Luan van tư duy khai quat hoa

Sacđacôp : "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bảnchất của chúng.. Hay : Tư duy là một quá

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ 4

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử nghiên cứu 8

3 Mục đích nghiên cứu 8

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Giả thuyết khoa học 9

8 Điểm mới của đề tài 9

NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 10

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học 10

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học [5], [8]

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24]

1.2 Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT [3], [4], [6], [12], [15], [16], [25] 12

1.2.1 Khái niệm về tư duy

1.2.2 Tầm quan trọng của phát triển tư duy

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy

1.2.5 Các thao tác của tư duy

1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy

1.2.7 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

1.3 Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12], [25] 19

1.3.1 Tư duy khái quát hóa

1.3.2 Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy

1.3.3 Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học

1.3.4 Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của HS

1.4 Bài tập hóa học [6], [21], [22] 26

1.4.1 Khái niệm về bài tập hóa học

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

1.4.5 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho học sinh

1.4.6 Tình hình sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy cho học sinh hiện nay

CHƯƠNG 2 CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH 33

2.1 Nguyên tắc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh 33

2.2 Bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa 33

2.2.1 Cơ sở xây dựng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa

2.2.2 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa kinh nghiệm

2.2.3 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận

2.3 Hệ thống bài tập rèn luyện tư duy KQH cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban khoa học tự nhiên trường THPT 70

2.4 Cách sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa 70

2.4.1 Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới

2.4.2 Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng

2.4.3 Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

2.4.4 Vai trò của bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 74

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.3.1 Kế hoạch TNSP

3.3.2 Tiến trình TNSP

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 76

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 76

3.5.1 Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích và các biểu đồ

3.5.2 Tính các tham số đặc trưng thống kê

3.6 Phân tích kết quả TNSP 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Kí hiệu, chữ viết tắt Nội dung, chữ viết đầy đủ

1 Bảng 2.1 Bảng tóm tắt quá trình phân biệt một số hợp chất hữu cơ

trong phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban KHTN ở trường THPT 41

2 Bảng 3.2.Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 15 phút 78

3 Bảng 3.3 Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 15 phút 78

4 Bảng 3.4.Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1 tiết 79

5 Bảng 3.5 Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 1 tiết 79

6 Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm

7 Bảng 3.7 Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực của bài kiểm

9 Bảng 3.9 Bảng thống kê các kết quả điểm kiểm tra của học sinh 82

10 Biểu đồ 3.1 Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15 phút 78

11 Biểu đồ 3.2 Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết 79

12 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm

13 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực cuả bài kiểm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầumới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáodục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực cókhả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt

là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đấtnước, giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện

từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp và phương tiện dạy học Vì thế,Điều 27 - Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã chỉ

rõ: “Mục tiêu của Giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Để thực hiện mục tiêu trên, Điều 28 - Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú trong học tập cho HS”

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quantrọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông.Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH đã có và

sử dụng những PPDH mới nhằm phát huy hiệu quả cao trong dạy học Mặc dù trongmột số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mớiPPDH Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống truyền thụ một chiều, đặcbiệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trườngTHPT đã hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS Vì vậy, việc đổimới giáo dục là phải chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời

thực tiễn sang một nền giáo dục mới với việc chú trọng hình thành năng lực tư duyhành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Đó cũng là những xuhướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.

Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển nănglực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp vàphương pháp khác nhau Giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học cóhiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng kiếnthức một cách sinh động và phong phú Bài tập hóa học (BTHH) còn được coi làphương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học trong việc giải quyếtcác vấn đề phức hợp trong học tập và thực tiễn đời sống sản xuất BTHH không chỉcung cấp cho học sinh kiến thức mà còn là con đường giành lấy kiến thức và manglại hứng thú học tập Việc giải BTHH còn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tựlực, trí thông minh, sáng tạo của HS tức là có khả năng vận dụng sự hiểu biết vàonhững tình huống mới Vì vậy, thật cần thiết phải xây dựng và sử dụng hệ thống bàitập hóa học phù hợp nhằm phát huy cao nhất hiệu quả trong dạy học, đáp ứng mụctiêu giáo dục đã đặt ra

Cùng với sự phát triển ngày càng cao của khoa học - kĩ thuật, các kết quả của

nó đang được bổ sung và cập nhật trong nội dung chương trình dạy học hóa học.Việc làm cho HS lĩnh hội một khối lượng kiến thức lớn như vậy là rất khó khăn Vìthế, cần xây dựng và sử dụng một hệ thống kiến thức và bài tập mới đi sâu vào bảnchất và có tính hệ thống để giúp cho việc tiếp thu của HS được thuận lợi hơn Trên

cơ sở đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài : “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban khoa học tự nhiên trường Trung học phổ thông”

Với việc hoàn thành luận văn này chúng tôi hy vọng sẽ góp phần đổi mớiPPDH, hình thành cho HS tư duy khái quát hóa, giúp học sinh tự tìm ra các quy luậttrong hóa học, tạo hứng thú và tích cực hơn trong quá trình học tập cũng như giảibài tập hóa học Hướng dẫn học sinh tự tìm tòi các quy luật để xây dựng bài toánkhái quát và các bài toán mở rộng Từ đó HS tự rút ra quy luật về mối liên hệ giữacác yếu tố trong các bài toán hóa học Và điều quan trọng là HS sẽ có tư duy tốt,giải bài tập chính xác và nhanh chóng hơn

2 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã córất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS.Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh, TS.Cao Cự Giác, Tuy nhiên, lượng kiến thức của nhân loại ngày càng được mở rộngđòi hỏi cần nghiên cứu thêm các phương pháp mới bổ sung vào nhằm phát huy hiệuquả công tác dạy học hóa học ở trường THPT

Trong những năm gần đây, một số tác giả rất quan tâm tới các dạng bài tậprèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học, song còn mang tínhchất rời rạc, thiếu hệ thống và còn phạm phải những sai lầm trong quá trình sửdụng Việc nghiên cứu xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc và một hệ thống bàitập đầy đủ, chính xác để sử dụng nhằm phát huy hiệu quả trong dạy học hóa học ởtrường THPT hiện nay là rất cần thiết

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xâydựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học phầndẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban KHTN ở trường THPT và đề xuất cách sử dụng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

4.2 Đối tượng nghiên cứu :

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập rèn luyện tưduy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập trong phần phần dẫn xuấthiđocacbon thuộc hóa học 11 nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duy cho

HS thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình DH

- Nghiên cứu thực tiễn DH hoá học nói chung và điều tra cơ bản về tình hình

sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH hoá học ở trườngTHPT hiện nay

- Xây dựng một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy kháiquát hóa cho HS

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cónội dung phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhưng yêu cầu HS phải có tưduy hoá học và có phương pháp giải nhanh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã tuyểnchọn, xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện tư duykhái quát hóa đã đề xuất trong thực tế DH hoá học ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ởtrường THPT

- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy và sử dụng bàitập để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) : Đánh giá hiệu quả hệ thốngbài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa và phương pháp sử dụng chúng trong dạy họchóa học ở trường THPT

