dạy học tích cực trong sinh học

Để cĩ được những phẩm chất và năng lực đĩ của con người lao động mới trong một đất nước mà tồn Đảng, tồn Dân đang phấn đấu cho sự nghiệp cơng nghiệp hố và hiện đại hố đương nhiên phải đổ

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CỐT CÁN

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Biên soạn: NGUYỄN THỊ VÂN

LƯU HÀNH NỘI BỘ - 2006

Chương I

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

1 Vì sao phải đổi mới.

Giáo dục phải phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của một đất nước Khi mục tiêu kinh tế xã hội đã thay đổi thì mục tiêu giáo dục tất yếu cũng phải thay đổi Trong nền kinh tế trí thức của thế kỉ 21, nền giáo dục phải đào tạo

ra nhừng con người cĩ trí tuệ phát triển, giầu tính sáng tạo và tính nhân văn Nghị quyết 4 khố 7, nghị quyết 2 khố 8 của hội nghị BCHTƯ Đảng CSVN đã đề cập rất cụ thể về vấn đề đổi mới PPDH Cĩ thể nĩi đây là một cuộc cách mạng học đường lớn nhất từ trước đến nay Cĩ 3 lý do đểnĩi như vậy :

1 Một trong những qui luật cơ bản của quá trình dạy học(QTDH) là mối liên hệ biện chứng giữa 3 thành tố: MĐ-ND- PP Khi thành tố này thay đổi thì hai thành tố kia cũng phải thay đổi cho phù hợp Xã hội ngày nay phát triển về mọi mặt, yêu cầu của xã hội về con người được đào tạo ra cũng khác trước, dẫn đến điều tất yếu là nội dung và phương pháp đào tạo của ngành giáo dục cũng phải thay đổi

2 HS trên thế giới nĩi chung, nước ta nĩi riêng, cĩ nhiều đặc điểm phát triển tâm sinh lý sớm hơn, hay hơn so với thế hệ cùng lứa trước đây Chẳng hạn :linh hoạt hơn ,thực tế hơn, nhạy cảm hơn, cĩ vốn hiểu biết khá rộng (do chúng được tiếp xúc với nhiều kênh thơng tin )… nhất là HS ở thành thị, thị xã Người ta đã thừa nhận, trẻ em ngày nay đang trên đà gia tốc phát triển tâm lý Trước tình hình đĩ, PPDH truyền thống trước đây nay khơng cịn phù hợp nữa

3 Nền giáo dục của chúng ta, nền giáo dục của nhân dân, vì nhân dân, đẹp

và tiến bộ về bản chất, giầu tính nhân văn và tính giai cấp song cịn nhiều điều bất cập Đĩ là sự lạc hậu về nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất dạy học Đất nước ta đang trên đà phát triển mạnh, đang dần cĩ điều kiện thay đổi tồn diện những mặt yếu kém này

Giáo dục phải đào tạo những con người cĩ khả năng đáp ứng những yêu cầu, những địi hỏi của phát triển kinh tế xã hội Những con người mà nhà trường đào tạo ra hơm nay khơng thể chỉ là những con người thừa hành mà phải là những con người chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo; những con người cĩ năng lực hành động, năng lực thích ứng, năng lực ứng xử và năng lực tự khẳng định mình; những con người biết tự học để thường xuyên đổi mới tri thức từ đĩ mới cĩ thể bắt kịp những đổi mới của khoa học và cơng nghệ diễn ra hàng ngày

để cĩ thể thích ứng

Để cĩ được những phẩm chất và năng lực đĩ của con người lao động mới trong một đất nước mà tồn Đảng, tồn Dân đang phấn đấu cho sự nghiệp cơng nghiệp hố và hiện đại hố đương nhiên phải đổi mới cách đào tạo, đổi mới phương pháp đào tạo nĩi chung và dạy học nĩi riêng song song với đổi mới chương trình SGK, các phương tiện dạy học, cách đánh giá (kiểm tra, thi cử)

cũng như đổi mới cơng tác quản lí, chỉ đạo một cách đồng bộ, trong đĩ đổi mới phương pháp giáo dục, dạy học là khâu then chốt và cĩ tính chất quyết.

Thực hiện nghị quyết TW Đảng, chỉ thị của Thủ tướng chính phủ và nghị quyết của Quốc hội, cơng cuộc đổi mới đã được chuẩn bị và triển khai trên cả nước bắt đầu từ năm học 2001-2002 ở lớp 1 với bậc tiểu học và lớp 6 với bậc

TH cơ sở và đang tiếp tục triển khai qua các năm học kế tiếp Năm học này 2004-2005 sẽ được triển khai ở lớp 9, cịn ở THPT thì từ năm 2003-2004 bắt đầu thí điểm SGK lớp 10 và năm học này 2004-2005 tiếp tục triển khai thí điểm mở rộng ở lớp 10 và bắt đầu thí điểm lớp 11 Phấn đấu hồn thành thí điểm vào năm học 2005-2006, để triển khai đồng bộ và tồn diện sự nghiệp đổi mới giáo dục vào năm 2006-2007

Trước khi tiến hành đổi mới ở THPT, chúng ta cần nhìn lại hiện trạng dạy học ở trung học phổ thơng đối với bộ mơn Sinh học

2 Thực trạng tình hình dạy và học bộ mơn sinh học ở trường THPT.

Mặc dù cuộc vận động cải tiến giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS

đã bắt đầu từ những năm 60, đĩ cũng là phương hướng cải cách giáo dục từ năm

1990, nhưng cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thơng theo hướng này chưa đáng kể Phổ biến vẫn là cách dạy thơng báo, giảng giải; cách học thụ động, sách vở

Theo nhận định của các cán bộ chỉ đạo mơn Sinh của Vụ THPT và của

Sở GD-ĐT Hà Nội qua các đợt thanh tra chuyên mơn và các kỳ thao giảng và thi

GV giỏi cho thấy phần lớn các giờ dạy sinh học được thể hiện theo hướng GV chủ yếu dựa vào SGK, sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với đàm thoại

- Các tiết thực hành tuy khơng nhiều, nhưng nhiều GV khơng thực hiện mặc dù sinh học là một khoa học thực nghiệm Các tiết giảng trên lớp phần lớn

là “dạy chay”

- Cách kiểm tra, đánh giá chủ yếu sử dụng câu hỏi tái hiện, ít cĩ câu hỏi tổng hợp, vận dụng, địi hỏi sự hiểu biết và nắm vững kiến thức của HS

Tuy nhiên qua các tiết thi GV dạy giỏi đã thể hiện rõ một điều là GV hiểu

và cĩ khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, tạo điều kiện cho

HS được làm việc một cách tích cực, HS hào hứng, thích thú và nắm vững kiến thức Song số tiết này chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ trong GV và các tiết dạy như vậy cũng khơng được tiến hành thường xuyên như một nếp dạy vốn cĩ của số GV này

Nguyên nhân chủ yếu của tình trạng trên là:

1 Nội dung kiến thức của một bài so với thời gian của một tiết học (45’)

là quá nhiều và quá rộng vì vậy GV chỉ lo truyền tải tri thức cho kịp thời gian chứ cịn thời gian đâu mà dành cho hoạt động của HS ?

2 GV sinh học phải dạy nhiều giờ (18  24 tiết trong một tuần), lại thiếu trợ lý thí nghiệm nên cĩ cố gắng cũng khĩ cĩ đủ điểu kiện thời gian chuẩn bị cho tiết giảng khi địi hỏi phải sử dụng phương pháp thí nghiệm thực hành

3 GV cũng như các cấp quản lí chưa quán triệt tinh thần đổi mới để tự giác tiến hành và tiến hành cĩ hiệu quả.

4 Các điểu kiện để đổi mới cịn thiếu và chưa đồng bộ (như phịng ốc, bàn ghế, thiết bị dạy học…)

5 Việc bồi dưỡng cho GV chưa đầy đủ, chưa đến nơi đến chốn, cịn nặng

về lý thuyết, nhẹ về thực hành, cịn chưa gắn liền với thực tiễn giảng dạy ở phổ thơng với một lớp học mà ở đĩ cĩ rất nhiều trình độ nhận thức khác nhau…

6 Chưa đánh giá, theo dõi và động viên kịp thời những cố gắng của GV hay của tập thể GV

7 Và đặc biệt chế độ lương bổng tuy đã cải thiện song đời sống của GV vẫn cịn nhiều khĩ khăn, cho nên GV chưa tập trung được sự tồn tâm, tồn ý của mình vào mỗi bài giảng…

Vậy vấn đề đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học sinh học ở trường THPH như thế nào

3 Đổi mới dạy học sinh học ở THPT như thế nào?

a Đặc điểm của chương trình sinh học mới ở THPT:

- Chương trình sinh học THPT mới xây dựng được trình bày theo các cấp

độ tổ chức sống từ thấp lên cao, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn cụ thể từ tế bào  cơ thể  quần thể  quần xã  hệ sinh thái  sinh quyển Và các tổ chức sống được giới thiệu theo quan điểm TIẾN HỐ- SINH THÁI

- Các kiến thức được trình bày trong chương trình là các kiến thức sinh

học đại cương, chỉ ra các nguyên tắc tổ chức, những qui luật vận động chung

cho giới sinh vật giúp cho HS THPT cĩ những hiểu biết khái quát chung về giới hữu cơ dựa trên những hiểu biết đã cĩ và khá cụ thể khi học ở trung học cơ sở

- Cấu trúc chương trình mang tính lý thuyết, trừu tượng và tính khái quát cao, đi sâu vào bản chất, cơ chế của các hiện tượng và quá trình sinh học nhưng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT

b Đặc điểm của HS THPT:

HS THPT đang ở lứa tuổi từ 16-19 Với lứa tuổi này, chúng ta cĩ thể liệt

kê một số đặc điểm cơ bản sau:

- Ý thức, động cơ đối với học tập rõ hơn

- Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển

- Tri giác cĩ mục đích đã đạt mức khá cao

- Ghi nhớ cĩ chủ định, giữ vai trị chủ đạo trong quá trình học

- Năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lý luận, độc lập trong tư duy đã phát triển tương đối đầy đủ

- Cĩ năng lực phân tích, phê phán, nhận định khi phải đối mặt với các sự kiện, hiện tượng hay các vấn đề trong học tập

- Cĩ năng lực tự đánh giá, năng lực tự khẳng định mình

Theo kết quả nghiên cứu M.Hebditche (1990) về sở thích của HS ở lứa tuổi từ 11  18 đối với các phương pháp dạy học cho thấy (bảng 3)

Những số liệu trên đây cho thấy cách dạy phổ biến hiện nay của GV ở các trường phổ thơng khơng tạo được niềm hứng thú say mê đối với học tập và nhất thiết phải được đổi mới theo hướng tăng cường hoạt động học tập tích cực của HS

4 Những phương hướng cải cách.

a – Đổi mới mục tiêu dạy học :

Nếu như trong các phương pháp truyền thống, mục tiêu dạy học chưa thật

sự tập trung cho HS, thì trong phương hướng cải cách lần này bản chất của quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm bao gồm 4 đặc trưng sau :

* Việc dạy học phải xuất phát từ người học, từ đầu vào (nếu coi quá trình dạy học là quá trình sản xuất mà sản phẩm của nĩ là con người), tức là phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học Nhu cầu học tập của HS phản ánh những yêu cầu xã hội nhưng nĩ cĩ những nét riêng của mỗi cá nhân Cho nên dạy học lấy HS làm trung tâm, đầu tiên phải coi HS là một thể đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết,

cĩ nghĩa là phải dựa trên cơ sở hiểu biết những năng lực sẵn cĩ ở HS Điều đĩ địi hỏi :

- Khơng dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu

- Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của HS nếu cĩ trong các giai đoạn nhận thức trước đĩ

- Phải đảm bảo cho việc dạy học cĩ hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh việc lưu ban

- Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của HS trong cùng một lứa tuổi

Các phương pháp DH Thích (%) Khơng thích (%) Bình thường (%)

Thầy giáo thừa nhận, tơn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục đích cá nhân của HS Người dạy phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng của mình để các em hình thành động cơ học tập

