

Muốn lượng hoá một cách chính xác hơn mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thứccủa HS; cần phải thiết kế và sử dụng hợp lý CH, BT trong tất cả các khâu của QTDH.Như vậy, đối với một đơn vị kiến thức, cần thiết kế và sử dụng đồng bộ những CH, BTứng với các khâu của QTDH: từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, đến khâu củng cố, hoànthiện và kiểm tra, đánh giá mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức Các CH, BT đóngvai trò là phương tiện để tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho HS Việc trả lời các

CH, BT của HS là thể hiện quá trình tư duy tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt đượcnhững mục tiêu đó Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát hợp với lôgíc nội dung và địnhhướng rõ việc sử dụng các PPDH tích cực trong mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung

và phương pháp thì mục tiêu đó chắc chắn HS sẽ đạt được rất tốt CH, BT được thiết kếtrong mối quan hệ trên sẽ giúp đánh giá hiệu quả QTDH Trên cơ sở đó mà điều chỉnhhoạt động DH cho phù hợp giúp thực hiện tốt mục tiêu đề ra

Khi sử dụng CH, BT trong DH, ngoài việc quán triệt mối quan hệ giữa mục tiêu nội dung và phương pháp, thì còn tuỳ thuộc vào nội dung mà CH, BT được sử dụngnhư là một phương pháp hay biện pháp tổ chức quá trình DH CH, BT đóng vai trò là

-phương pháp khi CH, BT được giải quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định

tới việc giải quyết vấn đề học tập giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới Có trường hợp

CH, BT chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện DH nào đó trong quátrình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó, khi đó

CH, BT đóng vai trò là biện pháp

Trong các hình thức tổ chức DH khác như: tham quan, BT ngoài giờ, BT ngoạikhoá, BT ở nhà thì CH, BT là phương tiện để tổ chức quá trình nhận thức kết hợp vớicác phương tiện DH khác tạo thành hệ PPDH tích cực Điều này càng khẳng định tínhnguyên tắc khi sử dụng bất kỳ PPDH nào đều không thể tách rời việc sử dụng phươngtiện dạy học

Như vậy, có thể ví CH và BT như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tốcấu trúc của QTDH thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ mục tiêu - nội dung - phươngpháp - phương tiện và các hình thức tổ chức DH Sự có mặt của chúng trong các yếu tốcấu trúc của QTDH giúp vận hành, thúc đẩy QTDH đạt được chất lượng cao

Có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò của CH và BT trong DH nhưsau:

- CH và BT dùng để “mã hoá” nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn động lựctạo ra tri thức mới Nếu giả thiết là SGK được biên soạn ở dạng tường minh, và việc

DH chỉ là sự minh họa lại những điều đã được trình bày một cách tường minh trongSGK, thì việc dạy thuyết trình hay học thuộc nội dung SGK đều có giá trị như nhau vềmặt nhận thức Nhưng trong thực tế, nội dung trong SGK thường tường minh về thuậtngữ, về lôgíc diễn đạt và về các sự kiện tức là đã trả lời được CH: “Nội dung ấy nói vềcái gì”, còn CH “Vì sao có cái đó”; “Cái đó phát sinh như thế nào” không phải lúc nàocũng đã có câu trả lời tường minh Nếu ví nội dung SGK được thể hiện như một đồng

xu có 2 mặt (mặt sấp và mặt ngửa), thì mặt ngửa cung cấp những thông tin tường minh

đó là những định nghĩa, khái niệm, sự kiện, dẫn chứng về các tính chất (tức là nhữngkiến thức đã chuẩn bị sẵn) Còn mặt sấp chứa đựng trong đó phương thức hoạt động đểnhận thức ra kiến thức ấy Muốn làm bộc lộ mặt sấp, GV hoặc tự HS phải có một công

cụ khác - đó là CH và BT để “mã hoá” nội dung đó của SGK Trong trường hợp này

CH, BT vừa có chức năng định hướng, vừa có chức năng là động lực cho hoạt động

“giải mã” Điều này giúp GV khi thiết kế CH và BT thì cái biết là “mặt ngửa”, cái chưabiết là “mặt sấp” phải có tỉ lệ và quan hệ thích hợp để tránh tình trạng CH hay BT quá

dễ hoặc quá khó làm mất đi cả hai chức năng đó Khi đã hoàn tất việc “mã hoá” nộidung SGK bằng CH và BT, thì lúc này SGK chỉ còn là một phương tiện giúp HSnghiên cứu như là một nguồn tài liệu chủ yếu để “giải mã” được những thông tin trongSGK cho việc trả lời CH “như thế nào”, “vì sao”,