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lí, phân tích các kết quả TNSP

7 Giả thuyết khoa học

Nếu có hệ thống bài tập hóa học kết hợp với PPDH phù hợp của GV và khảnăng tự học, tự tìm tòi của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức, nănglực tư duy cho HS

8 Điểm mới của đề tài

- Lần đầu tiên nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học rènluyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm pháttriển năng lực tư duy HS ở trường THPT

NỘI DUNGCHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Thực trạng dạy học ở trường THPT hiện nay [5]

Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáodục 2001-2010 đã khẳng định : “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục

chậm đổi mới Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi

cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa

gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của ngườihọc; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứngdụng” Từ đó có thể nêu ra một số vấn đề lớn trong giáo dục ở Việt Nam nói chung

và giáo dục trung học phổ thông nói riêng là :

• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” - hướng vào việc truyền thụmột hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyênngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sángtạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn

• Nền giáo dục “ứng thí” - mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạytheo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như nănglực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn Trong khi đó các kỳ thi tuyển sinhhiện nay cũng chỉ giới hạn ở một số môn học nên không thể kiểm tra toàn diện trithức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách

sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn

• Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương pháp dạyhọc được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của HS

• Việc sử dụng phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huytính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế

• Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng

• Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn

ít được thực hiện

• Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu

thực hiện ở một số trường.

• Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ

đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trườngphổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụngtri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Điều đó có nghĩa làgiáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học [5], [8]

1.1.2.1 Đổi mới về mục tiêu

Dạy học ngày nay coi trọng việc dạy HS cách học, cách tư duy hơn là truyềnthụ kiến thức, dạy HS biết cách tự tìm ra chân lí thay vì truyền thụ chân lí Ở nước

ta, trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X năm 2000 đã đưa ra mục tiêu là phải “xâydựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa (SGK) phổthông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầuphát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợpvới thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở cácnước phát triển trong khu vực và trên thế giới”

1.1.2.2 Những định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đối mới PPDH phải đạt được các nội dung sau :

- Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập

- Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS

- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Muốn vậy đòi hỏi người GV phải :

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (các phươngtiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu

và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác

- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hìnhtrường và các môn học

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24]

Qua những nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng

PPDH hóa học ở các trường phổ thông cho thấy phương hướng đổi mới PPDH hóahọc ở trường THPT trong những năm tới như sau :

- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạtđộng, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa họcđặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóahọc tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú Do đó, phải tăng cư-ờng sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan Khi sử dụng thí nghiệm vàcác phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học

- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biệnpháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao

Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực, sự tíchcực, chủ động và phát triển tư duy sáng tạo cho HS

1.2 Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT [3], [4], [6], [12], [15], [16], [25]

1.2.1 Khái niệm về tư duy

Theo các nhà tâm lí học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biệnchứng, đã khẳng định : Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ

có tổ chức cao đó là bộ não của con người Trong quá trình phản ánh hiện thựckhách quan bằng những khái niệm, phán đoán, tư duy bao giờ cũng có mối liên

hệ nhất định với hình thức hoạt động của vật chất, với sự hoạt động của não người

I.N Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thànhquả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ" Như vậy, HS chỉ thực

sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Theo M.N Sacđacôp : "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bảnchất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

Hay : Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cácđối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất củachúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗiđối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau"

X.L Rubinstein cho rằng : Tư duy là sự "thâm nhập vào những tầng mới củabản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trongcõi sâu bí ẩn : Đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tòi và giảiđáp câu hỏi thực ra nó là như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết nên sống thếnào, cho đúng và cần làm gì ?" A Spieckin lại cho rằng : “Tư duy của con người,phản ánh hiện thực, về bản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất : Một mặt,con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệcủa vật ấy với vật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạtnhững kết quả tư duy của mình”.

Theo V.I Lenin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trungthành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quanhơn "Tư duy của người ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từbản chất cấp một đến bản chất cấp hai, đến vô hạn"

Theo thuyết thông tin : Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin

và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu

tự nhiên, xã hội và hiểu chính mình

Như vậy, tư duy trước hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đường kháiquát hoá, hướng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tượng Phản ánh ở đâyhiểu theo quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, là một quá trìnhphức tạp và mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảm tính và nhậnthức lí tính, giữa hoạt động tư duy và hoạt động thực tiễn, như là một quá trìnhtrong đó con người không thích nghi một cách thụ động với thế giới bên ngoài màtác động tới nó, cải tạo nó và bắt nó phải phục tùng những mục đích của mình Đó

là phản ánh tâm lí, là sự phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, các mối quan

hệ, liên hệ bản chất, quy luật vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng tronghiện thực khách quan

1.2.2 Tầm quan trọng của phát triển tư duy

Sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng một vai trò quan trọng đốivới sự hình thành và phát triển nhận thức của HS, song không phải quyết định hoàntoàn Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy thôngqua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công

cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện

rộng rãi và có hiệu quả Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào

đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưng nếu những nét tính cáchnày đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất,

điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi" - N.I Sue đã nói như

vậy Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mốiquan hệ mật thiết của nó với quá trình dạy học

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện Giữa

tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, phát triển trong sự thốngnhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗikhái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy là sự phảnánh nhờ vào ngôn ngữ

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên líchung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổbiến của đối tượng Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thểhiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sungcho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác

và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tưduy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất

mà các giác quan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trongquá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi ngược chiều

- Tính độc lập : Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô

hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,cùng loại

1.2.5 Các thao tác của tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tưduy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọngcủa tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng cáckhái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trongquá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượnghóa và khái quát hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quynạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích : Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực

với các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theomột hướng xác định Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tínhcủa bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạtđộng này rất phổ biến Ví dụ : Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích cácyếu tố dữ kiện từ đó mới giải được

- Tổng hợp : Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc

tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mốiquan hệ một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật vẹn đó và chính vì vậy đãthu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới Tư duy tổng hợp được pháttriển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy Đây làhai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp đểphân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích

và tổng hợp đảm bảo cho sự hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của

học sinh.