* Trong tiến trình dạy học, phải để cho HS hoạt động nhiều cả về mặt thể chất lẫn tinh thần, HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động Cĩ nghĩa là phải rèn luyện cho HS cĩ thĩi quen chủ động nhận thức, cần nuơi dưỡng tính sẵn sàng, ý chí và tính tích cực của HS để họ đạt được mục đích học tập và phát triển

cá nhân bằng chính sức lực của họ, khơng gị ép,ban phát và giáo điều

* Trong quá trình dạy học, phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng người học và khuyến khích các em tự do trong tư duy Khơng gị ép cách suy nghĩ của

HS theo một cách nghĩ duy nhất đã được định trước trong sách vở hoặc của giáo viên, phải cá thể hố việc dạy học Hoạt động chỉ đạo của thày là giúp HS tự nhận thức, tự phát triển, tự hồn thiện chính mình Thầy biết khai thác tối đa vốn sống của bản thân HS, dồn thành sức mạnh tự khám phá, phát huy tính tư duy độc lập,

ĩc phê phán, tính sáng tạo, tơn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá của HS Đây là yêu cầu khá cao, nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần dần từng bước Cái chính là người giáo viên luơn chú ý đến nguyên tắc dạy học về tính vừa sức của HS

* Trong tiến trình dạy học, phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện

để HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để các

em biết tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần tiến đến cĩ phương pháp tự học, tự đào tạo Phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục: Trị – Nội dung – Thày trong quá trình dạy học, trong đĩ Trị chủ thể Qua đĩ, các em cĩ được ý chí và năng lực tự học đến suốt đời

b– Đổi mới nội dung dạy học :

Chúng ta sẽ khơng bàn đến việc đổi mới một nội dung dạy học cụ thể nào Ở đây đặc biệt nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa mục đích với nội dung và giữa nội dung với phương pháp Trong nhiều thập kỷ qua, chúng ta đã nhiều lần thay đổi nội dung dạy học ở trường phổ thơng Mỗi lần thay đổi đều xuất phát từ những yêu cầu nhất định của nhà nước, của Bộ chủ quản Song, như trong bài viết của Lê Hải Châu trên tạp chí Tia sáng ( 4/2002) “Mơn tốn ở trường phổ thơng” – về vấn đề thay đổi SGK ở nước ta cĩ viết: “Những thay đổi, dù thường xuyên, chỉ là đưa lên, đưa xuống, thêm chỗ này bớt chỗ kia, cịn trên căn bản đến đầu thế kỷ 21 này phải thừa nhận rằng chúng ta vẫn dạy tốn theo kiểu những năm 50 của thế kỷ trước Cũng giống như các tịa nhà trong các khu tập thể cũ xây dựng từ những năm 60, tuy qua mấy chục năm cĩ thay đổi nhiều, nhưng căn bản chỉ là cơi nới đằng trước, đằng sau, bên phải, bên trái v.v cịn chỉ là một kiến trúc cũ kĩ, lạc hậu, khác xa những nhà hiện đại bây giơ”.Cĩ lẽ nhưng vậy cũng đủ thấy rằng việc thay đổi nội dung cần phải nằm trong một chiến lược chung của cuộc cách mạng học đường Phải nĩi rằng những cuộc đổi mới SGK vừa qua của chúng ta đã cĩ những tác dụng nhất định, song hai điều cơ bản nhất

mà chúng ta chưa vượt qua được, đĩ là:

- Chúng ta đã đổi mới theo ý chí, chưa cĩ một lý luận rạch rịi về hệ thống SGK, chưa cĩ sự thống nhất theo chiều ngang (giữa các nhà khoa học viết

sách và các nhà lý luận dạy học) lẫn theo chiều dọc (từ dưới lên trên theo bậc học).

- Các nhà viết SGK vẫn cịn mang nặng tính hàn lâm, chưa tạo điều kiện để người giáo viên thực hiện các PPDH tích cực Nội dung là phương tiện để chuyển tải phương pháp tư duy, phương pháp làm việc khoa học và là phương tiện để GV tổ chức các hình thức học tập cho HS

- Ba lý do của cuộc cách mạng học đường như đã trình bày cũng chính là ba tiêu chí để lựa chọn nội dung SGK trong tương lai

c – Đổi mới phương pháp dạy học:

Cĩ thể tĩm tắt bản chất các phương pháp truyền thống qua các dấu hiệu sau :

- Thầy là nhân vật trung tâm

- Các hoạt động dạy học chủ yếu là sự truyền đạt các kiến thức cĩ sẵn trong SGK và của thầy với sự tham thụ động của HS

- Hình thức tổ chức học tập nghèo nàn, đơn điệu

- Thầy là quyền uy, là nhân vật đánh giá duy nhất và quyết định tồn bộ tiến trình dạy học theo cách thức đã định sẵn

- Thi cử, đỗ đạt đã tạo nên áp lực quá lớn cho người học

Những mặt mạnh của phương pháp truyền thống như: kiến thức hàn lâm, đầy đủ, vững chắc, HS học tập nghiêm túc, trật tự … cũng khơng thể khỏa lấp được những yếu điểm của phương pháp này Dĩ nhiên, kiến thức cĩ giá trị riêng của nĩ nhưng khơng một ai lại nghĩ rằng giáo dục chỉ đơn thuần là thu thập kiến thức và sự kiện

Đối nghịch của những dấu hiệu trên chính là biểu hiện của quá trình dạy học tích cực hố hoạt động học tập của HS Những dấu hiệu này cũng đã thấy xuất hiện ở những giáo viên cĩ tâm huyết với nghề, cĩ biểu hiện sâu sắc về chuyên mơn, cĩ tay nghề khá và nhạy cảm trước yêu cầu của xã hội Tuy nhiên,

đa số họ chỉ dừng lại ở sự tìm tịi, thử nghiệm cá nhân, thi giáo viên giỏi Những thành cơng của họ trong quá trình ấy cũng chưa được phổ biến để nhân rộng, chưa thành một trào lưu và đặc biệt là chưa khái quát được thành những lý luận cho nhà trường

Dạy học tích cực hĩa hoạt động học tập của HS dựa trên nguyên tắc giáo viên giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận,

đề xuất giải quyết vấn đề Cụ thể hơn, dạy học tích cực hĩa là dạy học nhằm tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở

tự giác, tích cực, được tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động đĩ Giáo viên trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám phá, người thực hiện và cao hơn nữa là “người nghiên cứu”

Dạy học tích cực hố hoạt động học tập của HS chủ yếu nhằm theo 3 hướng mà tên gọi của chúng (kiểu phương pháp ) khơng chỉ nằm trong phạm trù phương pháp mà cịn là mục tiêu đào tạo con người

- Dạy học nêu vấn đề: Kiểu dạy học này nặng vào việc thày cùng trị xây dựng tình huống cĩ vấn đề, để trị cĩ thể đưa ra giả thuyết giải quyết bài tốn nhận thức.

- Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học tình huống): Kiểu dạy học này đặt mạnh vào việc giải quyết bài tốn nhận thức, nhằm rèn luyện năng lực ứng

xử và năng lực giải quyết các nhiệm vụ học tập (tình huống) để sau này biết

tự giải quyết các tình huống trong cuộc sống, trong cương vị cơng tác của mình Đây là một trong những năng lực quan trọng nhất mà Nhà trường cần hình thành và phát triển cho HS Tình huống trong học tập là rất đa dạng Thày cĩ thể tìm tình huống trong các tài liệu, các sách bài tập, các tình huống trong thực tế và cũng cĩ thể là một yêu cầu HS tự nghiên cứu tài liệu, trước hết là tự nghiên cứu SGK

- Dạy học khám phá và dạy học hợp tác (dạy theo nhĩm): Kiểu dạy học này

cĩ thể áp dụng rộng rãi ở nhà trường Tuy nhiên, việc thay đổi cách học của

HS là vấn đề quyết định cho sự thành cơng của phương pháp và ngược lại,

sự cố gắng thực hiện thành cơng các PPDH này sẽ làm thay đổi tận gốc thĩi quen học thụ động của HS lâu nay

Tĩm lại: Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực được xây dựng trên

4 giả thuyết sau:

•Học trong hành động

•Học là vượt qua trở ngại

•Học trong tương tác

•Học thơng qua giải quyết vấn đề

Ngồi ra, chúng ta vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống theo hướng tích cực hố các phương pháp này, đồng thời phối hợp với các kiểu phương pháp tích cực ở trên để tổ chức quá trình nhận thức một cách hiệu qủa nhất

d- Đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá:

Vấn đề này sẽ được nghiên cứu chi tiết ở một giáo trình khác, đĩ là đánh giá giáo dục, cũng nằm trong hệ thống các mơn sư phạm cốt lõi Tuy nhiên ai cũng biết rằng dạy theo kiểu gì thì đánh giá phải thích hợp với hiệu quả của kiểu dạy học ấy Ở đây chúng ta sẽ khơng bàn đến kiểu kiểm tra tự luận hay trắc nghiệm mà sẽ nĩi đến hai yếu tố cơ bản cần đổi mới:

- Đổi mới mục đích kiểm tra và đánh giá: Ba tiêu trí đầu tiên để đánh giá

HS là Biết- Hiểu-Vận dụng Như vậy là chúng ta sẽ khơng chú ý nhiều đến tính hàn lâm, học thuộc lịng của HS Dù thời gian ngắn hay dài, khi thiết kế bài kiểm tra cần tập trung vào 3 yếu tố trên Với ba tiêu trí B-H-VD, chúng ta đánh giá HS

ở 2 vấn đề: Tính chính xác của kiến thức thu lượm được (tính khoa học và tính ứng dụng) và nguyên nhân của những lỗi lầm trong phương pháp nhận thức

- Đa dạng hố hình thức kiểm tra và đánh giá: Phương pháp dạy học truyền thống dựa trên hai hình thức kiểm tra là viết và nĩi cho HS theo yêu cầu nhất định của thầy Trong phương pháp dạy học mới, hai cách kiểm tra trên vẫn duy trì nhưng việc đánh giá khơng chỉ dựa trên hai kết quả ấy mà cịn dựa vào nhiều

dịp kiểm tra khác Thày cĩ thể đánh giá HS thơng qua các lần tiếp xúc, trao đổi với HS, qua thảo luận, qua kết qủa các hoạt động học phong phú của HS Đơi khi HS cũng được tham gia vào tự đánh giá mình Những đánh giá ấy phải được thực hiện thường xuyên thì mới chính xác và kịp thời khích lệ HS, tạo động lực trong học tập

*Bài tập thảo luận :

Vấn đề 1: Cĩ người cho rằng, các PPDH tích cực theo quan điểm lấy HS làm trung tâm sẽ làm suy giảm vai trị của người giáo viên trong QTDH Theo anh chị thì sao? Hãy cho chính kiến của mình về vấn đề trên

Vấn đề 2: Anh chị hãy tự đánh giá kiến thức nào đĩ của mình đã đạt được

ba tiêu trí B-H-VD Cho ví dụ chứng tỏ điều đĩ

*Câu hỏi ơn tập chương I:

1- Hãy xác định các lý do dẵn đến việc đổi mới PPDH mang tính tất yếu?2- Những định hướng của việc đổi mới PPDH là gì?