- CH và BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huytính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối DH truyền thụ mộtchiều

- CH và BT giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

- CH và BT có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó định hướngviệc nghiên cứu tài liệu, SGK, lúc này SGK đóng vai trò là nguồn tư liệu để HS phântích và tìm lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới Nhưvậy CH, BT còn là phương tiện để rèn luyện HS kỹ năng làm việc với tài liệu giáokhoa và các nguồn tra cứu khác nhau

Vì CH và BT có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện,

có thể áp dụng một cách mềm dẻo đối với từng đối tượng HS, với các trình độ nhậnthức khác nhau Điều này cho phép cá thể hoá việc học một cách tối ưu, tạo điều kiệncho HS tự học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học bộmôn

- CH và BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

- Lời giải của CH và BT là nguồn tri thức mới cho HS

- CH và BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống

- CH và BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thứccho HS

Như vậy, sử dụng CH và BT để tổ chức hoạt động học tập cho HS có vai trò giúp

HS tự chiếm lĩnh được tri thức mới, vừa rèn luyện được các thao tác tư duy tích cựcsáng tạo, vừa bồi dưỡng được phương pháp học tập để tự học suốt đời cho HS [24]

1.2.2.4 Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức

Mục tiêu của việc giảng dạy là giúp HS tiếp thu được kiến thức một cách có hệthống, HS có thể trình bày lại kiến thức, biết so sánh, biết giải thích, biết vận dụng kiếnthức học được ….Tuy nhiên, sau một tiết học thì những kiến thức HS tiếp thu đượcthường rời rạc, không theo hệ thống, HS chưa thể vận dụng kiến thức học được đồngthời các kỹ năng HS cần đạt được cũng chưa hoàn thiện Vì vậy các CH, BT được sửdụng trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức đóng vai trò quan trọng đối với cả HS vàGV

- Đối với HS: các CH, BT sử dụng trong khâu củng cố có tác dụng giúp HS xácđịnh được kiến thức trọng tâm, khắc sâu kiến thức đã học; biết khái quát hóa và hệthống hóa kiến thức; mở rộng và nâng cao các kiến thức giải quyết các tình huống khácnhau trong nhận thức lý thuyết và thực tiễn; rèn luyện được các kỹ năng tư duy như sosánh, phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào thực tế Việc sử dụng CH, BT trongkhâu củng cố và hoàn thiện kiến thức còn giúp HS tích cực hơn, chủ động hơn trongviệc hệ thống kiến thức đã học được chứ không thụ động nghe GV truyền thụ mộtchiều bằng phương pháp diễn giảng

- Đối với GV: các CH, BT sử dụng trong khâu củng cố có tác dụng cung cấpthông tin ngược cho GV về mức độ nắm vững kiến thức của HS Điều này giúp người

GV có thể tự điều chỉnh được QTDH sao cho đạt hiệu quả tốt nhất

1.2.2.5 Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong DH

a Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

phải cố gắng tìm tòi phát triển loại CH có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay còn quá

ít ỏi trong các tiết học ở các trường phổ thông

Mức 5 Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để giải đápmột vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân

Mức 6 Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiếnthức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết mộtvấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốn phát huytính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6

* Cách 3 (có 5 loại CH)

Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây:

Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú

ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Trong chương trình SH chủ yếu đềcập những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú

ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu

Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp,nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàmchồng chéo một phần Đây là loại CH hiện nay được sử dụng nhiều nhất

Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tớihình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ cótính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

Loại CH liên hệ với thực tế

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất,giải thích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thuhút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết.Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quensuy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 2, có dùng các loại 3 và 4nhưng còn ít, loại 1 và 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy tríthông minh chỉ giành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những CH thích hợp, chứ chưahẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khácnhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

b Dựa vào mục đích lý luận DH

Dựa vào mục đích lý luận DH, có thể chia thành 3 loại sau:

Loại CH và BT dùng để dạy bài mới

Loại CH và BT này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Khi

HS trả lời được CH hoặc giải được BT thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậymỗi CH, BT dùng để dạy bài mới phải mã hoá được nội dung kiến thức GV có thể cầnnêu thêm những CH phụ để gợi ý, tác dụng của CH phụ tăng yếu tố đã biết để HS đểgiải quyết vấn đề học tập Vì vậy, tuỳ từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khácnhau

Loại CH và BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức

Loại CH và BT này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưngcác kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống Do đó chúng có tác dụngcủng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức đó, rènluyện các thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn

Loại CH và BT dùng để kiểm tra đánh giá

Loại CH và BT dùng để kiểm tra đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS cóthể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình GV cần lưu ý BTphải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, kiểm tra đượcnhững kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình Tóm lại, những nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, vị trí, ýnghĩa của CH, BT trong lý luận DH nói chung đặt cơ sở lý thuyết cho việc đề xuất cácnguyên tắc, đến việc xác lập một quy trình thiết kế sử dụng tốt CH, BT để tổ chức hoạtđộng nhận thức cho HS theo hướng tích cực, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHnói chung và DH SH nói riêng [24]

PPDH thảo luận nhóm (hoặc hợp tác) 4 4 5 10 5 3,29 4

PPDH tự nghiên cứu SGK và tài liệu 3 5 4 5 11 3,57 5

Bảng 1.1: Điều tra phương pháp dạy học GV thường sử dụng

Thời gian củng cố Số lượng Tỉ lệ %

Bảng 1.2: Điều tra thời gian dành cho củng cố bài học của GV

Phương pháp củng cố trong tiết

Bảng 1.3: Điều tra các phương pháp củng cố thường sử dụng trong tiết dạy của GV

Phương pháp củng cố trong tiết dạy

Mục tiêu cần đạt được ở HS Số lượng Tỉ lệ %

Học sinh phải thuộc ngay kiến thức cơ bản (phát biểu, trình

Học sinh hiểu được kiến thức cơ bản (giải thích, làm bài

Học sinh vận dụng được kiến thức cơ bản (gắn kiến thức

Học sinh hệ thống được kiến thức bài học (phát triển tư duy

Bảng 1.5: Điều tra nhận định của GV về mục tiêu cần đạt được ở HS khi thực

hiện khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong tiết dạy

Thời điểm củng cố trong tiết dạy Số ý kiến theo mức độ ĐTB Hạng

Khi dạy xong một mục lớn của bài học 2 13 9 4 2,54 2

Củng cố kiến thức bài trước bằng kiểm

Khó khăn Số

lượng

Tỉ lệ

%

Thiếu thời gian do nội dung bài học quá dài 26 92,86

HS thường mất tập trung vào thời điểm cuối tiết 4 14,29

Khó chọn được hoạt động củng cố kiến thức phù hợp cho mỗi

Bảng 1.7: Điều tra khó khăn của GV gặp phải khi thực hiện khâu củng cố hoàn

thiện kiến thức trong tiết dạy

Thông qua phiếu điều tra việc học của HS đối với bộ môn Sinh ở các trường THPT,chúng tôi đã khảo sát được 125 HS Kết quả thông qua các bảng thống kê như sau:

ST

Rất thích Thích

Bình thường

Không thích

Rất không thích

Bảng 1.8: Điều tra việc học tập bộ môn Sinh học của HS ở trường THPT

Không suy nghĩ gì vì GV không gọi mình lên bảng 4 3,2Xem lại bài để đối phó nhỡ GV gọi đến mình 9 7,2

Bảng 1.9: Điều tra việc HS thường làm khi GV kiểm tra bài cũ

Bảng 1.10: Điều tra tâm trạng HS khi GV yêu cầu làm việc (cho CH, BT)