- So sánh : Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện

tượng của hiện thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng không thể có nếu không tìm

ra được sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ranhững dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nộidung chủ yếu của thao tác tư duy so sánh Cũng như các thao tác tư duy phân tích

và tổng hợp thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng

có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tớinhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấuhiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy nhữngdấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng

- Trừu tượng hóa : Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính

bản chất Ví dị như việc tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electrontrong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liênkết σ, liên kết π, liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất líhóa của các chất

- Khái quát hóa : Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính

chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thứcmới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, ở cấp học càngcao tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là

tư duy lý luận khoa học

1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm : Khái niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự

vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựngtrên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở đểđào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suyluận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đisâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán : Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lí : Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành

phán đoán mới gọi là suy lí Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận :

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề đểkết luận)

Suy lí chia làm ba loại : Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch

+ Loại suy : Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt

khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về haiđối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽchính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ cáchợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết đượcbằng phương pháp loại suy

+ Suy lí quy nạp : Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới

quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việcnhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lí quynạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và củaviệc nhận thức định luật

+ Suy lí diễn dịch : Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật, hiện tượng riêng lẻ

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiếtvới nhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trongphương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách làhình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất

cả các hoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo đượchiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

1.2.7 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

1.2.7.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiêncứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi của chúng Trong hóa học,các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới

Quá trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính

và định lượng của hóa học; nghĩa là tư duy hóa học buộc phải dựa trên quy luậtcủa hóa học Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi phản ứngxảy ra, những vấn đề và những bài toán hóa học để rèn luyện các thao tác tư duy,phương pháp suy luận logic, cách tư duy độc lập và sáng tạo cho học sinh

Cơ sở của tư duy hóa học là mối liên hệ giữa các quá trình biến đổi hóahọc biểu hiện qua dấu hiệu, hiện tượng phản ứng Trong đó xảy ra tương tácgiữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,electron )

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là có sự phối hợp chặt chẽ, thống nhấtgiữa cái bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thể và bản chất trừutượng Tức là có mối quan hệ bản chất giữa những hiện tượng cụ thể có thể quansát được với những quá trình không thể nhìn thấy Mối quan hệ này được mô tả,biểu diễn bởi các ký hiệu, công thức, phương trình hóa học,

Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡngcho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic,dựa vào dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tạicủa chất, của quá trình

Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóahọc và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quansinh động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn Với hóa học - môn khoa học lýthuyết và thực nghiệm - điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sáthiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóahọc mà thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quảcủa câc hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó Từ đó sẽ xây dựng nêncác nguyên lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thựctiễn, nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn đặt ra

1.2.7.2 Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HSthu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được trithức khi tư duy của họ được phát triển Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân

tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng vàsâu sắc; khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quả hơn Sự phát triển tưduy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duyphát triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương phápchuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do đó, trong giảng dạy hóa họccần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạyhọc Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điềukhiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HStham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phươngpháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Tư duy hóa học của học sinh phát triển có các dấu hiệu sau :

+ Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tìnhhuống mới

+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải mộtbài toán hóa học Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật

và hiện tượng hóa học

+ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng hóa học khácnhau cũng như sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

+ Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống Đây làkết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt bài toán thực

tế, đòi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích suy đoán và vận dụngcác thao tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thựchiện một cách có hiệu quả phương án giải bài toán đó

1.3 Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12], [25]

1.3.1 Tư duy khái quát hóa

Tư duy khái quát hóa (KQH) được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.Dưới góc độ triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bảnchất của cái riêng lẻ được tách ra để nhận thức mối quan hệ khách quan ngày càngsâu sắc của thế giới

Dưới góc độ tâm lí học, tư duy KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sựvật và hiện tượng của hiện thực khách quan trên cơ sở những thuộc tính chung nào

đó; hoặc tư duy KQH được xem là một thao tác tư duy phức tạp, là khả năng KQHcủa tư duy - quá trình bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một loại, mộtnhóm trên cơ sở chúng có một số dấu hiệu hoặc thuộc tính giống nhau sau khi đãgạt bỏ những dấu hiệu khác nhau riêng lẻ.

Theo quan niệm của các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần TrọngThủy thì KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khácnhau nhưng có chung những thuộc tính liên hệ, quan hệ, … nhất định thành mộtnhóm, một loại KQH đem lại một cái chung nào đó [25, Tr.254-255]

Như vậy dù ở góc độ nào, về bản chất tư duy KQH cũng được coi là một quátrình tư duy mà sản phẩm của nó là hình thức phản ánh cái chung, phản ánh mốiliên hệ sâu sắc của các sự vật hiện tượng khách quan

1.3.2 Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy

Các công trình nghiên cứu tâm lí học đều khẳng định rằng phải đến một mức

độ phát triển nào đó của của vật chất (trước hết là bộ não) thì mới xuất hiện khảnăng KQH Theo các công trình nghiên cứu của J Piaget, L.X Vưgotxki và Đ.B.Enconhin thì KQH có mầm móng hình thành ở giai đoạn 2 - 3 tuổi, khi trẻ bắt đầubiết tiến hành các hoạt động với các đối tượng, với các công cụ theo cơ chế bắtchước Lúc này, cơ sở để phát triển tư duy của trẻ là hành động với đồ vật và thaotác mẫu (cả lời nói) của người lớn Chính các hoạt động với đồ vật là cơ sở của sựKQH để lĩnh hội từ ngữ và khái niệm của trẻ, là cơ sở để trẻ tiến hành KQH kinhnghiệm hoạt động của bản thân và lĩnh hội tri thức của nhân loại Khi thực hiện cáchành động cụ thể, trẻ lĩnh hội ý nghĩa, chức năng của nó và bỏ qua những dấu hiệuthứ yếu Từ đó trẻ lĩnh hội ý nghĩa của từ chỉ vật như là lĩnh hội khái niệm đầu tiênđược khái quát trong phương thức hành động với các công cụ của loài người

KQH là sản phẩm của tư duy và được biểu đạt bằng ngôn ngữ Mỗi từ đềuchứa đựng một sự khái quát, chỉ một loạt các sự vật hiện tượng giống nhau theo mộtdấu hiệu nào đó chứ không phải một sự vật, hiện tượng cụ thể nào cả Tuy nhiên, từkhông chỉ thay thế cho sự vật, gọi tên sự vật này hay sự vật kia một cách đơn giản

mà còn tách ra trong những sự vật đó các tính chất hay dấu hiệu chung để căn cứvào đó quá trình KQH các sự vật được diễn ra Do đó KQH là sản phẩm của tư duyngôn ngữ

KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái tổng quát Sự phản

ánh khái quát là sự phản ánh cái chung, cái giống nhau nào đó được tách ra từ haihay nhiều sự vật, hiện tượng riêng lẻ và liên kết lại thành một hệ thống trọn vẹn.Những thuộc tính chung được KQH bao gồm hai loại : những thuộc tính chung lànhững thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bảnchất Như vậy rõ ràng là, những thuộc tính bản chất đồng thời là thuộc tính chungcho một nhóm các sự vật, hiện tượng nào đó nhưng không phải các thuộc tínhchung đều là thuộc tính bản chất của một nhóm các sự vật, hiện tượng đó.