3- Anh chị đã sẵn sàng cho việc đổi mới PPDH chưa? Hãy cho ví dụ để chứng minh điều đĩ

để trị lần lượt trả lời, đồng thời cĩ thể trao đổi qua lại Qua hệ thống hỏi – đáp, trị lĩnh hội được nội dung bài học, vì ở phương pháp này hệ thống câu hỏi – câu trả lời là nguồn kiến thức chủ yếu Trong phương pháp này trị khơng tiếp thu bài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực, sáng tạo nhất định để tìm ra kiến thức mới Khi trả lời câu hỏi của thầy, HS phải nhớ lại kiến thức đã cĩ, sử dụng các thao tác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hố… để gia cơng tài liệu tìm tịi giải đáp đúng nhất

I Mục tiêu của chương:

Hồn thành bài học này, bạn phải đạt được các mục tiêu sau:

3 Phân biệt được phân loại câu hỏi và phân kiểu câu hỏi

4 Xác lập được trình độ về mặt nhận thức của câu hỏi

* Về kỹ năng:

5 Xác lập được qui trình của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong bài lên lớp Vận dụng qui trình trên để xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài giảng của mình

6 Kỹ năng nâng cao năng lực sử dụng câu hỏi cho giáo viên

II Tài liệu và điều kiện hỗ trợ học tập:

1 Tài liệu BDTX – “Kỹ thuật dạy học sinh học” – Trần Bá Hồnh

2 Tương tác hoạt động thầy trị trên lớp học – Đặng Thành Hưng

3 Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ mơn sinh học – Trần

Bá Hồnh – Trịnh Nguyên Giao

4 Lý luận DHSH – phần đại cương – Đinh Quang Báo – Nguyễn Đức Thành

5 Giáo án tham khảo để xây dựng hệ thống câu hỏi.

6 Giáo án của bản thân học viên

III Nội dung:

A Hoạt động 1: Khái niệm câu hỏi trong dạy học (cá nhân -30’)

Trả lời các câu hỏi sau đây:

1 Thế nào là câu hỏi – sự hỏi và hành động hỏi – cho ví dụ minh hoạ ?

2 Khái niệm câu hỏi được định nghĩa như thế nào ?

3 Câu hỏi giống và khác gì với yêu cầu, chỉ thị, mệnh lệnh và bài tập ?

* Phản hồi hoạt động 1: (giúp các bạn cĩ câu trả lời đúng)

1.1 Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong dạy học cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và được coi như cả một sự việc lẫn một hành động của một con người Sự hỏi và hành động hỏi cĩ nhiều hình thức hành vi biểu đạt như: làm dấu tay, hay dấu mắt, mặt, cổ, chân…

Song hình thức rõ ràng, cơng khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi và

sự hỏi đĩ là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nĩi Vậy câu hỏi chính là hành động hỏi (hay sự hỏi) được biểu đạt bằng lời nĩi cơng khai, cĩ nghi thức rõ ràng

Cĩ nhiều cách định nghĩa câu hỏi:

- Theo S.I.Ogiegov, câu hỏi là:

1 Sự nhằm vào, sự địi hỏi phải trả lời, đáp lại

2 Tình trạng, bối cảnh nào đĩ là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ địi hỏi sự giải quyết một vấn đề

- Theo từ điển tiếng Việt (Hồng Phê chủ biên Trung tâm từ điển ngơn ngữ, Hà Nội – 1992 – trang 455) hỏi tức là:

1 Nĩi ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời

2 Nĩi ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng

Hai định nghĩa trên tuy hình thức cĩ khác nhau, trong cả hai đều cĩ đặc điểm chung giống nhau như sau:

+ Sự nêu lên nhu cầu bằng lời

+ Hướng vào đối tượng nào đĩ là người khác với mình

+ Địi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời

Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực: trong đời sống hằng ngày, trong dạy học, trong phỏng vấn, trong giao tiếp… Nhưng câu hỏi của GV đặt ra trong dạy học hồn tồn khác hẳn với câu hỏi ở lĩnh vực khác trong cuộc sống Thường trong cuộc sống khi người ta hỏi nhau một điều gì đĩ, thì điều ấy là

người ta chưa biết, hoặc chưa biết đầy đủ, chưa rõ ràng Cịn trong lĩnh vực dạy học thì khơng phải như vậy.

Những câu hỏi của GV đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu cĩ liên quan đến những điều mà GV đã biết Đĩ là những câu hỏi về những gì mà học sinh đã học hoặc suy nghĩ được từ những kiến thức đã học Những câu hỏi này mang yếu tố gợi mở, yếu tố nhận biết khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thơng tin khác bằng cách tìm ra mối liên hệ, tìm ra qui tắc hoặc con đường để tạo ra một câu trả lời hay một cách giải mới

Đĩ là nét cơ bản cho thấy chức năng sư phạm của câu hỏi Trong dạy học,

GV đặt câu hỏi, yêu cầu HS trả lời, nhằm giúp học sinh lĩnh hội những hiểu biết mới, kỹ năng, kỹ sảo mới Như vậy, chức năng cơ bản nhất của câu hỏi tức là tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác, trao đổi, quan hệ giữa GV và HS và giữa HS với nhau hay giữa HS với các sự vật, hiện tượng

1.3 Người ta thường lẫn các khái niệm này với nhau, ngay cả trong thiết kế dạy học hoặc trong soạn bài

Xét về mặt kỹ thuật, câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, cĩ mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, địi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh gía thơng tin về sự vật và sự mơ tả phân tích, so sánh cĩ liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại

Trong dạy học, câu hỏi với tư cách là một kỹ thuật dạy học khơng thống nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị và chỉ thị được nêu trong SGK, trong bài kiểm tra, bài thi hay trong các văn bản quản lí của GV

Vì cĩ mục đích nên câu hỏi luơn cĩ tính chất định hướng Các chủ thể tiếp nhận câu hỏi bao giờ cũng bị thu hút, chú ý và nảy sinh suy nghĩ hướng vào sự kiện hay những liên hệ nhất định cĩ quan hệ đến mục đích và nội dung câu hỏi

- Hành động hỏi cĩ thể được biểu đạt bằng câu hỏi, cĩ thể bằng hành vi khơng lời Do đĩ, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi Cịn câu hỏi chỉ là một trong những hình thức của hành động hỏi

- Yêu cầu của GV được nêu bằng nhiều hình thức khác nhau như ra lệnh,

ra bài tập, đề nghị, chỉ thị, giao nhiệm vụ… với mục đích muốn hay buộc HS phải làm, phải hồn thành cơng việc nào đĩ Chỉ riêng loại yêu cầu địi hỏi HS phải trả lời, đáp lại, giải đáp… thường được nêu bằng câu hỏi, cịn những yêu cầu khác hầu hết khơng cĩ hình thức câu hỏi và thường bằng các mệnh đề: Hãy so sánh…? Hãy phân tích…? Các mệnh đề này thuờng cĩ dấu chấm hỏi đằng sau nhưng đều khơng phải là câu hỏi mà là yêu cầu Trong các đề thi, đề kiểm tra thường cĩ cả yêu cầu, bài tập lẫn câu hỏi, nhưng bản thân đề thi, đề kiểm tra thì khơng phải là câu hỏi

B Hoạt động 2: Phân chia loại và kiểu câu hỏi.

Hãy làm rõ các câu hỏi sau:

1 Cơ sở để phân loại câu hỏi Và các loại câu hỏi – cho ví dụ.

2 Cơ sở để phân kiểu câu hỏi và các kiểu câu hỏi – cho ví dụ.

3 Hãy xác định trong giáo án của mình cĩ loại câu hỏi và kiểu câu hỏi

nào ?

* Nguồn thơng tin:

2.1 Để phân loại câu hỏi, người ta dựa vào nhiều căn cứ như theo các khâu (các giai đoạn) của bài học Theo các đặc điểm của bài học, theo mục đích của câu hỏi, theo chức năng của câu hỏi… Dựa vào những căn cứ trên, người ta chia câu hỏi thành những loại sau đây:

a Loại câu hỏi thơng báo:

Loại câu hỏi này chủ yếu thực hiện chức năng cung cấp thơng tin và sự kiện xuất phát, đề ra yêu cầu, nhiệm vụ, mục tiêu hoặc phản ánh kết quả đánh giá hay một quan điểm nào đĩ…

b Loại câu hỏi hướng dẫn:

Loại câu hỏi này cĩ chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều khiển, hỗ trợ (gợi ý, gợi mở) các hoạt động của người học

c Loại câu hỏi chuẩn đốn:

Loại câu hỏi này cĩ chức năng thăm dị, tìm hiểu, khảo sát, thẩm định, kiểm tra quá trình và thực trạng việc học tập

d Loại câu hỏi động viên khuyến khích:

Loại câu hỏi này chủ yếu dùng ảnh hưởng của thái độ trong câu hỏi và ảnh hưởng của những câu trả lời để tạo ra và duy trì mơi trường và quan hệ tích cực, thuận lợi trong dạy học Chúng cĩ thể trùng với 3 loại câu hỏi trên xét về nội dung, nhưng ở đây chỉ sử dụng nội dung đĩ làm phương tiện để thực hiện chức năng khuyến khích và mục đích tích cực hố học tập

2.2 Phân kiểu câu hỏi:

Thơng thường kiểu câu hỏi chủ yếu được phân biệt với nhau bởi tính chất

và hình thái Kiểu câu hỏi khơng trực tiếp hướng vào những mục đích và thực hiện những chức năng xác định như loại câu hỏi

Các kiểu câu hỏi khác nhau cũng cĩ thể cùng đáp ứng một mục đích như nhau (như để hướng dẫn, để động viên) Hoặc một kiểu câu hỏi vẫn được sử dụng nhằm những mục đích khác nhau, thể hiện những chức năng khác nhau.(VD: kiểu câu hỏi hội tụ cĩ thể được dùng vào nhiều mục đích khác nhau như ơn tập, kiểm tra, cũng cố, thơng báo sự kiện, tổ chức…)

Chỉ cĩ một điều khác biệt là kiểu khác nhau thì sẽ đáp ứng một mục đích với những mức độ khác nhau, sẽ thực hiện một chức năng với những mức độ khác nhau

Chẳng hạn với mục đích ơn tập bài học, câu hỏi kiểu hội tụ chỉ cho phép đạt được mức độ nhớ chính xác, nắm bài vững chắc và hệ thống Nhưng câu hỏi phân kì cĩ thể cho phép vượt qua những mức độ trên và đạt tới trình độ lĩnh hội sáng tạo, nắm bài cĩ chiều sâu, cĩ tính chất phê phán trong nhận thức

Câu hỏi phân kì tương ứng với câu hỏi chứa đựng tư duy phân kì, tức là tư duy đa phương án, cĩ phán xét, cĩ lựa chọn.

Dựa vào tính chất, mục đích và hình thái tồn tại của câu hỏi, cĩ những kiểu câu hỏi sau đây:

a Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao:

- Cặp câu hỏi này thể hiện mức độ thực hiện câu trả lời từ dễ đến khĩ Nhưng mức độ khĩ hay dễ là tương đối, chỉ cĩ thể phân biệt rõ trong những tình huống cụ thể, thời điểm cụ thể

- Câu hỏi trình độ thấp chủ yếu địi hỏi trí nhớ sự kiện, tư duy liên tưởng đơn giản tương đương với trình độ “biết“ của Bloom Được dùng thường xuyên

và cĩ tác dụng chuẩn bị cho việc đặt ra những câu hỏi trình độ cao cho nên GV khơng thể lạm dụng câu hỏi trình độ thấp và cũng khơng được coi thường giá trị

to lớn của nĩ bởi vì khơng thể giảng dạy gì nếu khơng sử dụng kiểu câu hỏi này

để tiếp cận bài học mới, nội dung mới và khĩ

- Câu hỏi trình độ cao chủ yếu địi hỏi sự so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát… Nĩ tương đương với trình độ “hiểu”, “áp dụng”, “phân tích”, “tổng hợp” và” đánh giá” của Bloom

Tình trạng hiện nay cho thấy khoảng 70-90% những câu hỏi được sử dụng dạy học trong các trường phổ thơng là câu hỏi trình độ thấp Điều này cho phép

đa số HS bình thường bắt đầu hoạt động tương tác của mình từ những câu hỏi trình độ thấp Nhưng nĩ sẽ khơng tốt vì bản thân các câu hỏi này nĩ sẽ khơng giúp HS cĩ thêm kiến thức mới và nâng cao năng lực tư duy ở HS

Ngược lại các câu hỏi thuộc trình độ cao cĩ tần số xuất hiện ít nhưng nĩ xuất hiện đúng lúc, thích hợp với trình độ thì đây là điều đáng quí, các câu hỏi này cĩ tính chất thách thức, phức tạp nhưng rất hấp dẫn đối với HS, rèn HS khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng xoay sở trong tư duy, trong những tình huống phức tạp