GV nhắc lại và nhấn mạnh các nội dung trọng tâm 108 86,4

Bảng 1.11: Điều tra ghi nhận của HS về việc làm của GV để giúp HS nắm vững

kiến thức vào cuối tiết học

Như vậy thông qua kết quả điều tra bằng phiếu khảo sát GV và HS, trao đổi trựctiếp, dự giờ các GV, cùng với kinh nghiệm tích lũy bản thân chúng tôi có thể nêu nhậnđịnh khái quát về thực trạng dạy học môn SH nói chung và phần SH VSV nói riêngcùng với việc thực hiện khâu củng cố hoàn thiện kiến thức của GV như sau:

1.3.1.1 Việc dạy của GV

* Khâu soạn bài

- Việc xác định mục tiêu bài học thường của một số GV chưa thể hiện được yêu cầu cầnđạt được của HS sau tiết dạy

- Các CH, BT được biên soạn thường ở dạng biết, hệ thống CH còn rời rạc

- Khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong bài soạn thường được đưa vào cuối tiết với một

số CH trắc nghiệm, hoặc làm các CH, BT trong SGK Tuy nhiên, thời gian dành cho khâucủng cố được thể hiện trong giáo án thường khoảng 3-5 phút

GV có sự ưu tiên cao phương pháp hỏi đáp tìm tòi khi lựa chọn PPDH (đứng hàngthứ 2 trong các PPDH)

Thời gian củng cố kiến thức thường là 3-5 phút (có 64,29% GV)

Đa số GV lựa chọn CH, BT tự luận (đứng hàng thứ 1) để củng cố, hoàn thiện kiếnthức cho HS trong tiết dạy SH nói chung và phần VSV nói riêng; CH trắc nghiệm(đứng hàng thứ 2); riêng phần SH VSV củng cố kiến thức bằng cách giải thích hiệntượng thực tế được xếp thứ 3 trong khi cách này áp dụng trong tiết dạy nói chung đượcxếp thứ 4

Đa số GV cho rằng khâu củng cố kiến thức là để giúp HS hiểu được kiến thức cơbản với mức độ giải thích được kiến thức hoặc làm được bài tập (50% GV); có ít GV(14,29% GV) cho rằng việc củng cố, hoàn thiện kiến thức là giúp HS hệ thống đượckiến thức bài học (phát triển tư duy ở mức độ cao)

Rất nhiều GV đều chọn củng cố, hoàn thiện kiến thức cho HS vào cuối tiết học(đứng hàng thứ 1), ít GV lựa chọn củng cố kiến thức sau mỗi mục lớn của bài, củng cốkiến thức bài trước bằng kiểm tra bài cũ, củng cố kiến thức xen kẽ trong giờ dạy

Rất nhiều GV (92,86% GV) cho rằng việc củng cố, hoàn thiện kiến thức gặp khókhăn vì nguyên nhân thiếu thời gian do nội dung bài học quá dài, một số GV cho rằng

HS thường mất tập trung vào thời điểm cuối tiết (14,29% GV) hoặc khó chọn đượchoạt động củng cố kiến thức phù hợp cho mỗi bài (10,71% GV)

Qua kết quả phân tích trên cho thấy khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức chưa đượcnhiều GV xác định đúng bản chất và vai trò của nó trong DH Theo kết quả điều tra chỉ

có khoảng 46,43% GV nhận định hoàn chỉnh về khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức.Thời gian dành cho khâu củng cố kiến thức rất ít, thậm chí bị bỏ qua Qua ghi nhậncủa hơn 86% số HS được điều tra thì vào thời điểm cuối tiết GV thường nhấn mạnhtrọng tâm của bài; GV có sử dụng CH, BT ngắn hoặc CH trắc nghiệm, giải thích hiệntượng thực tế, dùng sơ đồ nhưng chưa nhiều Chính vì vậy khâu củng cố cuối tiết họcchưa thật sự hấp dẫn đối với HS và HS dễ bị nhàm chán, mất tập trung

Một số GV có nêu thêm ý kiến về vấn đề củng cố kiến thức trong thực tế đã thựchiện có hiệu quả như: chuẩn bị CH, BT sát nội dung; chuẩn bị nội dung củng cố ngắn

gọn dễ hiểu mà đảm bảo nội dung; vẽ sơ đồ; chơi trò chơi trả lời câu trắc nghiệm; bàikiểm tra nhỏ sau mỗi tiết dạy dưới dạng phiếu câu hỏi…

1.3.1.2 Việc học của HS

Kết quả khảo sát HS cho thấy chỉ có hơn 47% HS rất thích hoặc thích học mônSinh Hơn 48% số HS xem môn Sinh là môn học bình thường, thậm chí có một số HSkhông thích học môn Sinh (4%)

Có hơn 35% HS rất thích hoặc thích việc GV giảng bài từ đầu đến cuối tiết, hơn31% HS xem việc GV giảng bài từ đầu đến cuối tiết là bình thường Điều này cho thấy

HS chưa thực sự chủ động trong học tập mà chỉ thụ động tiếp nhận kiến thức

Có hơn 76% HS thích GV khích lệ các em làm việc tích cực bằng nhiều CH và BT.Tuy nhiên cũng có 20% HS xem việc này là bình thường, một số ít HS lại không thích.Chỉ có khoảng 33% HS rất thích hoặc thích việc GV đặt các CH cần sự tư duy của

HS Gần 45% HS xem việc đặt CH tư duy của GV là bình thường, hơn 21% HS khôngthích hoặc rất không thích các CH tư duy

Trong khi đó, có hơn 30% HS rất thích hoặc thích các CH thuộc lòng không cần tưduy, chỉ có hơn 17% HS là không thích hoặc rất không thích các CH dạng này Nhưvậy có nhiều HS ít chịu tư duy trong học tập

Có khoảng 86% HS rất thích hoặc thích các CH thực tế trong việc học môn Sinh.Đây là điều kiện thuận lợi để GV sử dụng các kiến thức thực tế để dạy học môn Sinh.Hơn 74% rất thích hoặc thích GV củng cố bài học sau mỗi mục của bài, 80% HS rấtthích hoặc thích GV củng cố bài học sau tiết học để các em nắm vững kiến thức

Nhiều HS đề nghị một số cách GV có thể áp dụng để củng cố kiến thức cho các emnhư: ra CH hướng dẫn câu khó, nêu trọng tâm bài; đặt CH tư duy, ra CH sát trọng tâm,

CH gắn thực tế; sử dụng sơ đồ, bảng biểu, có sử dụng cụ thiết bị, mô hình, mẫu vật;giải thích các CH SGK; cuối giờ kiểm tra viết để trong tiết HS chú ý hơn; sử dụng CHvui làm cho tiết dạy vui nhộn, sử dụng CH điền khuyết và CH trắc nghiệm để có thểvừa củng cố kiến thức vừa chơi; cộng điểm để để khuyến khích HS suy nghĩa; ra CH

và yêu cầu HS đóng tập sách lại để trả lời; tổ chức thi trả lời CH giữa các tổ…

1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng

1.3.2.1 Về phía HS

Nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức VSV của HS cũng như các kiếnthức khác của bộ môn SH là xuất phát từ tư tưởng học đối phó, chưa xem trọng việchọc môn Sinh Số lượng HS yêu thích môn Sinh chưa nhiều

Một nguyên nhân khác là HS quen với lối học thuộc lòng, học một cách thụ độngtheo vở ghi, không đọc trước sách SGK, HS học theo thầy một cách máy móc, khôngchịu tư duy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo, chủ động trong việc tiếp thu kiếnthức; ngại tìm hiểu các tư liệu khác để tham khảo; ngại đặt ra CH để tìm hiểu sâu vàobản chất của vấn đề Có rất nhiều em không thích CH tư duy mà lại thích CH thuộclòng không cần tư duy, cũng có nhiều em thích GV trình bày từ đầu đến cuối tiết.Một số HS chưa xác định được mục tiêu học tập đúng đắn nên các em thiếu đi sựham thích trong học tập Trong các đề thi, dạng CH thuộc lòng và ít đòi hỏi tư duychiếm tỉ lệ điểm nhiều nên HS buộc phải học theo lối học thuộc lòng và mất đi độnglực trong việc tư duy các CH khó

1.3.2.2 Về phía GV

Kiến thức VSV là kiến thức khó, đối tượng để HS nghiên cứu là những VSV cókích thước rất nhỏ bé, các em không thể nhìn thấy trực quan bằng mắt thường được

Do vậy kiến thức GV đưa ra HS khó tiếp thu, khó ghi nhớ

Phương pháp giảng dạy của GV còn nhiều hạn chế đã làm cho quá trình lĩnh hộikiến thức của HS chậm và nhanh quên Qua điều tra có hơn 48% HS xem việc học mônSinh là bình thường chứ các em chưa thấy thích thú khi học môn này, điều này đặt ramột vấn đề là phương pháp dạy của GV chưa thu hút được HS học tập Những CH, BT

GV sử dụng trong tiết dạy thường chưa hấp dẫn HS, chưa gắn liền với thực tế, hoặcmức độ CH có thể quá dễ đôi khi lại quá khó đối với HS làm cho các em mất đi sựhứng thú trong học tập

Các hình thức tổ chức dạy học củng cố, hoàn thiện kiến thức chưa đa dạng làm HS

dễ chán nản, mất tập trung trong khâu này Bên cạnh đó khâu củng cố bài nhằm kháiquát lại nội dung bài dạy hầu hết đều bị GV bỏ qua hoặc nếu có thực hiện cũng chỉ qua

loa, sơ sài Thường GV chỉ dùng lời nhấn mạnh lại các nội dung trọng tâm , thiếu điviệc tổ chức hoạt động cho HS trong khâu này

Việc kiểm tra, đánh giá của GV đối với HS còn sử dụng quá nhiều CH mang tínhthuộc lòng và ít đòi hỏi sự tư duy nên trong tiết dạy GV cũng thường hay tập trung vàocác CH dạng này dẫn đến việc HS chưa tạo được thói quen tư duy tích cực

Ngoài ra về phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học như tranh ảnh,tài liệu tham khảo còn thiếu thốn Thiết bị sử dụng cho các bài thí nghiệm thực hànhchưa đảm bảo chất lượng Đây cũng là một trong những nguyên nhân làm hạn chế hiệuquả của QTDH

Như vậy từ cơ cở lý luận và thực tiễn như đã trình bày chúng tôi nhận thấy vấn đề

sử dụng CH, BT trong QTDH nói chung và trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong tiết dạy nói riêng cần được quan tâm đúng mức Việc sử dụng CH, BT có hiệu quả có thể góp phần kích thích sự hứng thú học tập của HS và giúp GV đạt được mục tiêu của QTDH.

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ CỦNG CỐ, HOÀN THIỆN KIẾN THỨC PHẦN III – SINH HỌC VI SINH VẬT

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế CH, BT trong DH phần VSV, ngoài việcquán triệt những nguyên tắc chung thuộc lĩnh vực lý luận DH, thì còn phải xem xét đếntính đặc thù của môn học, và cả cách tiếp cận hợp lý nhất khi nghiên cứu nội dung mônhọc đó

Việc tổ chức cho HS trả lời CH, hay giải các BT trong dạy học VSV để củng cố,hoàn thiện kiến thức phải dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau:

2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học

Mục tiêu DH là mục tiêu rộng, hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứngvới các nội dung nhất định đều được hiểu là đích và yêu cầu cần phải đạt được củaQTDH Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của mục tiêu DH là: kiến thức, hành vi,thái độ Theo đó khi thiết kế mục tiêu cho DH phần VSV nói chung, cho từng bài họcVSV phải phản ánh các lĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài học HS phải có sự chuyểnbiến, tiến bộ về kiến thức VSV, về kỹ năng hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, vềthái độ và hành vi đúng đắn trong cuộc sống

Nội dung chính của mục tiêu sau khi đã được xác định thì việc xác định biệnpháp, phương pháp, con đường đạt được là nhiệm vụ quan trọng có tính quyết định.Phương pháp, biện pháp DH là hình thức vận động của nội dung môn học cho nên nóphải được xác định phù hợp với đặc điểm nội dung từng bài học Ngoài ra, một kỹthuật hết sức quan trọng bảo đảm cho sự đạt được và đánh giá chính xác mức độ đạtđược của mục tiêu là lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt mục tiêu đặt ra Nguyên tắc lựa chọn