Việc để học sinh tách được các dấu hiêu chung giống nhau và xếp các sự vậthiện tượng riêng lẻ theo dấu hiệu chung giống nhau giúp các em phân loại, phânnhóm các sự vật, hiện tượng và đưa nó vào một khái niệm để nhận thức Phân loại

là xếp vào một tổ hợp các sự vật có chung một số thuộc tính, dấu hiệu nào đó Phânloại cũng có nghĩa là đưa các sự vật hiện tượng từ tổ hợp nhỏ lên tổ hợp lớn hoặc làchia tổ hợp lớn thành các tổ hợp nhỏ hơn Muốn phân loại phải biết xác định nộidung những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật Như vậy, phân loại làsản phẩm của tư duy nhờ KQH

Việc tách các dấu hiệu chung đặc trưng, bản chất để liên kết các sự vật trên

cơ sở loại bỏ các thuộc tính cảm tính bên ngoài không bản chất giúp học sinh lĩnhhội các khái niệm Khái niệm là sự phản ánh khái quát toàn bộ một nhóm các đốitượng giống nhau có dấu hiệu bản chất chung Khái niệm không có hình thức cảmtính, mặc dù nó được xây dưng trên cơ sở cảm giác Khái niệm là sản phẩm của sựtrừu tượng hóa và KQH

Như vậy có thể nói rằng, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ Nhờ cóKQH mà con người ta phân loại được các sự vật hiện tượng và hình thành đượckhái niệm

- KQH phản ánh mối quan hệ mang tính quy luật, phản ánh những mối liên

hệ, quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh Bằng tri giác con người

ta không thể nhận thức được thế giới khách quan nếu như không thiết lập được mốiliên hệ, quan hệ qua nhiều lần quan sát và giải thích nó Từ ngữ là phương tiên được

sử dụng trong quá trình KQH “Từ ngữ thường liên quan tới không phải một vậtriêng lẻ nào, mà nó liên quan tới một nhóm các đối tượng trọn vẹn hoặc một lớp cácđối tượng trọn vẹn… Dưới góc độ tâm lí học, nghĩa của từ trước hết có sự KQH …KQH dễ dàng nhìn thấy là một hành vi đặc biệt của ý nghĩ Hiện thực khách quan

được phản ánh trong đó hoàn toàn khác với hiện thực khách quan được phản ánhtrong cảm giác và tri giác trực tiếp” [25, tr.98-110]

KQH được xác định không chỉ là sản phẩm của quá trình tư duy ngôn ngữ

mà kết quả của nó là sự lĩnh hội nghĩa của từ ngữ, hình thành các khái niệm và các

tổ hợp, mà còn là phương tiện của hoạt động tư duy khi xem xét chức năng KQH làmột thao tác cơ bản của tư duy

1.3.3 Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học

Các công trình nghiên cứu về tư duy trong tâm lí học hiện đại cho thấy rằng,

tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác tư duy nhất định để giải quyết vấn

đề hay nhiệm vụ nào đó Đó là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượnghóa và khái quát hóa Chúng là bộ phận cấu thành của các hành động tư duy trongquá trình vận hành của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ các sự kiện đến cáckhái quát, kết luận Việc nắm vững các thao tác tư duy là một tiền đề quan trọng cho

sự hình thành các sản phẩm của tư duy Vì vậy, sự không thành thạo của bất kỳ thaotác tư duy nào cũng ảnh hưởng đến kết quả phản ánh của tư duy

KQH dưới góc độ là một thao tác cơ bản của tư duy được bắt đầu bằng việctách các thuộc tính chung, thuộc tính bản chất của một loạt các sự vật, hiện tượngriêng lẻ, cụ thể để hợp nhất, liên kết chúng vào cùng một nhóm Kết thúc quá trìnhKQH là sự phân loại, gọi tên nhóm trên cở hiểu nghĩa của từ hay đưa vào một phạmtrù nào đó

X.L Rubinstein đã chỉ ra quá trình khái quát hóa diễn ra phụ thuộc vào haidạng KQH :

- Khái quát hóa kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách các dấuhiệu chung giống nhau ở hai hay nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống khác nhau

- Khái quát hóa lý luận (hay khái quát hóa khoa học) diễn ra bằng con đườngphân tích để tách các thuộc tính, các mặt, các mối liên hệ, quan hệ bản chất của sựvật, hiện tượng

Trong các thực nghiệm do các tác giả I.M Giucova, Mentrinxkaia, D.N.Bogoiavlenxki nghiên cứu quy luật chung của hoạt động phân tích, tổng hợp đãphát hiện ra sự phụ thuộc của KQH vào phân tích Họ thấy rằng, sự phân tích xãy ratrước khi KQH Tính chất của sự khái quát tiếp theo là khác nhau và phụ thuộc vàophân tích trước đó đã vạch ra được bản chất khách quan của sự vật, hiện tượng ở

một mức độ nào đó Phân tích là điều kiện của KQH và là điều kiện để chuyển kháiquát lên dạng cao hơn.

Các công trình nghiên cứu của V.V Đavưđop và Đ.B Enconhin về sự pháttriển tư duy trong quá trình dạy học đã chỉ ra hai con đường diển ra sự KQH trongmối quan hệ với nội dung hình thành khái niệm :

- KQH diễn ra bằng con đường so sánh nhiều sự vật, hiện tượng, tìm ra ởchúng những tính chất giống nhau, sau đó trừu tượng hóa và định vị chúng vàongôn ngữ Những tính chất chung đó trở thành nội dung của khái niệm Nó chophép hệ thống và phân loại các sự vật, hiện tượng xung quanh KQH dưới hình thứcnày có thể diễn ra từ nội dung cụ thể, so sánh và dẫn đến nội dung trừu tượng

- KQH diễn ra từ khái niệm trừu tượng đến cụ thể : từ cái chung đến cái riêngbằng cách phân tích các khái niệm

Khi nghiên cứu sự hình thành tư duy KQH, X.L Rubinstein đã nêu ra ba con

đường như sau : [7, tr.249-253]

- Con đường thứ nhất – khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản, được tiến hành

nhờ so sánh thông qua các tính chất chung (giống nhau), trong đó các hiện tượngđược so sánh gặp nhau Con đường này có thể được sử dụng trên thực tế và thườngđược dùng ở giai đoạn nhận thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độ nhậnthức lý luận Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách cảmtính trực tiếp, mang tính kinh nghiệm Vì thế, nó không có khả năng phát minh racái gì đó từ cái đã cho một cách trực tiếp và cảm tính Cái chung mà mọi người tiếpcận vẫn nằm trong giới hạn của các nhận xét mang tính kinh nghiệm

Con đường đi từ cái riêng đến cái chung tạo ra cái khung của quy nạp, đượcnhững người theo chủ nghĩa kinh nghiệm dựng lên dường như ngang hàng vớiphương pháp cơ bản và duy nhất của KQH Trên thực tế, đó chỉ là phương phápKQH đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp

- Con đường thứ hai – đó là KQH thông qua con đường phân tích và trừu

tượng hóa Đó là khái niệm hóa mà trước đó đã nổi bật tư duy lý luận nhờ phát hiệncác mối liên hệ tất yếu mang tính quy luật của hiện tượng Sự phân tích, phân giảicác tính chất bản chất từ các tính chất không bản chất, cái chung từ cái riêng,chuyển sang cái trừu tượng Sự tổng hợp thể hiện ở việc chuyển tiếp từ cái cụ thểđến cái trừu tượng trong tư duy Trong tư duy khoa học, cái trừu tượng hướng vào

việc phát hiện các tính chất riêng bên trong, bản chất của các hiện tượng trong sựphụ thuộc mang tính quy luật mà nó được tiến hành tương ứng với chúng.

KQH có cơ sở khoa học, đó không phải là tách các tính chất chung chungnào đó KQH như là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa khoa họckhông phải là việc tách ra các tính chất chung bất kì của các hiện tượng mà là cáctính chất bản chất của chúng Những thuộc tính bản chất được tách ra nhờ phân tích

và trừu tượng hóa Ở đây sự trừu tượng hóa đưa đến KQH thể hiện ở khái niệmkhoa học, không tách rời cái chung với cái riêng Trong khái niệm khoa học, trongquy luật, cái riêng không mất đi mà được bảo toàn dưới dạng các biến số có thểnhận được ý nghĩa khác nhau KQH khoa học không chỉ là lựa chọn mà còn là cảitạo, thể hiện ở việc loại bỏ các tình tiết làm phức tạp hóa và che đậy bản chất củahiện tượng, là sự cải tạo trực tiếp cái đã cho dẫn đến khái niệm trừu tượng về hiệntượng Khái niệm không trùng với hiện tượng một cách trực tiếp và tuyến tính.Trong khái niệm, cái cho trực tiếp đã được cải tạo thông qua trừu tượng hóa

Như vậy, trong khái niệm khoa học, phản ánh cái chung bản chất mà chính

nó lại là sản phẩm của phân tích và trừu tượng hóa X.L Rubinstein đã nêu đặctrưng của bản chất như sau : “Bản chất của sự vật, đó không phải là cái gì khácngoài cơ sở của tất cả những thay đổi diễn ra với nó trong tác động qua lại với sựvật khác” Nói cách khác, đó là cái gì đó riêng tư bên trong sự vật thể hiện như là cơ

sở của tất cả những thay đổi, như là quy luật của chúng

- Con đường thứ ba – thể hiện ở chính quá trình tách ra hay suy diễn Đó là

sự KQH được thực hiện bằng con đường chứng minh mà người ta đã sai lầm khi gọi

là quy nạp, vì khi tách ra như vậy có sự chuyển tiếp từ cái riêng đến cái chung Trênthực tế đó là diễn dịch nếu hiểu nó như là sự tách ra mang tính chứng minh mộtluận điểm dựa vào một luận điểm khác, mà luận điểm đó được suy ra một cách tấtyếu Sự tách ra về lý thuyết được thực hiện trong sự vận động gặp nhau từ hai phía– từ cái chung đến cái riêng và từ cái riêng đến cái chung KQH và nhận thức lýluận có liên quan tương hỗ với nhau Ở đây, cần phân biệt chính xác quá trình táchbằng kinh nghiệm cái chung bề ngoài và quá trình tách bằng lý luận những luậnđiểm nào đó trên cơ sở cái chung bản chất Khi đó xảy ra sự KQH đặc biệt nhiềutrường hợp riêng lẻ

Như vậy, dù KQH diễn ra theo con đường nào thì nó cũng phụ thuộc vào các

dạng KQH khác nhau Có hai dạng KQH : KQH kinh nghiệm diễn ra bằng conđường so sánh các sự vật, hiện tượng cụ thể, riêng lẻ, tách các dấu hiệu chung giốngnhau và xác định từ biểu đạt chung; KQH lý luận diễn ra theo con đường từ cáichung đến cái riêng, từ khái niệm đến cụ thể.

1.3.4 Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh

Trên cơ sở so sánh các đối tượng cùng loại có đặc điểm bên ngoài khác nhau,bằng cách trừu xuất và khái quát các đặc điểm đặc trưng cho tất cả các đối tượng,học sinh học được cách KQH

Theo L.X Vưgotxki, quá trình hình thành tư duy khái quát hóa diễn ra theocác mức độ sau :

- Khái quát hóa đơn giản : Là sự hình thành những tập hợp hình thức, liên

kết các đối tượng trên cơ sở một đặc điểm ngẫu nhiên nào đó Các đối tượng trongtập hợp này không có một mối liên hệ khái quát nào cả

- Khái quát hóa phức hợp : Là sự hình thành các khái niệm trên cơ sở liên

kết một số dấu hiệu khách quan giống nhau Chẳng hạn, liên kết theo dấu hiệu cảmtính, trực tiếp, liên kết theo dấu hiệu chức năng, liên kết theo tình huồng thực tiễn…

để hình thành khái niệm đơn giản

- Khái quát hóa khái niệm : Là sự KQH trong đó các đối tượng được phân

loại và liên kết theo các dấu hiệu cần thiết để xác định khái niệm

Trên cơ sở các tài liệu thực nghiệm, V.A Cruteski đã nêu ra bốn mức độ kháiquát hóa như sau :

- Mức 1 : Học sinh không thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất, thậm

chí có sự giúp đỡ của giáo viên sau khi luyện tập các bài tập trung gian cùng loại

- Mức 2 : Học sinh có thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất trong một

điều kiện có chỉ dẫn của giáo viên nhưng vẫn mắc một số sai lầm

- Mức 3 : Học sinh độc lập KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất nhưng

sau một số bài luyện tập còn mắc một số sai lầm nhỏ KQH đúng đắn xuất hiệntrong một số trường hợp có gợi ý chút ít hoặc có các câu hỏi dẫn dắt

- Mức 4 : Học sinh độc lập KQH tài liệu đúng đắn và tại chổ mà không cần

có sự luyện tập giải các bài tập cùng loại

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của HS

Sự phát triển tư duy KQH của HS trước hết phụ thuộc vào các yếu tố sau đây :

- Trình độ quen thuộc của học sinh đối với sự đa dạng của các sự vật, hiệntượng được đưa vào nhóm khái quát Các em học được cách tách biệt các dấu hiệubản chất của các đối tượng có thể xếp chúng vào một nhóm nào đó Ở trình độ này,các em có thể trả lời ở dạng sơ đẳng, nhưng khi gặp sự vật ít quen thuộc, các em lạirơi xuống mức độ chỉ ra sự hỗn độn của các dấu hiệu bên ngoài Các công trìnhnghiên cứu đã chỉ ra rằng, các dấu hiệu và mối liên hệ được các em vạch ra trongkinh nghiệm thực tiễn có ý nghĩa to lớp đến việc phát triển tư duy KQH.

- Sự phản ánh những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tượng thườngđược thực hiện trong các hình thức ngôn ngữ Các từ chỉ các mối liên hệ tồn tại giữacác sự vật, hiện tượng cụ thể nào đó bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát

về một loại quan hệ nhất định Do đó, tính khái quát của tư duy được đảm bảo bởi ýnghĩ khái quát của từ ngữ

1.4 Bài tập hóa học [6], [21], [22]

1.4.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quantrọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích vừa là nội dung lạivừa là PPDH hiệu quả BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đườnggiành lấy kiến thức mà còn mang lai niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi pháthiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạngthái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trìnhnhận thức đáng được chúng ta quan tâm

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đãhọc, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây chúng

ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõràng, cụ thể của bộ môn hóa học Muốn giải được những bài tập này người HS phảibiết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượnghóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán, ngườihọc phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháphết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tácdụng to lớn về nhiều mặt

1.4.2.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộngkiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiếnthức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽkhông tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉthích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện các kĩ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo côngthức hoá học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành,góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao độngsản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

- Giáo dục đạo đức, tác phong như : rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chínhxác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

- Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,thông minh, sáng tạo

1.4.2.1 Ý nghĩa giáo dục

- Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài tậpthực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kếhoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ, )

- Bản thân của một BTHH chưa có tác dụng giáo dục Không phải mộtBTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sửdụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt

để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mớithật sự có ý nghĩa

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau :

- Dựa vào mức độ kiến thức có bài tập cơ bản và bài tập nâng cao

- Dựa vào tính chất bài tập có bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh có bài tập lý thuyết và bài tậpthực nghiệm

- Dựa vào mục đích dạy học có các dạng bài tập ôn tập, luyện tập, kiểm tra

- Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập có các bài tập về lập công thức,hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc

- Dựa vào loại kiến thức trong chương trình có bài tập về dung dịch, điệnhoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử

- Dựa vào cách tiến hành trả lời : BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắcnghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm kháchquan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

+ Bài tập tự luận : Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình

bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

+ Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả

lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thờigian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

1.4.4.1 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học

Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mụctiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trongviệc rèn luyện kĩ năng, tự lực, sáng tạo

Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộmôn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản có liên quan đến hệ thống bài tậpcủa bộ môn mình

1.4.4.2 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn

- Phân loại các bài tập : Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của

bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất),

từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng, … cho đến những bài tập tổng hợp,phức hợp

- Phân hóa các bài tập : Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,

cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập ngày càng

phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra

qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài toán điển hình,đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp

Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau

Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thểsắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó Từ đó mà ta có thể tùy từngtrình độ của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn và đưa ra bài tập vừa sức cho

HS giải Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao

độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau

1.4.4.3 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc

và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụngnhững quy luật biến hóa trên Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơngiản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tốgiúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó … Bài tập được xây dựng theo tiếpcận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên Từ một số bài tập điển hìnhnhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thànhnhiều bài tập đơn giản hơn

1.4.4.4 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầusau đây :

- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhấtcủa chương trình bộ môn Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy độngtổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗtrợ liên môn

- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa

Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việcbiến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai tròrất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HSgiải được những bài tập tổng hợp Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thốngnhững bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ

kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cáitrước tất cả tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo

- Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhấtcủa việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng góp phần vàoviệc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc vàchân tay)

- Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập

Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức Muốn cho bài tập có khả năng vừasức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bàitập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số

HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém Có như vậy bài tập mớitrở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực

- Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương phápgiải bài tập bộ môn Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩnăng và kĩ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểmxuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí chung nhất của tựhọc và của hành động

1.4.5 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho học sinh

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tưduy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để thôngqua hoạt động này thì năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất

tư duy mới, thể hiện ở :

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việcgiải BTHH, không phải chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả đểrèn luyện tư duy hóa học cho HS BTHH phong phú đa dạng, để giải được BTHH cầnphải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích,tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,… Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện

ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

- Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và pháttriển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểubiết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhâncách toàn diện của HS.

1.4.6 Tình hình sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy cho học sinh hiện nay

Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức

đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèntrí thông minh cho HS Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương phápdạy học hiệu quả thì chưa được chú ý đúng mức

- BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giải bài mới chưa được nghiên cứuvận dụng

- GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quátrình giải toán Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng,các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rènluyện Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để

đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều

- Từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài mới không vững chắc, thờigian giành cho luyện tập ít, không có điều kiện phân tích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết,

để hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm, những kiến thứcnào được vận dụng, những cách giải nào có liên quan Trong mọi trường hợp luônluôn đặt câu hỏi "tại sao?", phải lí giải và lí giải được, không được bỏ qua một chi tiếtnào dù là nhỏ đến đâu đi nữa Nếu làm được thì kĩ năng suy luận logic, các thao tác tưduy, tổng hợp, khái quát hóa mới thường xuyên được rèn luyện và phát triển

- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm rađáp số của bài toán Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm nhưthế là chưa đủ, mà phải cho HS trả lời các câu hỏi sau : Thông qua bài này lĩnh hộiđược những kiến thức gì cho mình? Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm phát triểncác thao tác tư duy gì? Nếu thay đổi hoặc bớt một số dữ kiện thì bài toán có giảiđược không ? Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hayhơn nữa không ? … Chỉ khi nào làm được những điều trên thì HS mới hiểu hết tácdụng của từng bài toán

- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranhluận Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo racho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm

ra cách giải hay hơn thế nữa

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển tư duycho HS và BTHH, chúng tôi nhận thấy :

- Vấn đề đổi mới PPDH hiện nay rất quan trọng và cấp thiết Đổi mới PPDH

là phải hướng vào việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS, phải làmsao để HS không ghi nhớ kiến thức một cách máy móc mà việc lĩnh hội tri thức phảidựa trên cơ sở của tư duy phát triển Rèn luyện tư duy cho HS là rèn luyện các thaotác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH Mộtkhi HS đã có tư duy đúng thì việc lĩnh hội tri thức sẽ trở nên đúng hướng, dễ dànghơn và chính xác hơn Đó cũng chính là mục tiêu của quá trình dạy học

- Tư duy KQH là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và mối liên

hệ chung bản chất của các sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thứckhái niệm, định luật, quy tắc Đây là hoạt động tư duy có chất lượng cao, được xem

là tư duy của lý luận khoa học

- Theo công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, KQH có hai dạng làKQH kinh nghiệm và KQH lý luận KQH kinh nghiệm diễn ra theo con đường sosánh các sự vật, hiện tượng cụ thể, riêng lẻ rồi tách ra các dấu hiệu chung giốngnhau KQH lý luận lại dựa trên cơ sở phân tích các đặc điểm bản chất của các sựvật, hiện tượng Theo quan điểm duy vật biện chứng, KQH chân chính không tiếnhành so sánh một cách hình thức mà bằng phép phân tích hệ thống đã cho, phát hiệncái phổ biến, cái ý nghĩa hình thành hình dạng của một quan hệ nào đó

- Trong dạy học hóa học, BTHH có một ý nghĩa rất quan trọng BTHH khôngchỉ mang nội dung kiến thức mà còn là con đường để HS tiếp nhận kiến thức Việcvận dụng BTHH hợp lí không chỉ kích thích để tư duy HS phát triển mà còn manglại hứng thú học tập cho HS Vì vậy, GV cần chú ý khai thác và sử dụng BTHHtrong dạy học nhằm mang lại hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội

CHƯƠNG 2 CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC

RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH

2.1 Nguyên tắc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh

- Quán triệt mục tiêu, nội dung của bài, của chương, của phần : Mục tiêu và

nội dung không chỉ cung cấp cho HS kiến thức mà còn rèn luyện cho HS kỹ năng,phát triển tư duy và biết vận dụng kiến thức Do đó, trong quá trình rèn luyện tư duyKQH, GV phải luôn bám sát và thực hiện đúng mục tiêu, không xa rời nội dungchính, tránh gây quá tải cho HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức

- Đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ, phù hợp : Khi ra bài tập, hướng dẫn HS

giải quyết vấn đề KQH thì phải luôn đảm bảo tính chính xác về kiến thức nội dungbài học, tránh làm rườm rà, phức tạp hóa các bài toán Việc sử dụng các bài tập rènluyện tư duy KQH cho HS phải phù hợp cả về trình độ nhận thức của HS, cả về thờigian và logic chung của chương trình, không gò bó, gượng ép

- Đảm bảo mức độ từ dễ đến khó : Trong quá trình rèn luyện tư duy KQH cho

HS, tùy vào trình độ và năng lực nhận thức cụ thể của HS để GV nâng dần yêu cầucác mức độ KQH từ dễ đến khó, không nên nóng vội dễ làm cho HS chán nản khikhông thực hiện được các yêu cầu mà GV đặt ra

2.2 Bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa

2.2.1 Cơ sở xây dựng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa

Sự phát triển tư duy KQH của học sinh phụ thuộc vào kinh nghiệm hoạtđộng và vốn kiến thức của học sinh Tuy nhiên, bản thân những kinh nghiệm mà các

em có được chưa đủ để hình thành tư duy KQH một cách hoàn chỉnh mà cần phải tổchức rèn luyện cho học sinh dự vào những yêu điều kiện đây :

- Tổ chức tích lũy kinh nghiệm trong hoạt động học tập cho các em một cáchphong phú, đa dạng

- Tổ chức rèn luyện tư duy KQH cho các em bằng nhiều cách khác nhau :+ Làm biến dạng những dấu hiệu không bản chất, không giống nhau, nhỏnhặt không cần thiết cho sự KQH và giữ nguyên những dấu hiệu chung giống nhauhay bản chất của các sự vật, hiện tượng Muốn KQH đúng, các em phải có sự sosánh phân tích, tổng hợp để tìm ra các dấu hiệu bản chất ổn định và các dấu hiệukhông bản chất bị thay đổi

+ Nhấn mạnh những dấu hiệu chung bản chất để các em dễ KQH

+ Dạy học theo giai đoạn chuyển dần thao tác KQH bằng hành động vật chất

từ bên ngoài vào bên trong

+ Sử dụng các phương tiện trực quan để giúp các em tách được các dấu hiệutrừu tượng, bản chất còn ẩn dấu bên trong các sự vật, hiện tượng

- Phân tích các đặc điểm bản chất trên cơ sở của một bài toán khái quát, làmnổi bật yếu tố ổn định và các yếu tố biến đổi Khái quát hóa hướng suy nghĩ vàphương pháp giải quyết vấn đề trên cơ sở phân loại trước các dạng toán cho HS

Phải cho HS tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biến thiên và nêulên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất Vì học sinh hiểu được những dấuhiệu không bản chất và phát biểu được nguyên tắc biến thiên thì cũng chứng tỏ họcsinh đã nhận thức được dấu hiệu bản chất

2.2.2 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa kinh nghiệm

Khái quát hóa kinh nghiệm được thực hiện bằng cách so sánh đầy đủ tiếntrình giải hàng loạt bài tập Ở đây, mỗi bài tập được giải riêng, một cách tương đốiđộc lập và trong những lời giải đó dần dần tìm ra điểm giống nhau và đưa đếnKQH

Sau đây là một số trường hợp về phương pháp KQH kinh nghiệm :

- Tính độ bất bão hòa (số liên kết π + số vòng) của phân tử hợp chất (k) :

Ta xét một số loại hợp chất sau :

+ Dẫn xuất halogen : Ví dụ 1: C2H5Cl có k = 0 = 2.2 5.( 1) 1.( 1) 2

2+ − + − +

+ Ancol và ete no : Ví dụ 2 : C3H8O2 có k = 0 = 3.2 8.( 1) 1.0 2

2+ − + +

+ Anđehit, xeton và axit cacboxylic no :

Ví dụ 3: C4H8O2 có k = 1 = 4.2 8.( 1) 1.0 2

2+ − + +

Ta có thể KQH biểu thức tính độ bất bão hòa như sau :

- Tính độ bất bão hòa trong phân tử hợp chất hữu cơ A (chỉ chứa C, H, O) dựa vào sản phẩm của phản ứng cháy :

+ Với ancol và ete no, đơn chức, mạch hở thì n A =n H O2 −n CO2

Có thể KQH biểu thức tính toán độ bất bão hòa của các hợp chất hữu cơ

chứa C, H, O như sau : 2 − 2 1

- Tính số đồng phân ancol no, đơn chức, mạch hở có CTPT C n H 2n + 2 O

Bằng phương pháp viết công thức cấu tạo của các đồng phân ancol no, đơnchức, mạch hở rồi thống kê ta thấy :

(Lưu ý : Với n = 6 có 17 đồng phân nên không thuộc quy luật ở trên)

- Tính số ete tối đa có thể tạo thành khi đun nóng n ancol đơn chức với

H 2 SO 4 đặc ở 140 o C.

+ Với 1 ancol tạo ra tối đa 1 ete = 1.(1 + 1)/2

+ Với 2 ancol tạo ra tối đa 3 ete = 2.(2 + 1)/2

+ Với 3 ancol tạo ra tối đa 6 ete = 3.(3 + 1)/2

Như vậy, với n ancol thì có thể tạo ra tối đa ( 1)

2

+

n n

- Tính số đồng phân ete ứng với CTPT C n H 2n + 2 O

Bằng phương pháp viết công thức cấu tạo các đồng phân của các ete no, đơnchức, mạch hở rồi thống kê ta thấy :

(Lưu ý : Với n = 6 thì số đồng phân ete là 16, không thuộc quy luật ở trên)

- Tính số đồng phân anđehit no, đơn chức, mạch hở có CTPT C n H 2n O

Bằng phương pháp viết công thức cấu tạo các đồng phân của các anđehit no,đơn chức, mạch hở rồi thống kê ta thấy :

(Lưu ý : Với n = 6 có 7 đồng phân anđehit nên không thuộc quy luật ở trên)

- Tính số đồng phân xeton ứng với CTPT C n H 2n O

Bằng phương pháp viết công thức cấu tạo các đồng phân của các xeton cóCTPT là CnH2nO rồi thống kê ta thấy :

- Tính số đồng phân axit no, đơn chức ứng với CTPT C n H 2n O 2

Bằng phương pháp viết công thức cấu tạo các đồng phân của các axitcacboxylic có CTPT CnH2nO2 rồi thống kê ta thấy :

(Lưu ý : Với n = 6 thì số đồng phân axit cacboxylic là 7, không thuộc quy luật ở trên)

2.2.3 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận

Khái quát hóa lý luận dựa vào việc phân tích bản chất, các điều kiện và yêucầu của một bài toán KQH, cho phép trừu tượng hóa sự phụ thuộc bản chất của nó.Nhờ đó, lời giải bài tập ngay lập tức được KQH và “ngay tại chổ” được chuyểnsang một lớp bài tập, đảm bảo cách tiếp cận lý luận đối với chúng từ định hướngcủa cách giải thống nhất