Yêu cầu lý tưởng của GV là đạt được cân bằng và phối hợp sử dụng hai kiểu câu hỏi này đúng lúc, đúng chỗ và đúng mục đích giảng dạy

b Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp:

Cặp câu hỏi này được xác định cấu trúc của mỗi kiểu câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy khơng hẳn là dễ và ở trình độ thấp

Câu hỏi phức tạp nhằm câu trả lời phức tạp về cấu trúc tuy chưa chắc chắn đã khĩ về nội dung bởi cái phức tạp cĩ thể nằm ở kỹ năng phát ngơn, khả năng diễn đạt, chứ khơng nằm ở nội dung học tập

c Câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề (câu hỏi bắt phải suy nghĩ):

Hai kiểu câu hỏi trong cặp này khác nhau chủ yếu ơ chỗ:

- Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thơng tin rõ ràng về sự kiện, địi hỏi phải tái hiện sự kiện trong câu trả lời hoặc đưa ra ý kiến đơn trị về sự kiện hay hiện tượng nhất định- loại câu hỏi này thường là câu hỏi đơn giản và cĩ trình độ thấp Tuy kiểu câu hỏi này khơng thể đáp ứng hết những mục tiêu dạy học, song nĩ cĩ

vai trị quan trọng để GV dẫn dắt HS từng bước thu thập sự kiện, tổng hợp hố, hệ thống hố tiến tới suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặc biệt trong quá trình phân tích

dữ kiện của bài tốn

- Câu hỏi vấn đề: nhằm câu trả lời cĩ tính chất suy luận, phát hiện, tìm tịi, lựa chọn, đánh giá và giải quyết vấn đề, trong đĩ khơng chỉ cần tái hiện mà phải

lý giải, phân tích, tổng hợp, khái quát hố các sự kiện, tiến tới nhận thức logic bằng quá trình tư duy, trừu tượng hố Loại câu hỏi này thường phức tạp và cĩ trình độ cao Song khơng nhất thiết lúc nào cũng vậy Vì vậy khi sử dụng loại câu hỏi vấn đề, GV khơng nên nêu câu hỏi vừa khĩ, vừa phức tạp vì cái phức tạp làm khĩ thêm, cái khĩ làm phức tạp thêm vấn đề cần giải quyết một cách khơng cần thiết

d Câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ (câu hỏi đơn trị và câu hỏi đa trị) Cặp câu hỏi này được ghép với nhau chủ yếu dựa vào hình thái của câu hỏi

- Câu hỏi hội tụ (câu hỏi đơn trị) là câu hỏi chỉ cĩ một câu trả lời đúng nhất Tuy cĩ vẻ đơn điệu, song câu hỏi hội tụ khơng chỉ nhằm vào sự kiện mà cịn địi hỏi dữ liệu logic, những hiện tượng phức tạp Vì vậy khơng nên nhầm lẫn câu hỏi hội tụ với câu hỏi trình độ thấp, câu hỏi hội tụ với câu hỏi sự kiện, câu hỏi hội tụ với câu hỏi đơn giản, tuy chúng khá gần giũ nhau

- Câu hỏi hội tụ cĩ thể khĩ và nĩ cĩ thể là câu hỏi vấn đề (VD)

- Câu hỏi phân kỳ nhằm nhiều câu trả lời khác nhau nhưng điều phù hợp, tức là cĩ nhiều phương án trả lời đúng và nĩi chung khĩ xác định trong đĩ câu trả lời nào đúng nhất Nĩ cịn được gọi là câu hỏi mở, khơng cĩ đáp án đơn trị

Câu hỏi phân kỳ khơng hồn tồn đồng nhất với câu hỏi trình độ cao, câu hỏi vấn đề vì cĩ nhiều câu hỏi phân kỳ ở trình độ thấp hay câu hỏi sự kiện

VD: Sự ơ nhiễm mơi trường dẫn đến hậu quả chủ yếu gì – đây là câu hỏi phân kì vì cĩ nhiều giải đáp đúng (bão lụt, xĩi mịn đất làm thay đổi khí hâu…) Nhưng khơng phải là câu hỏi ở trình độ cao và cũng khơng hẳn là câu hỏi cĩ vấn đề

Nĩi chung câu hỏi phân kỳ thường khĩ và phức tạp, ít nhiều cĩ tính vấn đề, địi hỏi trình độ đáp ứng cao nhưng khơng phải bao giờ cũng đúng như vậy

Việc sử dụng phối hợp câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kì là điều bắt buộc trong dạy học vì mỗi kiểu điều cĩ ý nghĩa sư phạm của nĩ

- Câu hỏi hội tụ trình độ thấp cĩ tác dụng rõ rệt để hướng dẫn HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập khĩ và khi làm việc với HS yếu kém

- Câu hỏi hội tụ trình độ cao thích hợp với những HS khá, giỏi, cĩ năng lực khái quát hố, cĩ tri thức đầy đủ về vấn đề học tập, cĩ trình độ xuất phát tốt Ở câu hỏi hội tụ nhằm vào sự kiện rất tốt cho HS thiếu dữ kiện xuất phát, trí nhớ kém, khả năng hệ thống hĩa thấp hoặc bị hỏng kiến thức nhiều Câu hỏi hội tụ cĩ tính vấn đề tạo cơ hội tốt cho những HS khơng ngại sai lầm, những em khơng

quá lệ thuộc vào đáp án của GV, cĩ tính quyết đốn và suy nghĩ tập trung, cĩ khả năng ra quyết định

- Câu hỏi phân kì trình độ thấp dùng để ơn tập, hệ thống hố, huy động kinh nghiệm xuất phát của người học, khuyến khích HS yếu kém hoặc cịn chưa tham gia được vào hoạt động nhĩm do lơ đãng, do quên bài cũ

- Câu hỏi phân kì cĩ trình độ cao khuyến khích tư duy tình thế, hành động tìm tịi sáng tạo

- Câu hỏi phân kì nhằm vào sự kiện cĩ tác dụng tốt để phát động cuộc thảo luận, tranh luận, động viên nhiều HS tham gia hoạt động, đĩng gĩp ý tưởng

- Câu hỏi trình độ cao

- Câu hỏi đơn giản

- Câu hỏi phức tạp

- Câu hỏi sự kiện

- Câu hỏi vấn đề

- Câu hỏi hội tụ

- Câu hỏi phân kì

2 Bạn hãy chọn một giáo án của mình và xác định xem trong giáo án của mình, bạn đã sử dụng các kiểu câu hỏi nào? Tự đánh giá năng lực sử dụng các kiểu câu hỏi

c Hoạt động 3 : Trình độ chất lượng câu hỏi về mặt nhận thức

1 Xác định các mức độ để đánh giá trình độ chất lượng câu hỏi theo B.Bloom (1966).

2 Hãy nhận xét về sử dụng các mức độ trong quá trình dạy học qua việc vận dụng của chính bản thân và hướng phấn đấu.

3 Hãy cho mỗi mức độ 3 ví dụ minh họa

* Nguồn thơng tin:

B.Bloom (1966) đã đưa ra một thang 6 mức độ để đánh giá trình độ chất lượng câu hỏi được trình bày tĩm tắt dưới đây.

1 Biết: nhận biết, ghi nhớ, cĩ thể nhắc lại các sự kiện, định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật…

2 Hiểu: cĩ thể thuyết trình, giải thích, chứng minh những kiến thức đã lĩnh hội

3 Ap dụng: cĩ thể áp dụng kiến thức vào những tình huống mới, khác với bài học

4 Phân tích: biết phân chia một tổng thể thành các bộ phận, một vấn đề lớn thành những vấn đề nhỏ hơn, làm sáng tỏ những mối quan hệ giữa các bộ phận

5 Tổng hợp: biết sắp xếp các bộ phận thành một tổng thể thống nhất, ghép các vấn đề nhỏ thành một vấn đề lớn hơn, tạo nên một tổng thể mới

6 Đánh giá: cĩ thể nhận định, phán đốn về giá trị, ý nghĩa của mỗi kiến thức

d Hoạt động 4 : Qui trình chung của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi

trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức.

Hãy trả lời các câu hỏi sau:

1.Hãy nêu qui trình chung của việc thiết kế câu hỏi (cá nhân 5 phút )

2 Theo bạn để sử dụng câu hỏi trong bài lên lớp, ta sẽ thực hiện theo qui trình như thế nào? (cá nhân -10’)

3 Hãy nêu những lưu ý trong mỗi một cơng đoạn của qui trình.

* Nguồn thơng tin : (người đọc bổ sung – chỉnh lý)

1.1 Qui trình và kỹ thuật thiết kế câu hỏi

Trong quá trình dạy học, chất lượng câu hỏi được xác định theo khả năng chuyên mơn và kinh nghiệm của GV Vì vậy đối với GV trẻ, ít kinh nghiệm việc thiết kế được câu hỏi cĩ chất lượng là điều rất khĩ khăn Để giúp các thầy cơ giáo trong việc thiết kế câu hỏi và sử dụng trong quá trình dạy học chúng tơi xin đề

xuất một qui trình gồm 4 bước:

- Bước 1: Xác định nội dung của vấn đề học tập

Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi Nếu GV chuẩn bị trước nội dung một cách đầy đủ và chính xác để làm cơ sở cho thiết kế câu hỏi

sẽ tránh được tình huống đưa ra câu hỏi khơng rõ ràng, đa trị hoặc thậm trí lạc

đề

Đồng thời dựa trên nội dung của vấn đề, GV cần cân nhắc vấn đề đưa ra

cĩ phù hợp với trình độ của HS khơng, thời gian cần cho HS giải quyết vấn đề là bao nhiêu lâu, HS thực hiện trong hay ngồi giờ học

- Bước 2 : Tách lọc các dữ kiện, thơng tin cần cho biết và yêu cầu của

câu hỏi

GV dựa trên đáp án trả lời của câu hỏi, từ đĩ tách lọc các dữ kiện, thơng tin cần và đủ cho hoạt động GQVĐ Qua hoạt động này đã khắc phục tình trạng các câu hỏi đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện thơng tin cần thiết.

Đối với câu hỏi cần cung cấp thơng tin để HS hiểu rõ hỏi về cái gì và trả lời như thế nào

- Bước 3 :Lựa chọn từ hỏi thích hợp

Trong các câu hỏi thì các từ hỏi thường được sử dụng là từ mệnh lệnh hoặc nghi vấn là phổ biến

* Các từ hỏi thường là: (Hãy) trình bày; giải thích; nêu; phát biểu; nhận xét; so sánh; phân biệt; phân tích; xác định; tĩm tắt; mơ tả; sưu tầm; liệt kê; cho biết; tính; viết …

* Các từ hỏi nghi vấn thường là: Tại sao; vì sao; phải chăng; nguyên nhân nào; là gì; làm thế nào; như thế nào; để làm gì; nhận xét gì; cĩ thể; bao nhiêu; được khơng; cĩ hay khơng …

* Đối với từ hỏi mệnh lệnh, tự nĩ đã phản ánh được cho HS hiểu phải làm như thế nào để trả lời cho câu hỏi, chẳng hạn so sánh TBTV với TBĐV, thì HS

đã hiểu phải tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau giữa 2 loại TB này Cịn nếu chỉ phân biệt 2 loại TB này thì HS chỉ cần nêu ra những điểm khác nhau của

Trong thực tế giảng dạy, nhiều khi chúng ta sử dụng từ hỏi theo thĩi quen, chưa chú ý đến tính đặc thù của từ hỏi sao cho thích hợp với nội dung, với yêu cầu trong câu hỏi

-Bước 4 : Xây dựng câu hỏi

+ Câu hỏi mệnh lệnh :

Cấu trúc: * Từ hỏi +yêu cầu và dữ kiện, thơng tin của vấn đề

* Cuối mỗi câu khơng cĩ dấu chấm hỏi

Ví dụ :

- Hãy trình bày chu trình sinh địa hố của nước trong hệ sinh thái

- Trình bày nhừng đặc điểm hình thái và cấu trúc NST ở sinh vật cĩ nhân chính thức So sánh với NST ở sinh vật chưa cĩ nhân và sinh vật chưa cĩ cấu trúc

tế bào

Câu hỏi mệnh lệnh cấu trúc đơn giản thì khơng cĩ từ hỏi khi yêu cầu một vấn đề cĩ nội dung xác định, ngắn gọn

Ví dụ :

- Nguyên nhân, cơ chế và hậu quả của đột biến gen

- Những điều kiện nghiệm đúng của định luật phân ly độc lập

+ Câu hỏi nghi vấn:

Cấu trúc : * Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện thơng tin của vấn đề

* Hoặc : yêu cầu và dữ kiện thơng tin của vấn đề +từ hỏi

* Cuối mỗi câu cĩ dấu chấm hỏi

Ví dụ :

- Diễn thế sinh thái là gì? Nguyên nhân nào gây ra diễn thế sinh thái?

- Vì sao quần thể được xem là đơn vị cơ sở của quá trình tiến hố?

+ Câu hỏi mệnh lệnh kết hợp câu hỏi nghi vấn :

2 – Sử dụng câu hỏi trong bài lên lớp:

a Chuẩn bị câu hỏi trong bài soạn

Để phát huy được các phương pháp tích cực (đặc biệt là phương pháp hỏi đáp) trong khâu soạn bài cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi Tuỳ đặc điểm trình độ HS, tuỳ phương pháp lựa chọn mà quyết định số lượng và chất lượng các câu hỏi thích hợp Cần tránh khuynh hướng đặt câu hỏi một cách hình thức được biểu hiện:

- Đặt câu hỏi để hỏi chứ khơng phải là câu hỏi cần hỏi.

- Sử dụng nhiều câu hỏi sự kiện

- Tuỳ tiện đặt câu hỏi mà khơng chuẩn bị trước

Muốn thực hiện tốt cơng đoạn này GV cần lưu ý một số yếu tố kỹ thuật khi chuẩn bị câu hỏi trong bài soạn của mình

Vậy thế nào là câu hỏi cần hỏi?Để trả lời được câu hỏi này, GV cần:+ Đặt câu hỏi cho khớp với những điểm chính trong nội dung bài học Sau khi đã xác định được trọng tâm của bài, cần bố trí câu hỏi chất lượng vào đúng phần trọng tâm đĩ để HS lĩnh hội nĩ bằng phương pháp tư duy tích cực, trừ trường hợp phần đĩ khĩ áp dụng phương pháp vấn đáp, buộc phải thuyết trình hay giảng giải

+ Chú ý tới tỷ lệ thích đáng của loại câu hỏi cĩ yêu cầu cao về nhận thức Theo một nghiện cứu của Gall (1984) thì 60% các câu hỏi trong bài lên lớp ở trường phổ thơng là thuộc loại câu hỏi sự kiện, 20% là những câu hỏi thủ tục thơng thường của tiến trình lên lớp, chỉ khoảng 20% câu hỏi cĩ giá trị về mặt

nhận thức Ở nước ta tỷ lệ này cịn rất thấp Cần phải phấn đấu nâng tỷ lệ này nhất là ở các lớp nằm ở THPT và các lớp cuối cấp.

+ GV cần phải hình dung trước những khả năng trả lời của HS trước câu hỏi để chủ động điều chỉnh bài học

+ Cần quan tâm đến trình độ logic của các câu hỏi, đặc biệt là khi áp dụng các phương pháp vấn đáp phát hiện Ở giai đoạn đầu, cĩ thể bố trí các câu hỏi sự kiện, tiếp theo là các câu hỏi cĩ yêu cầu nâng cao dần về tư duy Như vậy, bài học sẽ dễ thành cơng, nhất là khi HS chưa quen hoạt động theo phương pháp tích cực

+ Sau khi soạn bài xong, GV nên kiểm tra lại các câu hỏi cĩ phù hợp với trình độ của HS hay khơng? Cĩ rõ ràng và chính xác hay khơng – đây là khâu rất quan trọng đối với GV trẻ

b Nêu câu hỏi trên lớp:

Việc nêu câu hỏi cho tồn lớp phải thu hút được sự chú ý và kích thích hoạt động của cả lớp, sau đĩ mới chỉ định học sinh trả lời Một nghiên cứu cho biết: nếu GV đợi 3-5 giây sau khi nêu câu hỏi mới chỉ định HS trả lời thì chất lượng câu trả lời của HS được nâng lên rõ rệt, hoạt động của lớp cũng tích cực hơn

+ Cần chú ý bảo đảm cho mọi HS trong lớp được bình đẳng trước cơ hội tiếp nhận câu hỏi và tham gia trả lời các câu hỏi của thầy GV cần bao quát lớp, phân phối hợp lí các chỉ định HS phát biểu để huy động nhiều loại đối tượng được làm việc tích cực trong tiết học

+ Khi HS trả lời yêu cầu nĩi lớn và cả lớp lắng nghe để nhận xét, bổ sung tránh biến thành cuộc đàm thoại giữa thầy với một trị

c Phản ứng của GV trước câu trả lời của HS, nếu cần thì đặt thêm những câu hỏi phụ để gợi ý trả lời câu hỏi chính để tránh lãng phí thời gian Đồng thời

GV phải bình tĩnh, tránh vội vàng nơn nĩng, cắt ngang ý kiến của HS Phải động viên, khích lệ HS, tránh những lời nĩi, hành vi thiếu tơn trọng nhân cách HS Phải uốn nắn, bổ sung câu trả lời của HS cho cả lớp nghe

Một nghiên cứu của Sadker (1985) trên 100 lớp học cho biết GV cĩ 4 kiểu phản ứng:

- Khen ngợi, ví dụ: “tốt”, “khá tốt”

- Chấp nhận, ví dụ: “được”

- Gợi ý sửa chữa, ví dụ: “cĩ cách nào khác khơng”, “ai đồng ý câu trả lời của bạn”, “ai khơng đồng ý và tại sao”

- Phê phán, ví dụ: “nhầm rồi”, “sai cơ bản”

Tác giả cho biết: phản ứng phổ biến của GV là chấp nhận, thứ đến là gợi ý sửa chữa rồi đến khen ngợi, hiếm thấy phê phán Tình hình trên là rất bất lợi cho việc rèn luyện tư duy tích cực của HS Như vậy HS sẽ lẫn lộn đúng sai, khơng rõ sai lầm để sửa, cĩ sai sĩt cũng khơng biết sửa như thế nào Trình độ của HS chỉ

được nâng lên khi nhận xét của GV tập trung chỉ rõ những ưu nhược điểm trong mỗi câu trả lời.

Các nhà sư phạm cho rằng những lời nhận xét của GV về câu trả lời của HS nếu được như sau thì rất tốt:

- Tập trung vào năng lực của HS, chứ khơng hướng vào cá tính, phê phán cĩ tính xây dựng chứ khơng cơng kích

- Chỉ cĩ hướng phấn đấu tiến lên Nếu GV chỉ nhận xét là trả lời sai mà khơng chỉ rõ là sai ở chỗ nào, sửa chỗ sai ấy như thế nào thì làm sao HS tiến bộ được

- Tạo ra một khơng khí trong lớp học, chấp nhận câu trả lời chưa đầy đủ hoặc thiếu sĩt để HS khơng quá lo sợ khi trả lời, các HS kém khơng mặc cảm về trình độ của mình

- Khuyến khích động viên sự cố gắng của HS Nếu GV tin ở sự cố gắng của

HS thì các em cĩ thêm nỗ lực phấn đấu khơng nản chí

- GV nên trân trọng mỗi tiến bộ nhỏ của HS, tuy nhiên cũng khơng nên quá lạm dụng lời khen

IV Giáo viên tự nâng cao năng lực sử dụng câu hỏi.

GV tự thực hiện các bài tập sau nhằm giúp GV tự nâng cao năng lực thiết

kế và sử dụng câu hỏi, nhất là đối với những GV cịn ít kinh nghiệm Các bài tập này được biên soạn bởi các giáo sư của khoa học giáo dục trường ĐH Regina (Canada)

1 Bài tập 1: Hồn thiện theo mẫu sau để kiểm tra kỹ năng nêu câu hỏi và phản ứng trước câu trả lời của HS:

Kỹ năng Ví dụ ghi nhận được

1 Chỉ nêu câu hỏi một lần

2 Chờ một chút cho HS suy nghĩ

rồi mới chỉ định trả lời

3 Chấp nhận trả lời của HS mà

khơng nhắc lại

4 Đánh giá câu trả lời của HS

5 Sử dụng các câu hỏi của HS để

xây dựng bài học

6 Khơng cho phép HS trả lời

đồng thanh

2 Bài tập 2: Phiếu kiểm tra sự phân phối các câu hỏi trên lớp

a Đánh dấu vào các ơ để chỉ số câu hỏi phân phối cho HS ngồi ở những vị trí khác nhau trong lớp học

b Phân tích ưu nhược điểm và hiệu quả của sự phân phối câu hỏi trong một tiết lên lớp.

3 Bài tập 3: Phiếu kiểm tra trình độ nhận thức của câu hỏi

a Ghi các câu hỏi, xếp loại trình độ tương ứng và phân tích tỷ lệ các loại câu hỏi Rút ra nhận xét

b Nếu cĩ điều kiện thì ghi âm và ghi hình

Trình độ câu hỏi Ví dụ ghi được

1 Biết (ai? ở đâu? cái gì? bao giờ? …)

2 Hiểu (so sánh những cái giống nhau và khác

nhau, giải thích, mơ tả bằng lời …)

3 Ap dụng (sử dụng vào tình huống tương tự hoặc

khác đi, tự giải quyết vấn đề đặt ra …)

4 Phân tích (em nghĩ gì? vì sao nghĩ như vậy? làm

sao em biết như thế ? em định làm gì ? …)

5 Tổng hợp (hình dung ra điều mới mẻ, dự đốn đặt

ra vấn đề mới, đề xuất giả thuyết, kết luận …)

6 Đánh giá (vì sao điều đĩ là tốt, xấu, đúng, sai…?

biết bảo vệ quan điểm, ý kiến của mình…)

Chương III

PHƯƠNG PHÁP THÍ NGHIỆM TÌM TỊI NGHIÊN CỨU

GV tự nghiên cứu 2 ví dụ sau được vận dụng khi dạy bài 18: “vận chuyển các chất qua màng” (SGK thí điểm 10 – Ban KHTN – Bộ thứ 2)

I Vận chuyển thụ động (sự khuếch tán):

* Cách 1: GV hướng dẫn HS quan sát hình 18.1 trong SGK và trả lời 2 câu

hỏi sau:

(?) Mơ tả thí nghiệm A và B

(?) Điền vào phiếu học tập (được chuẩn bị và phát cho HS)

Thí nghiệm Hiện tượng Giải thích

A Sự khuếch tán

B Sự thẩm thấu

GV khái quát lại 2 khái niệm để củng cố phần I

* Cách 2: GV chuẩn bị thí nghiệm (cĩ thể làm ngay tại lớp hoặc hướng dẫn HS

làm trước ở nhà)

1 Khái niệm khuếch tán:

Thí nghiệm được tổ chưc như sau:

+ GV chuẩn bị một cốc nước sạch (cốc đựng 0.5  1 lít) sau đĩ bỏ vào một ít tinh thể thuốc tím (K2MnO4)

+ Hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng đã xảy ra trong thí nghiệm và giải thích hiện tượng đi đến khái niệm khuếch tán

- Chú ý: cĩ thể tổ chức thí nghiệm đơn giản hơn:

+ Xịt nước hoa ở một gĩc lớp học Hỏi HS ở gần nhất và ở xa nhất so với nơi xịt nước hoa

+ Giải thích tại sao HS ở xa gĩc được xịt nước hoa phải mất một khoảng thời gian sau khi xịt, HS mới ngửi thấy mùi nước hoa

2 Khái niệm thẩm thấu:

* GV chuẩn bị hai cốc thuỷ tinh trắng

+ Một cốc đựng dung dịch muối (hoặc đường) đậm đặc – cĩ dán nhãn ngồi cốc

+ Một cốc đựng nước lọc – dán nhãn (dùng nước cất hay nước đun sơi để nguội, khơng dùng nước khống)

+ Chuẩn bị hai thanh khoai tây: khoai tây sống gọt vỏ, cắt thành từng thanh cĩ kích thước 1cm x 1cm x 3cm.