Nghiên cứu việc rèn luyện tư duy KQH lý luận cho học sinh trong dạy họchóa học ở trường THPT có thể đưa ra một số hình thức như sau :

2.3.3.1 Khái quát hóa các quan hệ hóa học

Các quan hệ trong hóa học có rất nhiều bởi vì quan hệ cũng là đối tượngnghiên cứu của hóa học Có thể kể ra các quan hệ thường gặp như : Quan hệ giữacác chất ; quan hệ giữa cấu tạo và tính chất; sự ảnh hưởng qua lại giữa các yếu tốtrong phân tử hợp chất hữu cơ, …

Chúng ta sẽ xét một số mối quan hệ qua các ví dụ sau :

- Sơ đồ chuyển hóa : Sơ đồ chuyển hóa thể hiện mối quan hệ giữa các hợp

chất hữu cơ, giữa các chất tham gia và sản phẩm phản ứng

Ví dụ 1 : Hoàn thành dãy chuyển hóa sau :

Phân tích : Sơ đồ trên thể hiện mối quan hệ giữa hiđrocacbon, dẫn xuất

halogen, ancol, anđehit và axit cacboxylic Dấu hiệu bản chất của bài toán là phản

ứng chỉ xảy ra ở nhóm chức, không phụ thuộc vào gốc hiđrocacbon (-R) Có thểhoàn thành sơ đồ trong trường hợp khái quát như sau :

Lưu ý : Thông qua sơ đồ chuyển hóa, GV cũng có thể rèn luyện các bài tập

về điều chế các hợp chất hữu cơ cho HS Phản ứng điều chế thể hiện mối quan hệgiữa chất tham gia với sản phẩm phản ứng Khi làm bài tập cần chú ý đến nguyêntắc điều chế các loại hợp chất Các phản ứng được dùng trong điều chế thường cóhiệu suất cao, nguyên liệu dễ kiếm

- Quan hệ giữa cấu tạo và tính chất : Một nguyên tắc quan trọng trong dạy

học hóa học khi nghiên cứu tính chất của các chất là cấu tạo quyết định tính chất.

Những đặc điểm khác nhau trong cấu tạo tất yếu sẽ gây nên sự khác nhau trong tínhchất của chúng

Trong phân tử hợp chất hữu cơ có những nhóm nguyên tử gây ra những phản

ứng đặc trưng được gọi là các nhóm chức Trong chương trình hóa học phổ thông,

chúng ta thường gặp một số loại nhóm chức như : halogen (– X), – OH, – O –, – CHO,– CO –, – COOH, – COO –, – NH2, …

Dựa vào sự có mặt của các nhóm chức trong phân tử hợp chất hữu cơ, chúng

ta xác định được các tính chất đặc trưng của chúng

Ví dụ 2 : Sắp xếp các hợp chất sau đây theo thứ tự tăng dần nhiệt độ sôi :

(1) R – OH, (2) R – CH3, (3) R – CH2 – COOH, (4) R – COOH, (5) R – CHO

(với R là gốc hiđrocacbon)

Phân tích : Các hợp chất hữu cơ ở trên có phần gốc -R giống nhau, như vậy

chỉ có thể căn cứ vào nhóm chức để xét nhiệt độ sôi của chúng

Giữa các phân tử ancol và axit cacboxylic tạo được liên kết hiđro nên chúng

có nhiệt độ sôi khá cao so với các hiđrocacbon có cùng số nguyên tử C Tuy nhiên,liên kết hiđro ở axit cacboxylic bền hơn ở trường hợp của ancol nên chúng có nhiệt

độ sôi cao hơn

Giữa các phân tử anđehit không tạo được liên kết hiđro nên nhiệt độ sôi củachúng nhỏ hơn các ancol có cùng số C Nhưng do sự phân cực của phân tử nênchúng lại có nhiệt độ sôi cao hơn hiđrocacbon tương ứng.

Các hợp chất cùng dãy đồng thì hợp chất nào có phân tử khối lớn hơn sẽ cónhiệt độ sôi cao hơn

Dựa trên cơ sở đó ta sắp xếp các chất theo thứ tự tăng dần nhiệt độ sôi như sau : (2) < (5) < (1) < (4) < (3)

Ví dụ 3 : Cho các hợp chất sau đây ở trạng thái lỏng :

(1) R – CH3, (2) R-C6H4OH, (3) R – CHO, (4) R – COOH, (5) R – OHa) Những hợp chất nào phản ứng được với kim loại Na ?

b) Những hợp chất nào phản ứng được với dung dịch NaOH ?

Viết phương trình hóa học của các phản ứng

Phân tích : a) Những hợp chất ancol, phenol và axit cacboxylic có nhóm

-OH có nguyên tử hiđro linh động thì có thể bị thay thế khi phản ứng với các kimloại hoạt động như Na, K, Ba, … Do đó (2), (4), (5) phản ứng được với Na

2 2

- Bài tập phân biệt các chất : Nguyên tắc của việc phân biệt các chất là dựa

trên các phản ứng đặc trưng của các chất để phân biệt chất này với chất khác, nghĩa

là dựa trên mối quan hệ giữa chất cần phân biệt với thuốc thử

Các phản ứng hóa học dùng trong phân biệt các chất phải đảm bảo xảy ranhanh, nhạy, dể thực hiện và có các dấu hiệu đặc trưng có thể nhận biết được bằnggiác quan

Bảng 2.1 Bảng tóm tắt quá trình phân biệt một số hợp chất hữu cơ trong phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban KHTN ở trường THPT

–CH=O

CH2=CHCOOH + Br2 → CH2Br-CHBrCOOHR-CH=O + Br2 + H2O → R-COOH + 2 HBr

3RCH=CHR’ + 2KMnO4 + 4H2O → 3RCH(OH)-CH(OH)R’ + 2MnO2 + 2KOH

R-CHO + 2 [Ag(NH3)2]OH →t o R-COONH4 + 2Ag + 3NH3 + H2O

2R-COOH + Cu(OH)2 → (R-COOH)2Cu + + 2H2O

2R-OH + 2Na → 2R-ONa + H2↑2R-COOH + 2Na → 2R-COONa + H2↑Quỳ tím Hóa đỏ - Axit CH3COOH ƒ CH3 COO + H+

Ví dụ 4 : Bằng phương pháp hóa học, hãy phân biệt các chất lỏng sau đây :

C6H14 (hexan), CH3COOH (axit axetic), C6H5OH (phenol), C2H5OH(ancol etylic), CH3CHO (anđehit axetic)

Phân tích : Các hợp chất ở trên thuộc các loại hiđrocacbon, ancol, phenol,

anđehit và axit cacboxylic Mỗi hợp chất đều chứa các nhóm chức gây ra các phảnứng hóa học đặc trưng Vì vậy, ta có thể dựa vào các phản ứng đó ta có thể phân biệtchất này với chất khác

Quá trình phân biệt có thể được thực hiện như sau :

Cu(OH) 2