* GV tiến hành thí nghiệm (hoặc hướng dẫn HS tự làm thí nghiệm)

+ Cho hai thanh khoai tây vào hai cốc nước đã chuẩn bị ở trên

+Sau đĩ che đi (cất đi hay úp lại) để HS tự đốn xem:

(?) Điều gì đã xảy ra khi cho hai thanh khoai tây vào trong hai cốc nước này ?

+ Để các HS tự dự đốn kết quả – giải thích kết quả của mình (trong vịng

5 – 7 phút)

+ GV đưa hai cốc thí nghiệm trở lại bàn và vớt hai thanh khoai tây để trước mỗi cốc cĩ dán nhãn Cho HS nhận xét các dấu hiệu sau :

+ Về chiều dài của hai thanh khoai tây  giải thích kết quả

+ So sánh với dự đốn và giải thích ban đầu của HS

+ Nhận xét rút ra khái niệm thẩm thấu

* Đối với thanh khoai tây trong cốc đựng dung dịch đường hay muối đậm đặc ít thay đổi kích thước vì sao?

* Đối với thanh khoai tây đặt trong cốc nước lọc thì cĩ chiều dài thay đổi so với trước khi thí nghiệm Vì sao lại cĩ sự thay đổi này? (Vì nước cất từ cốc thẩm thấu vào thanh khoai tây làm cho thanh khoai tây dài thêm)

 Kết luận:

- Nước khuếch tán qua màng thẩm thấu

Nước thẩm thấu từ nơi lỗng sang nơi đậm đặc hoặc từ nơi cĩ nồng độ các phân tử nước cao đến nơi cĩ nồng độ các phân tử nước thấp hoặc từ nơi cĩ thế năng nước cao đến nơi cĩ thế năng nước thấp

Cuối tiết học: GV cĩ thể củng cố kiến thức bằng các câu hỏi thực tiễn sau đây:

(?) Tại sao rau muống chẻ khi ngâm vào nước thì cong lại? Tại sao cong theo chiều này mà khơng cong theo chiều ngược lại

(?) Tại sao rau muống sào hay rang ngơ non lại cĩ hiện tượng rau muống quắt lại và dai hoặc ngơ non rắn như đá?

(?) Muốn rau khơng bị quắt lại hoặc ngơ non dẻo sau khi sào và rang thì

1 Xác định phương pháp giảng dạy phần 1 của bài – gọi tên phương pháp đĩ.

2 Phân biệt thí nghiệm thực hành với phương pháp thí nghiệm – tìm tịi nghiên cứu về mục đích, về vai trị trong quá trình tổ chức nhận thức.

3 Hãy xây dựng một phần trong bài hay một bài bằng phương pháp - thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu (phần 1 trong II của bài 6 – Sinh học 10 trang 2 –“tính tất yếu của trao đổi chất và năng lượng ở sinh vật”)

* Nguồn thơng tin (bổ trợ câu 2)

Hầu hết các thí nghiệm thực hành đều đặt ở cuối chương và mang tính chất củng cố hoặc minh hoạ cho kiến thức lý thuyết đã được trình bày ở các bài học trong chương Cách biên soạn này là chiếu cố đến tình hình thực tiễn của các trường THPT hiện nay, cũng như trình độ chung của đa số HS trong cả nước Điều đĩ khơng cĩ nghĩa là bất di bất dịch, tuỳ tình hình cụ thể mà GV cĩ thể chuyển thành thí nghiệm học tập của HS, khi học đến nội dung cĩ liên quan Trong trường hợp này thí nghiệm mang tính chất tìm tịi nghiên cứu, sẽ cĩ giá trị hơn về mặt nhận thức cũng như giáo dục

Nếu như trong thí nghiệm với mục đích minh họa, củng cố thường các thí nghiệm đặt ở cuối chương sẽ hạn chế tư duy sáng tạo của HS Tác dụng chủ yếu của loại thí nghiệm này là rèn luyện kỹ năng HS chỉ thực hiện thí nghiệm theo

sự chỉ dẫn chi tiết cách tiến hành và rút ra kết luận để khẳng định tính đúng đắn của lý thuyết đã được trình bày Hy vọng ở HS thu lượm điều gì đĩ mới về mặt kiến thức hầu như là rất ít

Cịn tiến hành thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu để đi đến kiến thức cần lĩnh hội (kiến thức mới) là cĩ nghĩa sai khác cơ bản so với loại hình trên, ngồi ra cịn phát triển tư duy sáng tạo của HS là một phẩm chất và năng lực cần cĩ ở con người mới mà nhà trường cĩ trách nhiệm đào tạo

Đi theo con đường này, sau khi HS hồn thành nhiệm vụ cần được làm sáng tỏ, ở HS bằng tư duy tích cực, sẽ hình thành giả định, dự đốn sau đĩ dự kiến

về kế hoạch giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đã nêu Nếu thời gian tiết học khơng cho phép, GV vẫn cĩ thể tiến hành “thí nghiệm tưởng tượng” để rèn luyện tư duy sáng tạo của HS

* Hoạt động 2 : (thảo luận nhĩm -đại diện phát biểu -30’)

1 Vai trị của phương pháp thí nghiệm – tìm tịi

2.Qui trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học

3 Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm biểu diễn.

4 Những khĩ khăn và thuận lợi khi sử dụng phương pháp thí nghiệm – tìm tịi nghiên cứu.

* Nguồn thơng tin :

2.1 Vai trị của thí nghiệm sinh học:

Vị trí và vai trị của thí nghiệm trong dạy học sinh học vơ cùng to lớn Thí

- Thí nghiệm là nguồn tri thức, là phương pháp cĩ nhiều sức mạnh trong cơng tác nghiên cứu sinh học.

- Thí nghiệm là tiêu chuẩn chân lý của các kiến thức về giới tự nhiên

- Thí nghiệm được vận dụng để xây dựng các vấn đề dạy học (sự hấp dẫn, cuốn hút HS)

- Thí nghiệm thơi thúc hoạt động nhận thức tích cực của HS, kích thích lịng mong muốn say sưa tìm hiểu bản chất của hiện tượng

- Thí nghiệm được dùng để tổ chức hoạt động nhận thức của HS

- Thí nghiệm giúp HS tìm hiểu sâu bản chất các hiện tượng, quá trình sinh học

- Thí nghiệm thể hiện việc sử dụng kiến thức cĩ hiệu quả

- Thí nghiệm gĩp phần tích cực vào việc giáo dục tư tưởng cho HS

2.2- Qui trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học

Thí nghiệm phải tuân theo các bước logic sau :

- Bước 1- Đặt vấn đề: nhằm xác định nhiệm vụ nhận thức của HS

- Bước 2 - Phát biểu vấn đề: nêu mục đích cụ thể, những bộ phận của đề tài nghiên cứu để cĩ sự định hướng

- Bước 3 - Nêu giả thiết: tiên đốn dựa vào kiến thức đã biết nhưng chưa được chứng minh, là sự phỏng đốn khoa học

- Bưỡc 4 - Vạch kế hoạch giải :kế hoạch triển khai, xây dựng trình tự thí nghiệm

- Bước 5- Thực hiện kế hoạch giải : chuẩn bị cơ sở vật chất, kỹ thuật, tiến hành thí nghiệm và ghi chép

- Bước 6- Đánh giá việc thực hiện kế hoạch: phân tích lý giải các kết quả ghi nhận được ở bước 5 Nếu kết quả xác nhận giả thiết là đúng thì chuyển sang bước 7 Nếu kết quả phủ nhận giả thiết thì quay trở về bước 3

- Bước 7 – Kết luận, vận dụng thí nghiệm vào bài giảng

Việc hình thành giả thiết và độc lập tìm các phương pháp và biện pháp kiểm tra hữu hiệu là một yêu cầu đặc biệt đối với HS trong dạy học sinh học, Ngưới GV sinh học phải ý thức cho HS thấy:

- Các giả thiết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát biểu và phổ biến từ cái đã biết, qua so sánh với các sự kiện tương tự và chúng phải được lý giải trên cơ sở khoa học

- Các giả thiết khơng được mâu thuẫn với tri thức vốn cĩ

- Các giả thiết cĩ thể hàm ý cách giải quyết hay cách giải thích một sự kiện, nhưng cịn chưa xác minh

Việc vạch kế hoạch bao gồm những suy nghĩ về con đường giải quyết, sự lựa chọn hợp lý những phương pháp, biện pháp, máy mĩc và tài liệu

Trong đánh giá, HS phải sắp xếp các kết quả đã xử lý, phân biệt cái bản chất với cái khơng bản chất Qua đánh giá, HS cĩ thể vận dụng các kết quả đã đạt được nhờ thí nghiệm để suy nghĩ những vấn đề lý thuyết tiếp theo hay vận dụng vào thực tiễn.

* Bài tập vận dụng:

Vận dụng 7 bước trên vào thí nghiệm: “Trao dổi nước và các chất hồ tan qua màng TB “ – bài 7 , sinh học lớp 10 , với tư cách là thí nghiệm biểu diễn – nghiên cứu

2.3 – Sử dụng thí nghiệm để hình thành kết luận khoa học

Thí nghiệm được sử dụng là nguồn cung cấp thơng tin (kiến thức thơng báo) Vì lượng thơng tin, mức độ chính xác và tin cậy của tri thức sinh học đều dựa vào kết quả thí nghiệm Cĩ hai cách khai thác thơng tin ở thí nghiệm:

+ Cách thứ 1: GV trực tiếp làm thí nghiệm (HS chỉ tham gia vài hoạt động

nhỏ cĩ tính chất hỗ trợ thầy) để đem lại thơng tin cho trị Cách này gọi là thí nghiệm biểu diễn Thí nghiệm biểu diễn (TNBD) được thực hiện trước lớp

với mọi chức năng của lý luận dạy học Từ quan sát thí nghiệm, HS phân tích rút ra kết luận mới (kết luận khoa học), như vậy thí nghiệm là nguồn thơng tin chủ yếu đối với HS

* Bài tập vận dụng :

Sử dụng thí nghiệm biểu diễn “Tính hướng sáng của cây“ để hình thành

khái niệm Tính hướng sáng của thực vật

+ Cách thứ 2 : Trị làm thí nghiệm dưới sự chỉ đạo của thầy Cách này

gọi là Thí nghiệm học sinh hay thí nghiệm thực hành (TNTH), thường được tổ

chức tại phịng thí nghiệm, HS làm theo sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên hoặc qua các bài hướng dẫn để tự khai thác kiến thức, củng cố kiến thức đã học hoặc kiểm tra Qua tiến hành và quan sát thí nghiệm tại phịng thí nghiệm sinh học, HS vạch được bản chất của hiện tượng, quá trình sinh học TNTH được sử dụng khi nghiên cứu quá trình sinh lý, ánh hưởng của các nhân tố sinh thái lên sinh vật HS tự mình khám phá ra những điều mới mẻ

2 4 – Sử dụng thí nghiệm để rèn luyện kỹ năng thiết kế thí nghiệm

Trong trường hợp này, thí nghiệm là nguồn cung cấp kiến thức qui trình, rèn luyện kỹ năng Mục đích chính của việc thực hiện thí nghiệm là rèn luyện kỹ năng, do đĩ trong quá trình học tập cần làm sáng tỏ các câu hỏi sau:

•Hiện tượng đĩ là gì? Cĩ thể quan sát điều đĩ được khơng?

•Cần những thiết bị gì?

•Làm thế nào để quan sát được?

•Kết quả thí nghiệm như thế nào thì đạt được mục đích?

•Thao tác như thế nào cho đúng?

•Cái gì sẽ ảnh hưởng đến kết quả thí nghiệm?

Các thí nghiệm sẽ được lặp đi lặp lại và các câu hỏi trên liên tục được đặt

ra sẽ làm cho HS quen với tác phong nghiên cứu thực nghiệm, nắm được qui trình làm việc theo kiểu tìm tịi, khám phá Tuỳ sự tham gia của HS và thí nghiệm nhiều hay ít mà kỹ năng hành động sinh học của HS được rèn luyện nhiều hay ít

* Bài tập vận dụng:

Anh (chị) hãy đưa ra một thí nghiệm Sinh học ở THPT, dựa vào đĩ lý giải lần lượt 6 câu hỏi trên

Tĩm lại, thí nghiệm được sử dụng khơng chỉ là nguồn cung cấp kiến thức

mà cịn nhằm phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS trong học tập mơn sinh học, năng lực hành động, niềm tin khoa học Vì vậy quá trình thí nghiệm phải đảm bảo các bước logic trên

3 Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm biểu diễn:

TNBD là loại thí nghiệm đặc trưng nhất trong các loại thí nghiệm ở trường phổ thơng Ngồi ưu thế về việc khai thác kiến thức cho HS, nĩ cịn cĩ những ưu thế khác về tính kĩ thuật, tính thời gian và chất lượng (cả về dụng cụ lẫn kết quả thí nghiệm) Vì vậy TNBD phải gắn với những yêu cầu sư phạm sau + TNBD phải cĩ nội dung phù hợp với chủ đề của bài học, đúng lúc, phù hợp với ý đồ về phương pháp của GV

+ TNBD phải đảm bảo cả lớp quan sát được

+ TNBD phải thành cơng ngay (Nếu khơng phải chỉ rõ nguyên nhân)

+ TNBD phải đủ sức thuyết phục (Khoa học, trung thực)

+ TNBD phải vừa sức

+ TNBD phải đảm bảo an tồn (người, dụng cụ)

* Bài tập vận dụng:

Anh (Chị) hãy phân tích 6 yêu cầu trên và cho biết:

- Làm thế nào để đảm bảo 6 yêu cầu trên?

- Nêu thêm vài yêu cầu mà anh (chị) cho là cần thiết và quan trọng

- Cho ví dụ một TNBD trong chương trình THPT để minh họa

Chương IV

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU SGK

- (TÀI LIỆU THAM KHẢO)

Một trong những yêu cầu cần rèn luyện năng lực tự học cho HS ở cấp học này là đọc và xử lý thơng tin, tìm ra những nội dung cơ bản chứa đựng trong các thơng tin để giải đáp những vấn đề đặt ra, đặc biệt là ở cấp học này (THPT), khi

mà các hoạt động học tập của HS bị hạn chế trong khuơn khổ thời gian của tiết học Những thơng tin đĩ ngồi ngơn ngữ viết cịn cĩ thể là các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng địi hỏi HS phải xử lý (phải tìm tịi, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để đi đến kiến thức cần lĩnh hội cĩ sự hỗ trợ khi cần của GV

Phương pháp này sử dụng hầu hết ở các bài giảng, để tăng cường hoạt động độc lập của HS, rất cần cho tự học sau này để cĩ thể thường xuyên đổi mới, bổ sung kiến thức trong thời đại mà khoa học cơng nghệ thay đổi thường xuyên, đảm bảo cho sự thích ứng với yêu cầu phát triển của xã hội

Bài học này khơng nhằm cung cấp phần lý luận của phương pháp mà yêu cầu của người học là kỹ năng khi dùng phương pháp này

I Mục tiêu của chương.

Hồn thành chương này, bạn phải đạt được các mục tiêu sau:

* Về kiến thức:

1 Vai trị của SGK

2 Nĩi “SGK” là pháp lệnh –điều đĩ được hiểu như thế nào

3 Phương pháp nghiên cứu SGK rèn cho HS những kỹ năng gì ?

4 Làm thế nào để rèn được các kỹ năng đĩ

5 Vận dụng trên các bài tập được lấy ra từ SGK

II Tài liệu và điều kiện hỗ trợ cho chương.

Lý luận dạy học sinh học –phần đại cương –Đinh Quang Báo –Nguyễn Đức Thành

III Nội dung.

1 Hoạt động 1 : (chuẩn bị cá nhân –trình bày –thảo luận trong nhĩm)

1 Theo bạn SGK hiện nay được thầy và trị sử dụng như thế nào?

2 Giải thích như thế nào khi sau một năm học –cuốn SGK của HS chưa

hề quăn gĩc –cịn rất mới?

3 Theo bạn, HS cần phải được cung cấp những kỹ năng gì để đọc SGK (sử dụng SGK như là nguồn cung cấp kiến thức mới).

4 Nĩi SGK là pháp lệnh –với bạn –là một GV bạn hiểu từ pháp lệnh thế nào cho đúng?

* Nguồn bổ trợ kiến thức cho GV:

+ Hệ thống các tài liệu theo một quan điểm nào đĩ

+ HS gia cơng các tài liệu trong SGK nhằm giải quyết một vấn đề nào đĩ

do GV nêu ra Trong trường hợp này nguồn kiến thức chính là kết quả giải quyết vấn đề đĩ nhờ sự gia cơng “tài liệu thơ” cĩ trong SGK

Ngồi SGK, tài liệu tham khảo cũng là nguồn tri thức bổ sung quan trọng cho HS Nguồn tri thức này khơng chỉ phục vụ trực tiếp cho việc hồn thành nhiệm vụ trí dục qui định trong chương trình, mà cịn cĩ tác dụng giáo dục và nâng cao sự hiểu biết cho HS khi cịn ở trường phổ thơng cũng như sau khi vào đời Điều này càng quan trọng hơn khi khoa học kỹ thuật đang phát triển như vũ bão, khối lượng tri thức của nhân loại tăng lên gấp bội, đã làm nảy sinh mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức cần dạy và cần biết cho mỗi HS với thời gian dạy

ở trường phổ thơng thì cĩ hạn

- Với tư cách là phương tiện hỗ trợ đắc lực khi dạy học trên lớp, SGK là nguồn thơng báo bổ sung, là cơng cụ để GV tổ chức giải quyết những vấn đề cĩ tính khái quát cao, mới mẻ đối với HS mà nếu chỉ ghi nhớ những gì trình bày trên lớp thì khơng đạt được Trong trường hợp này những gì in trong sách chỉ là tài liệu cốt lõi, cơ bản mà cần được sự gia cơng theo định hướng của thầy Đây

là hình thức hỗ trợ thường gặp nhất và cho hiệu quả cao nhất trong việc hướng dẫn cơng tác độc lập của HS với SGK Điều dễ thấy là, nếu khơng cĩ sự hỗ trợ thơng tin từ SGK thì GV khĩ lịng tổ chức dạy học bằng phương pháp tìm tịi, hoặc biểu diễn thí nghiệm, phương tiện trực quan cĩ tính nghiên cứu, nêu vấn đề Nhờ cĩ SGK, GV mới cĩ thể tập trung vào việc thiết kế câu hỏi hợp lí nhằm tổ chức hoạt động tìm tịi độc lập của HS Cĩ sách, GV mới cĩ thời gian để phân tích những nội dung khĩ ngay trên lớp, cịn những gì đơn giản, HS phải tự đọc ở nhà.Như vậy SGK khơng chỉ là cơng cụ của trị mà cả của thầy, khơng chỉ sử dụng ở nhà mà cịn sử dụng đắc lực trên lớp, khơng chỉ để ơn tài liệu đã học mà

cịn tiếp thu tri thức mới Tuy nhiên từ trước tới nay, SGK chỉ mới được dùng tổ chức cơng tác nghiên cứu độc lập cho HS, lấy đĩ làm cơ sở cung cấp nguồn tri thức mới cho HS.

2 Dạy cho HS tiếp nhận kiến thức từ SGK chính là huấn luyện cho các em phương pháp đọc sách, kỹ năng, kỹ xảo đọc sách, tra cứu sách, thu thập tri thức

từ các loại SGK Sau đây là chi tiết một số kỹ năng cần dạy cho HS:

a Dạy kỹ năng tách ra nội dung bản chất từ tài liệu đọc được Với SGK cần dạy HS luơn tự đặt câu hỏi: “ở đây nĩi về cái gì”, “cái đĩ đề cập đến những khía cạnh nào”, “trong những khía cạnh đĩ thì khía cạnh nào là chủ yếu, bản chất” Để trả lời những câu hỏi đĩ, GV yêu cầu HS diễn đạt ý chính của nội dung đọc được, đặt tên đề mục cho phần, đoạn đã đọc sao cho tên đề mục phản ánh được ý chính

b Dạy kỹ năng phân loại tài liệu đọc được

Phân loại tài liệu được tiến hành trên cơ sở phân tích cấu trúc logic bài đọc Trong bài đọc cĩ những luận điểm cơ bản và những dẫn chứng để chứng minh cho những luận điểm đĩ Vì vậy cần phải dạy HS phân biệt những thành phần đĩ trong bài học

c Dạy kỹ năng trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được Khi trả lời HS tái hiện tài liệu cĩ tính chất sự kiện, phân tích sự kiện và hiện tượng, so sánh chúng, thiết lập mối quan hệ nhân quả, khái quát hố…

d Dạy kỹ năng lập dàn bài khi đọc SGK

Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những ý cơ bản cĩ trong bài học Các phần của dàn bài cĩ thể là các đề mục tác giả đưa ra hay do người đọc

đã chi tiết hố, phân nhỏ ra từng phần Dàn bài cĩ thể đơn giản hay phức tạp Mỗi phần nhỏ cĩ giới hạn tương đối và chứa đựng một “liều lượng nội dung” trọn vẹn

Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đĩ thiết lập giữa chúng mối quan hệ, và trên cơ sở đĩ chia nhỏ bài học lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ Quan hệ giữa các phần nhỏ với phần lớn hơn là quan hệ giữa tồn thể với bộ phận, như là giữa giống với lồi, giữa cái chung với cái riêng

e Dạy kỹ năng soạn đề cương Đề cương là những ý cơ bản của bài đọc được tĩm tắt lại Nếu như trong dàn bài chỉ nêu tên gọi các đề mục theo một trật

tự nhất định thì khi lập đề cương cũng vẫn theo trật tự đĩ nhưng trình bày các đối tượng, hiện tượng nghiên cứu một cách ngắn gọn hơn

f Dạy kỹ năng làm tĩm tắt tài liệu đọc được Tĩm tắt khơng chỉ là ghi lại những ý cơ bản đã được chứng minh, minh hoạ qua lới thầy giảng trên lớp Tĩm tắt cĩ nhiều mức độ khác nhau mức độ lại tuỳ thuộc vào sự đầy đủ khác nhau của nội dung

Dạng tĩm tắt đầy đủ là ghi lại tĩm tắt một cách tồn bộ các hiện tượng với mọi tính chất, đặc điểm của chúng

Dạng tĩm tắt khác đơn giản hơn, dạng này chỉ ghi tĩm tắt những nội dung khĩ và quan trọng nhất, những nội dung cịn lại chỉ ghi dưới dạng đề cương, nêu tên các vấn đề, các trích dẫn

Để tĩm tắt, trước hết phải biết phân tích bài học, tách ra chủ ngữ và định ngữ (tức là tách ra đối tượng và những đặc điểm của đối tượng đĩ), thiết lập mối quan hệ giữa các đối tượng (giữa tồn thể và cá bộ phận của nĩ)

g Dạy kỹ năng đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong sách

Ở đây GV giúp HS tiếp nhận tri thức từ kênh hình, biểu đồ bằng việc phân tích những dấu hiệu và mối liên hệ giữa dấu hiệu với bản chất của hiện tượng được xem xét Đây là dạng kỹ năng rất cần trong quá trình nhận thức và tự học sau này

*Bài tập vận dụng:

1- Hãy tĩm tắt dạng đầy đủ phần E_ Kết quả của sự quang hợp- trang 47, SGK sinh học 10

2- Hãy chuyển thành kênh biểu đồ để dạy phần 1 và 2 trong V-Các nhân

tố ảnh hưởng đến hoạt động của enzime trang 33-34_SGK 10

3- Hãy phân tích biểu đồ hình 18 trang 34 để dạy phần 3-Nồng độ enzyme và cơ chất

4- Hãy tĩm tắt phần a trong 1-Theo dạng thức ăn trang 52_SGK 10

2 Hoạt động 2: (làm thế nào để rèn được những kỹ năng trên)

a Tổ chức cơng tác độc lập của HS trong khâu nghiên cứu tài liệu mới được đặc trưng bởi những biện pháp nào?

b Tổ chức cơng tác học tập của HS trong khâu củng cố kiến thức, rèn kỹ năng, kỹ xảo cĩ những biện pháp nào?

* Nguồn cung cấp (GV tham khảo)

1.a Biện pháp 1: Tổ chức HS làm việc với SGK ngay khi GV ra bài tập, ngay sau lời mở đầu của GV, hay ngay sau khi GV tạo tình huống cĩ vấn đề Nhờ phân tích tài liệu đọc được, HS phát biểu và cuối cùng là vấn đề phải tìm được phương thức giải quyết tối ưu

1.b Biện pháp 2: Tổ chức cho HS đọc những đoạn cĩ nội dung mơ tả sự kiện, cĩ những vấn đề khĩ, phức tạp thì GV cần giải thích cho sáng tỏ Ở đây thực chất là cĩ sự hoạt động độc lập của HS xen kẽ với sự trình bày của GV

1.c Biện pháp 3: Biện pháp này được sử dụng khi cần nhắc lại những tài liệu đã học trước đây nhằm tiếp thu kiến thức mới Trong trường hợp này, thường GV tổ chức hỏi đáp –tái hiện nhưng ít cĩ hiệu quả mong muốn, vì khơng phải lúc nào HS cũng nhớ tài liệu cũ Để khắc phục tình trạng này, nên tổ chức cho HS độc lập nghiên cứu lại SGK khi nghiên cứu nội dung mới, cĩ liên quan

đến tài liệu đã học trước Trong dạy học nêu vấn đề, biện pháp này tạo điều kiện cho HS cĩ tư liệu để chứng minh, lập luận giả thuyết Đọc trước SGK từng phần, từng đoạn cần thiết, thực chất là huy động kiến thức đã cĩ để giải quyết vấn đề, qua đĩ tiếp thu tri thức mới.

1.d Biện pháp 4: Tổ chức cho HS đọc SGK sau khi GV biểu diễn thí nghiệm hay các phương tiện trực quan khác, giúp các em cĩ tư liệu để giải thích kết quả diễn ra trong quá trính biểu diễn thí nghiệm Trong trường hợp này, nội dung đọc được từ sách, HS cần gia cơng để thiết lập mối quan hệ nhân quả của các hiện tượng thể hiện trong thí nghiệm

1.e Biện pháp 5: Được vận dụng khi tài liệu mới được ghi nhớ một cách chính xác (số liệu, sự kiện…) Trong trường hợp này GV cĩ thể chỉ ra bài tập, khơng cần giải thích, nhưng sau khi cho HS đọc, GV cần cĩ các câu hỏi đáp-tái hiện

2 Trong khâu củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng ,kỹ xảo,chúng ta cĩ các biện pháp sau:

2.a Biện pháp 1: Sau khi GV giới thiệu nội dung tái hiện thì cho HS đọc SGK, khi nghiên cứu SGK, HS thấy cần thiết đối chiếu lời giảng của thầy với nội dung đọc được từ sách Sự đối chiếu trong nhiều trường hợp là cần thiết vì cĩ thể sự trình bày của thầy và sách khơng đồng nhất về mặt thuật ngữ, dàn bài, về các sự kiện, ví dụ minh họa Mặt khác, biện pháp này giúp HS hình thành kỹ năng đọc sách, đối chiếu vở ghi với sách để bổ sung, chỉnh lí chính xác kiến thức, biến sự trình bày của GV và sách thành tài sản tri thức riêng của mình Đọc sách theo cách này đặc biệt cĩ giá trị dạy học đối với HS ở các lớp cuối cấp và đại học

2.b Biện pháp 2: Tổ chức HS làm việc với SGK nhằm mục đích ơn tập, củng cố tài liệu trên cơ sở hệ thống kiến thức của một chương trình nhiều chương Hoạt động với sách, cĩ thể tổ chức trên lớp, hướng dẫn học ở nhà, nhưng phổ biến nhất là ở nhà HS cịn cần cĩ sách để hồn thành các bài tập, trả lời các câu hỏi do GV nêu ra từ trước Những bài tập nêu ra trong sách thường yêu cầu HS lập bảng so sánh, hệ thống hĩa kiến thức theo chủ đề, lập sơ đồ, biểu đồ…, nghĩa là HS phải sử dụng các biện pháp logic ở mức độ cao hơn, vì yêu cầu lời giải đáp khơng phải chỉ là ghi lại một cách máy mĩc SGK mà cịn là kết quả sự suy nghĩ, phân tích, HS phải thơng hiểu tài liệu

2.c Biện pháp 3: GV ra các dạng bài tập khác nhau để tổ chức HS nghiên cứu SGK, cĩ thể là:

- Bài tập yêu cầu HS sưu tầm các tài liệu trực quan, mẫu vật thật để minh hoạ, khẳng định một khái niệm, một qui luật đã được trình bày trong SGK

- Bài tập luyện tập một qui tắc, một định luật Ví dụ: các bài tập di truyền cần luyện tập để nắm vững bản chất các qui luật, cơ chế của hiện tượng di truyền

- Bài tập địi hỏi sự biến đổi hành động cũ tìm ra những mặt mới của đối tượng nghiên cứu để di chuyển kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo sang những tình

thơng hiểu kỹ năng tài liệu đã học Ví dụ, sau khi nghiên cứu khái niệm chọn lọc nhân tạo, HS tái hiện nội dung của khái niệm đĩ rồi bằng phép suy diễn tương tự,

HS phân tích được nội dung của khái niệm chọn lọc tự nhiên

Bài tập yêu cầu đọc SGK, ơn lại những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã học

để lĩnh hội kiến thức mới Khi hồn thành bài tập này, HS đưa tri thức đã cĩ vào

hệ thống các điều kiện mới Vì vậy, một mặt phải tách biệt khái niệm cũ và khái niệm mới, mặt khác lại phải thiết lập những mối quan hệ mới giữa chúng với nhau Ví dụ: sau khi học “cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền”, HS phải thiết lập được mối quan hệ giữa cơ chế giảm phân, thụ tinh với tỉ lệ kiểu gen, kiểu hình trong các phép lai về các tính trạng khác nhau qua các thế hệ

Chương V

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Quan điểm dạy học này khơng mới, nĩ đã được đặt ra từ những năm 60 của thế kỷ trước và từ đĩ tới nay đã cĩ rất nhiều tài liệu lí luận và tài liệu bồi dưỡng về vấn đề này Mặc dù nĩ vẫn chưa được vận dụng phổ biến và thành thạo

Tuy nhiên đây lại là một trong những cách dạy cĩ khả năng phát huy cao

độ tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS, trong đĩ quan trọng là khâu tạo tình huống cĩ vấn đề Khi phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh sẽ xuất hiện ở HS nhu cầu nhận thức, hình thành động cơ và tích cực tìm cách giải quyết vấn đề theo các bước tương tự như trong phương pháp tìm tịi nghiên cứu (tức là các bước đề xuất các giả định, lập kế hoạch giải quyết và thực hiện kế hoạch, lập luận kết quả và rút ra kết luận)

Bài học này khơng nhằm trang bị cho bạn những kiến thức lí luận cơ bản ban đầu cĩ hệ thống mà chỉ nhấn mạnh thêm vài khía cạch cĩ ý nghĩa thực tiễn, giúp bạn cĩ thể phát triển việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào quá trình dạy và học mơn sinh học ở trung học phổ thơng

I Mục tiêu của chương.

Khi hồn thành chương này, bạn phải đạt được 5 mục tiêu sau:

* Về kiến thức:

1 Trình bày đúng các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, minh hoạ bằng một ví dụ, qua đĩ phân tích điểm khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề với dạy học thơng báo-giải thích, minh hoạ

2 Giải thích vì sao chuẩn bị cho HS năng lực phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế phải được xem là một mục tiêu dạy học trong thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước

3 Phân tích tương quan hoạt động của GV và của HS để xác định được các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề và thấy rõ sự cần thiết phấn đấu áp dụng dạy học giải quyết vấn đề ở mức 3 và 4

* Về kỹ năng:

4 Nêu được vài ví dụ của bản thân về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

ở mức 1 và 2 Và 1 ví dụ ở mức 3 thuộc chương trình sinh học THPT

5 Xem băng hình hay dự một tiết vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và rút ra những nhận xét và kinh nghiệm cho bản thân để giúp bản thân cĩ thể vận dụng tốt dạy học giải quyết vấn đề.

II Tài liệu và điều kiện hỗ trợ học tập.

1 Các tài liệu của lí luận dạy học giải quyết vấn đề

2 Băng/đĩa ghi một giờ dạy áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

3 Bài số 4-tài liệu này

A Nội dung 1: Khái quát về dạy học giải quyết vấn đề

* Hoạt động 1: Hiểu biết khái quát của bạn về dạy học giải quyết vấn đề?

(cá nhân chuẩn bị trong 30’)

Trả lời các câu hỏi sau đây:

1 Bạn đã được tiếp xúc với dạy học nêu vấn đề từ bao giờ? Trong hồn cảnh nào?

2 Theo bạn các thuật ngữ dưới đây cĩ gì khác nhau:

a Dạy học nêu vấn đề

b Dạy học giải quyết vấn đề

c Dạy học đặt-giải quyết vấn đề

3 Thế nào là dạy học giải quyết vấn đề? Dạy học giải quyết vấn đề cĩ phải

là phương pháp dạy tích cực hay khơng?

* Phản hồi hoạt động 1: (để bạn đối chiếu sữa chữa bổ sung câu trả lời của bạn)

1.1 Năm nào? Trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm? Trong các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên hoặc do tự học qua các tài liệu?

1.2.a Thuật ngữ này tập trung vào khâu tạo tình huống cĩ vấn đề để tạo ra động lực tâm lí thu hút chú ý của HS vào nhiệm vụ nhận thức Cĩ thể gây hiể nhầm là vấn đề được GV đưa ra cho HS giải quyết Thuật ngữ này cịn được gọi

đề và giải quyết vấn đề sẽ do HS đảm trách GV trong trường hợp này giữ vai trị chỉ đạo, giám sát quá trình nhận thức của HS

1.2.c Thuật ngữ này coi trọng cả hai khâu tập dượt cho HS phát hiện vấn

đề và giải quyết vấn đề gặp phải Đây chính là năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống

- Đặt vấn đề được hiểu là vấn đề cĩ thể do GV hoặc do chính HS đặt ra

GV tổ chức tạo tình huống cĩ vấn đề để HS tự phát hiện, nhận dạng, phát biểu

vấn đề đặt ra để cùng nhau giải quyết Đây cũng là dạy học giải quyết vấn đề mà

“Ba thành phần cấu thành tình huống cĩ vấn đề:

- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học

- Yêu cầu tìm kiếm những tri thức, phương thức hành động mà người học chưa biết

- Vốn tri thức và kinh nghiệm của mỗi người chứa đựng khả năng giải quyết tình huống đặt ra”

+ Theo Pietzsch-1987-trang 16

“Dạy học giải quyết vấn đề cĩ 3 đặc trưng cơ bản:

- HS được đặt vào một tình huống gợi vấn đề, cĩ nghĩa là GV đặt ra trước

HS một loạt những bài tốn nhận thức cĩ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái biết và cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài tốn nhận thức hay bài tốn nêu vấn đề ơrictic

- HS hoạt động tích cực, tự lực, huy động tri thức và khả năng của mình

để giải quyết vấn đề (cĩ nghĩa là HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài tốn ơrictic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào trạng thái cĩ nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài tốn nhận thức đĩ

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài tốn nhận thức mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức mà cịn cả cách thức giải và do đĩ cĩ được niềm vui của sự nhận thức sáng tạo”

B Nội dung 2: Các bước dạy học giải quyết vấn đề

* Hoạt động 2: Tìm hiểu các bước của dạy học giải quyết vấn đề

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đế nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết