Giáo Trình Dạy Học Hiện Đại

Nội dung trang Lời tác giả 1 Phần một Những vấn đề lý luận 2 Chơng I Vị trí và cấu trúc của khoa học giáo dục 2 Chơng II Vấn đề cơ cấu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại

Nội dung trang Lời tác giả 1 Phần một Những vấn đề lý luận 2

Chơng I Vị trí và cấu trúc của khoa học giáo dục 2 Chơng II Vấn đề cơ cấu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại

Chơng III Đối tợng và mục tiêu của Lý luận dạy học Chơng IV Bản chất của dạy học hiện đại

Chơng V Một số xu thế của dạy học hiện đại

Phần hai Biện pháp và những ứng dụng 33

Chơng VI Vấn đề nội dung học vấn trong Lý luận

dạyhọc 33

Chơng VII Sự phát triển quan niệm về bài học

Chơng VIII Phơng pháp dạy học trong điều kiện

đổi mới giáo dục

Chơng IX Phơng pháp dạy học đại cơng và phơng

pháp dạy học cụ thể trong quá trình dạy học

Chơng X Chức năng và những ứng dụng của phơng pháp dạy học

Chơng XI Tình huống dạy học và tình huống vấn đề Chơng XII Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực hóa học tập

Chơng XVI Kỹ thuật ghép nhóm học sinh

và tổ chức dạy học.

Chơng XVII Kỹ thuật sử dụng trò chơi dạy học

Chơng XVIII Kỹ thuật dạy sáng tạo

Chơng XIX Kỹ thuật giao bài tập về nhà

Chơng XX Kỹ thuật dạy lĩnh hội kỹ năng học tập

Chơng XXI Những kỹ năng dạy học hiệu quả của giáo viên

Kết luận Một số giả thuyết về những quy luật dạy

21 Nhiệm vụ này đòi hỏi hàng loạt những ý tởng và hành động đổi mớitrong các hoạt động quản lý, giảng dạy và học tập của nhà trờng Đổi mới

và hiện đại hóa không chỉ là vấn đề xây dựng cơ sở vật chất- kỹ thuật hiện

đại, phát triển chơng trình, học liệu và sách mới, mà chủ yếu là dạy và họctheo lối mới Cái mới cơ bản cần phải có trong dạy học chính là tạo ra hiệuquả mới của giảng dạy và chất lợng mới của quá trình học tập, phát triểnhoạt động của ngời học

T tởng cơ bản xuyên suốt nội dung cuốn sách nhỏ này của tôi là làmthế nào khai thác và phát triển đợc dù chỉ thật khiêm tốn, những quan niệm

lý thuyết, những biện pháp và kỹ thuật dạy học vô cùng phong phú và quýgiá trong khoa học giáo dục và thực tiễn nhà trờng nhằm tích cực hóa (hoặchoạt động hóa) ngời học và quá trình học tập Nét đặc trng khác biệt củacon ngời hiện đại không phải là cái gì khác tính năng động trí tuệ và tínhtích cực xã hội, và điều đó cần đợc quan tâm ngay từ quá trình học tập ởnhà trờng, thông qua các chiến lợc dạy học có chức năng phát triển

Trong sách này, nguyên tắc hoạt động của giáo dục Xã hội chủ nghĩaphần nào đợc giải thích và cụ thể hóa từ cách tiếp cận hệ thống và chỉ trênnhững khía cạnh mới của dạy học hiện đại Cách tiếp cận đó xem sự pháttriển của ngời học và hoạt động học tập nh quá trình khách quan gắn liềnvới những quy luật sinh học, tâm lý và xã hội, đồng thời xem quá trình dạyhọc nh một công cụ tổng thể có tính tích hợp, bao hàm cả nhận thức lý luận,cả thiết kế kỹ thuật và cả việc tổ chức những biện pháp hiệu quả.

Hoạt động nh một tài nguyên quý giá nhất trong nhân tố con ngời và vìvậy nó cũng là lý tởng thiết thực nhất cuả nhà trờng hôm nay Nguyên tắchoạt động cần đợc quán triệt sâu sắc hơn nữa trong giáo dục và khoa họcgiáo dục- đó là mong muốn tha thiết của tác giả và có lẽ của nhiều nhàgiáo, nhà khoa học, nhà quản lý, công chúng xã hội và của chính ngời học.Vì vậy, không chỉ mong muốn, mà bằng kết quả nghiên cứu thu lợm đợctrong khoảng 10 năm (1991-2000) tôi còn mạnh dạn xin góp một ý kiếnnhỏ để công việc của ngời học, của các thầy cô giáo có thể thêm đợc mộtchút thành công

Phần một những vấn đề lý luận

chơng i.

Vị trí và cấu trúc của Khoa học giáo dục

Đã từ lâu, giới khoa học trong nghiên cứu giáo dục, đặc biệt ở ViệtNam, thờng thảo luận những vấn đề về bản thân khoa học giáo dục(KHGD) Nhiều điều cho đến nay cha đợc giải đáp ổn thoả Những khúcmắc về học thuật nói chung gây trở ngại cho sự phát triển lý luận và thựctiễn giáo dục, và trực tiếp gây khó khăn cho việc quản lý, chỉ đạo công tácnghiên cứu, đào tạo, ứng dụng khoa học-công nghệ Hiện có nhiều trờnghợp sử dụng thuật ngữ tuỳ tiện rất khó chấp nhận, ngay cả trong những quy

định chính thức, trong văn bản đề tài, luận văn, luận án khoa học Thí dụ,Giáo dục học ( S phạm học) có lúc đợc gọi là chuyên ngành, có lúc làngành, có lúc ngay tại một văn bản đợc gọi bằng cả hai từ này; một phầncủa Giáo dục học là Lý luận dạy học- cũng là chuyên ngành; một số lĩnhvực khác nh Kinh tế học giáo dục, Quản lý giáo dục, Xã hội học giáodục…- cũng là chuyên ngành nốt Lạ hơn nữa, các Phơng pháp giảng dạymôn học, mỗi thứ đều đợc gọi là chuyên ngành Vậy chúng là những

chuyên ngành của ngành gì? Đối với luận văn, luận án, toàn bộ khoa họctâm lý đợc gọi là chuyên ngành ở bậc thạc sĩ, còn ở bậc tiến sĩ thì riêngTâm lý học s phạm và lứa tuổi đã là chuyên ngành… Tất cả là do vấn đề cấutrúc của KHGD cha đợc quan tâm đúng mức.

Do cha xác định rõ vị trí của KHGD nên đôi khi nảy sinh những vấn đề

về đối tợng và nội dung nghiên cứu, làm cho các đề tài, luận văn, luận ánthiếu đi tính bạo dạn, tính cụ thể, có xu hớng chung chung và loanh quanhtrong những khuôn khổ truyền thống quen thuộc Đơng nhiên tính sáng tạo

và phát hiện còn rất hạn chế Toàn bộ KHGD có lúc đợc hiểu là Các KHGD(Các KH s phạm), nhng thực chất trong đó chỉ thấy nói về các lĩnh vực của

S phạm học (Pedagogy) Trên thực tế, còn có sự lẫn lộn giữa KHGD là lĩnhvực nghiên cứu khoa học với nội dung các giáo trình chuyên môn và nghiệp

vụ ở trờng s phạm

Nghiên cứu giáo dục có mục tiêu tổng quát, lâu dài là xây dựng lý luậnkhoa học, thiết kế hệ thống và quá trình giáo dục trên cơ sở lý luận đó Tuyvậy, trong nghiên cứu giáo dục có những yếu tố khoa học, và có cả những yếu tố không phải khoa học Những yếu tố khoa học không thể

bác bỏ đợc gồm có: Sinh lý học, Tâm lý học, Sinh thái học, Xã hội học,Kinh tế học, Khoa học quản lý, Khoa học lịch sử, Triết học, Logic học, Tinhọc… và những yếu tố khoa học có tính chất bộ môn trong nội dung nghiêncứu lý luận và chơng trình dạy học các môn học Vì vậy, nếu khẳng địnhrằng, nghiên cứu giáo dục không phải là nghiên cứu khoa học thì đó là sailầm tệ hại

Trên cơ sở t tởng xã hội-chính trị của nhà nớc (thể hiện tập trung ở đờnglối, chính sách xã hội và giáo dục), những nguyên tắc và quan điểm s phạmtruyền thống của dân tộc và cộng đồng quốc gia(thể hiện ở Luật giáo dục và

ý thức xã hội về giáo dục), có thể tập hợp lại và hệ thống hoá tất cả những yếu tố khoa học trong quá trình và thành tựu nghiên cứu giáo dục thành một lĩnh vực học thuật tổng hợp, gọi là Khoa học giáo dục theo một ý nghĩa lý luận nghiêm túc KHGD nh vậy đã có t cách độc lập

cha, ít ra xét ở tình hình Việt Nam?

Theo tôi, nghiên cứu giáo dục đã trở thành lĩnh vực tơng đối độc lập vớinhững lĩnh vực nghiên cứu khác, song KHGD chỉ đang trên con đờng trở

thành khoa học độc lập Muốn thành khoa học độc lập, ngoài việc xác

định đợc cho mình đối tợng rõ ràng, thì tính độc lập của phơng pháp luậnkhoa học và các phơng pháp cụ thể, tính hệ thống và phong phú của hoạt

động và thành tựu nghiên cứu khoa học là những tiêu chí quyết định nhất.Hoạt động nghiên cứu giáo dục còn phải trải qua nhiều năm phát triển họcthuật nữa trên cơ sở đồng hoá đợc những yếu tố khoa học từ các ngành khác

và xây dựng đợc những nguyên tắc, lý thuyết và phơng pháp đặc thù, nhậnthức và mô tả đợc những quy luật giáo dục bằng hệ thống khái niệm khoahọc riêng, thì mới trở thành khoa học độc lập thật sự

Hiện có những điều kiện bên trong giúp KHGD có thể trở thành khoahọc độc lập Đó là: 1/ Nhiều chuyên ngành, phân ngành, bộ môn khoa họcthực sự đã và đang xâm nhập mạnh mẽ vào nghiên cứu giáo dục, tích hợpngày càng chặt chẽ với S phạm học (đại cơng và bộ phận), chẳng hạn: Kinh

tế học, Xã hội học, Sinh lý học…; 2/ Bản thân S phạm học (Lý luận dạy học,

Lý luận giáo dục giá trị-tức là giáo dục theo nghĩa hẹp) đã tích luỹ đợcnhiều nguyên tắc lý luận, phơng pháp khoa học, cải thiện đợc nhiều kháiniệm kinh nghiệm do tiếp thu đợc những thành tựu (đặc biệt là phơng pháp

và cách tiếp cận) từ Tâm lý học, Khoa học quản lý, Xã hội học, Tin học,Thống kê toán học…trong suốt thế kỷ 20; 3/ Đối tợng chung của KHGD cóthể đợc xác định chỉ trên những nét lớn song đối tợng của nhiều bộ phận cụthể của nó đã rõ ràng, thí dụ của Tâm lý học giáo dục, Kinh tế học giáo dục,Xã hội học giáo dục, Sinh lý học giáo dục, Giáo dục so sánh…

Trong hiện thực xã hội có một mảng đợc gọi là giáo dục Hiện thực giáodục là khách thể của KHGD Nó có những mặt chủ yếu sau: 1/ Tự nhiên(Vật lý, Sinh học…); 2/ Xã hội (Kinh tế, văn hoá, chính trị, pháp luật, quản

lý, công nghệ…); 3/ Tâm lý (tâm lý xã hội, tâm lý cá nhân) Ba mặt này tấtnhiên không phân chia với nhau tuyệt đối, mặc dù mỗi mặt hàm chứa vàgây ra những ảnh hởng và tính quy định khác nhau đối với cơ cấu, nội dung

và quá trình giáo dục Trong những mặt trên, có những yếu tố, nhân tố nhất

định đã đợc khoa học nói chung và KHGD nói riêng nhận thức, mô tả vàgiải thích bằng lý luận, bằng các công cụ kỹ thuật, từ đó thiết kế đợc, hoạch

định và tổ chức đợc cơ cấu, nội dung và quá trình giáo dục trong hiện tức là thực tiễn giáo dục

Thực tiễn giáo dục xét về nguyên tắc là kết quả nhận thức và ứng dụng của KHGD thời kỳ trớc vào cuộc sống xã hội Đối với thời kỳ phát

triển đã qua của KHGD, thì thực tiễn giáo dục hiện nay không những là cái

đã đợc biết, đợc hiểu, mà còn đợc biết và đợc hiểu khá rõ, đủ để khôngriêng gì các nhà khoa học mà toàn thể cộng đồng và nhà nớc có khả năngthiết kế, hoạch định, tổ chức và thi hành thực tiễn đó một cách chặt chẽ, bàibản cả về pháp lý lẫn nghiệp vụ, tinh thần và vật chất Đối với KHGD hiện nay và từ nay về sau, những thực tiễn giáo dục mong muốn cao hơn về trình độ phát triển đợc xem là mục tiêu phải đạt đợc của KHGD, tất

nhiên mục tiêu đó phải đợc đặt ra cụ thể trong mối quan hệ biện chứng giữakhả năng và hiện thực Về nguyên lý chung của nhận thức, V.I.Lenin đã chỉ

ra rất đúng đắn: thực tiễn là cái đích và đồng thời là tiêu chuẩn cuối cùng(kết quả) của nhận thức khoa học Vì vậy, những phạm trù thực tiễn nh cơ cấu, nội dung, quá trình giáo dục đơng nhiên không bao giờ là đối t- ợng của KHGD, chúng phải là mục tiêu (khi KHGD cha nhận thức đầy đủ

và cha mô tả đợc) và là kết quả (khi KHGD đã nhận thức đủ rõ và mô tả

đ-ợc chúng đến trình độ thực tiễn) của nghiên cứu giáo dục Nhận thức khoahọc về nguyên tắc không xem những cái đã biết, đã hiểu, đã thực thi tronghiện thực là đối tợng (chỉ trừ trờng hợp nghiên cứu so sánh, lịch sử, triết học

để KHGD có căn cứ tự nhận thức và tự đánh giá bản thân sau những giai

đoạn phát triển nhất định) Những cái này chỉ là đối tợng học tập, nghiêncứu của sinh viên, giáo viên, cán bộ giáo dục, các bậc cha mẹ… với mục

đích tìm hiểu, vận dụng và hành động cho đúng đắn, thờng chúng đợc trìnhbày trong giáo trình, sách báo phổ biến khoa học

Đối tợng của KHGD xét tại thời điểm bất kỳ là những hiện tợng, nhân tốnào đó cha đợc nhận thức và giải thích khoa học, hoặc đợc nhận thức vàgiải thích khoa học cha đầy đủ nh mong muốn, đang tác động trong hiệnthực giáo dục, và những liên hệ nhất định của chúng với thực tiễn giáo dục.Việc nhận thức đợc đối tợng này giúp KHGD phát triển đợc cái mới trong

lý luận khoa học, nhờ lý luận mới mà cải thiện hoặc tạo mới thực tiễn giáodục Những hiện tợng, nhân tố cha biết trong hiện thực giáo dục tồn tại vàtác động ngay bên cạnh, đan xen, thậm chí ngay bên trong thực tiễn giáodục, có những liên hệ rất mật thiết với cơ cấu, nội dung, quá trình giáo dục,rất khó nhận diện bằng nhận thức kinh nghiệm Trong cùng một hiện thực

giáo dục, có hai tồn tại khác nhau: 1/ Thực tiễn giáo dục- thành tựu củaKHGD hay của Lý luận khoa học giáo dục; 2/ Những hiện tợng, nhân tốhiện thực cha đợc nhận thức, tác động và gắn bó mật thiết với thực tiễn giáodục Tồn tại thứ hai là đối tợng chung của KHGD Chính vì vậy, nghiên cứugiáo dục ở trình độ khoa học đòi hỏi phải có những cách tiếp cận, phơngpháp và công cụ khoa học sắc bén mới có thể xác định và nhận thức đợc đốitợng đúng đắn Những nhầm lẫn lâu nay khi xác định đối tợng nghiên cứu

là Nội dung, Phơng pháp giáo dục, Biện pháp hay Quy trình hình thành…làthí dụ rõ ràng về t duy và cách tiếp cận kinh nghiệm Nếu quy trình là đối t-ợng nghiên cứu, cố nhiên nó đã hoặc đang tồn tại, và tồn tại khách quan vớingời nghiên cứu Nếu nó đã có sẵn rồi, thì nghiên cứu để làm gì nữa? (trừviệc học tập của học sinh, sinh viên, giáo viên để ứng dụng) Nếu nó cha có,thì nó phải là mục tiêu trớc khi nghiên cứu và là kết quả khi nghiên cứu kếtthúc thành công Và khi nó cha có, thì ngời nghiên cứu tác động vào cái gì?Không lẽ lại tác động và nhận thức cái không có gì?

Nội dung khách quan của đối tợng nói trên về nguyên tắc cũng có cấutrúc 3 mặt(tự nhiên, xã hội, tâm lý) và đó cũng là cấu trúc của thực tiễn giáodục Nh vậy có thể hình dung đợc 3 lĩnh vực tơng đối khác nhau trong đối t-ợng chung của KHGD : 1/ Những tiền đề và tính quy định tự nhiên của giáodục; 2/ Những tiền đề và tính quy định xã hội của giáo dục; 3/ Những tiền

đề và tính quy định tâm lý của giáo dục Tất nhiên những lĩnh vực này cóliên quan, chế định lẫn nhau, do đó trong KHGD còn có những bộ môn,chuyên ngành, liên môn lấy những liên hệ qua lại này làm đối tợng

Những tiền đề và tính quy định tự nhiên chủ yếu do những nghiên cứusinh lý học, sinh thái học, y học, nhân chủng học… và những nghiên cứugiáp ranh nh hoá sinh, lý sinh, y sinh, giải phẫu… tìm hiểu và giải thích.Mảng KHGD này gồm những bộ môn KHGD, vốn có gốc là các ngànhkhoa học khác, là nhánh từ các gốc này mà ra Đó là: Sinh lý học lứa tuổi vàtrẻ em(thực ra phải gọi là Sinh lý học giáo dục mới chính xác); Giải phẫuhọc và vệ sinh học đờng; Sinh lý học lao động s phạm v.v… Chúng là nhánhcủa các khoa học, khi tham gia vào giáo dục trở thành bộ môn của KHGD-gọi là bộ môn vì chúng có hình thái rõ ràng, nghiêm túc, có tính độc lập vềhọc thuật

Những tiền đề và tính quy định xã hội chủ yếu là đối tợng của các bộmôn vốn có gốc là các khoa học xã hội: Kinh tế học giáo dục; Xã hội họcgiáo dục; Triết học giáo dục; Giáo dục so sánh; S phạm học (đại cơng và bộphận); Quản lý giáo dục; Dự báo giáo dục; Giá trị học giáo dục; Lịch sửgiáo dục và t tởng giáo dục; và của những nghiên cứu liên môn cha phải là

bộ môn nh Lý luận văn hoá, Lý luận nghệ thuật, Lý luận ngôn ngữ v.v…Những bộ môn này rõ ràng không phải là chuyên ngành của KHGD, càngkhông phải là chuyên ngành của S phạm học nh vẫn hiểu lâu nay Chúng làchuyên ngành, phân ngành của ngành khác- kinh tế học giáo dục là chuyênngành của khoa học kinh tế, xã hội học giáo dục, lịch sử giáo dục… làchuyên ngành của xã hội học và khoa học lịch sử Chúng tích hợp với Sphạm học là bộ môn nòng cốt của KHGD để tạo ra cơ cấu bộ môn phongphú

Những tiền đề và tính quy định tâm lý là đối tợng của các bộ môn Tâm lýhọc s phạm và lứa tuổi, Tâm lý học quản lý giáo dục, Tâm lý học phát triển,Tâm lý học xã hội, Tâm lý học lao động s phạm, Tâm lý học chẩn đoán,Tâm lý học hớng nghiệp v.v… Ranh giới giữa các bộ môn này trong KHGDcha đợc phân định rõ lắm Có xu hớng cho rằng trong KHGD chỉ có bộ mônTâm lý học giáo dục, nó bao hàm tất cả những phần thích hợp mà S phạmhọc dùng để luận chứng tâm lý học cho quá trình, hoạt động và nguồn lựcgiáo dục, lấy từ toàn bộ khoa học tâm lý

Trong các bộ môn của KHGD có cấu trúc chuyên ngành, phân ngành Sphạm học đại cơng có các chuyên ngành: Lý luận dạy học, Lý luận giáodục giá trị; S phạm học bộ phận gồm: S phạm học toán, S phạm học KH tựnhiên, S phạm học KH xã hội, S phạm học Nghệ thuật v.v…; Tâm lý học sphạm và lứa tuổi có rất nhiều chuyên ngành: Tâm lý học dạy học, Tâm lýhọc giáo dục giá trị, Tâm lý học ngời giáo viên v.v…Cũng có những bộ môncha tách ra thành nhiều chuyên ngành, thí dụ Giáo dục so sánh, Kinh tế họcgiáo dục…

Các bộ môn KHGD đợc hình thành và tổ chức theo nguyên tắc chungsau, mặc dù không phải tất cả đều cùng một khuôn mẫu:

+ Các khái niệm phản ánh quy luật, nguyên tắc, phơng pháp… của khoahọc ngành có vai trò nòng cốt để cấu thành bộ môn Chẳng hạn, trong Kinh

tế học giáo dục thì các khái niệm kinh tế học là nòng cốt và cơ sở để tạonên hệ thống khái niệm chuyên biệt của Kinh tế học giáo dục; trong Tâm lýhọc giáo dục thì nòng cốt và cơ sở là những khái niệm của khoa học tâm lý + Các sự kiện, phạm trù và khái niệm S phạm học đợc tập hợp, đợc hệthống hoá lại thành hệ thống sự kiện khoa học trong lĩnh vực bộ môn, cáckhái niệm khoa học và các khái niệm s phạm học kết hợp với nhau, giảithích lẫn nhau, bổ sung cho nhau về nội dung và logic Chẳng hạn, các kháiniệm Tâm lý học nh Tri giác, T duy, Hoạt động, Nhận thức… và các kháiniệm S phạm học nh Lĩnh hội khái niệm, Hình thành kỹ năng, Học tập theochiến lợc tìm tòi… kết hợp với nhau, giải thích lẫn nhau và bổ sung chonhau để tạo nên những khái niệm và sự kiện cơ bản trong Tâm lý học dạyhọc.

+ Có thể có sự dịch chuyển hay biến thái chút ít của một trong hai hoặccủa cả hai hệ thống trên khi kết hợp với nhau, phản ánh sự giao thoa của hailoại quy luật: quy luật dạy học-giáo dục và quy luật kinh tế, quy luật tâm lý.Chính vì vậy, các sự kiện khoa học trong bộ môn nói chung có tính đặc thù Bên cạnh cấu trúc bộ môn, chuyên ngành, phân ngành, KHGD còn cónhững hình thái khác nhau, đôi khi bị hiểu lầm là các ngành hay chuyênngành KHGD Thực ra chúng là KHGD ở những dạng khác nhau, nói chung

là đẳng lập, tuy có thể không xuất hiện và hình thành cùng một lúc Theo cơcấu của hệ thống giáo dục, KHGD có những hình thái :1/ KHGD mầm non;2/ KHGD phổ thông; 3/ KHGD nghề nghiệp; 4/ KHGD đại học; 5/ KHGDxã hội(giáo dục thờng xuyên, giáo dục qua truyền thông…) Theo đặc trngcủa mục tiêu và quá trình giáo dục, KHGD có những hình thái : 1/ KHGDchính quy; 2/ KHGD điều chỉnh (giáo dục ngời có tật); 3/ KHGD đặcbiệt(giáo dục và cải tạo phạm nhân); 4/ KHGD quân sự; 5/ KHGD sphạm(giáo dục giáo viên) Trong số những hình thái này, KHGD Mầm non

và KHGD phổ thông có thể đợc xem là bản gốc của KHGD, bởi vì hầu hếtnhững quy luật, nguyên tắc, sự kiện đặc trng nhất của giáo dục đợc pháthiện, mô tả ở đây, và chúng đợc sử dụng làm tiền đề khoa học cho việc xâydựng KHGD ở những hình thái còn lại

Trong mọi hình thái của nó, KHGD đợc cố kết bởi S phạm học, đặc biệt

là Lý luận dạy học(đại cơng và bộ phận) Nó tập hợp nhiều lĩnh vực học

thuật để tạo ra không những các bộ môn mới và các chuyên ngành trongcác bộ môn đó, mà cả những chuyên ngành ngay trong nó- tức là cácchuyên ngành S phạm học môn học Trong thời kỳ đầu phát triển KHGD,ngời ta đã từng xếp kinh tế học giáo dục, quản lý giáo dục, triết học giáodục, giáo dục so sánh, lịch sử giáo dục là những phần nhỏ của S phạm học

đại cơng Điều đó không thích hợp với cơ cấu đối tợng và trình độ phát triểncủa thực tiễn giáo dục hiện nay

Việc phân biệt Lý luận giáo dục và KHGD cũng rất có ý nghĩa trong tìnhhình hiện nay Nếu hiểu Lý luận giáo dục nh phạm trù cùng cặp với Thựctiễn giáo dục, thì bản chất của nó không khác gì KHGD, chỉ ít phong phúhơn mà thôi Trong Lý luận giáo dục chỉ phản ánh những thành tựu và hoạt

động lý luận của KHGD, còn nhiều mặt sự kiện, giả thuyết, nhiệm vụ, tiếntrình nghiên cứu KHGD cha đợc phản ánh Tóm lại, Lý luận giáo dục thuộc

ý thức xã hội, còn KHGD vừa bao hàm Lý luận, vừa bao hàm thực tiễnnghiên cứu khoa học Cố nhiên Lý luận giáo dục nói đến ở đây hoàn toànkhông phải khái niệm lý luận giáo dục theo nghĩa hẹp thờng đợc đề cậptrong S phạm học đại cơng Bản thân thuật ngữ Giáo dục theo nghĩa hẹp và

Lý luận giáo dục theo nghĩa hẹp cũng có ý nghĩa học thuật rất chông chênh

và buộc khi dùng đến phải nói cho đủ, nếu bỏ mất “theo nghĩa hẹp” thì nóchẳng còn xác định gì nữa Theo tôi, bên cạnh các nhiệm vụ dạy học cóchức năng bồi dỡng và phát triển học vấn, năng lực trí tuệ và hành độngthực tiễn của ngời học, thì những hoạt động giáo dục ngoài dạy học cónhiệm vụ giáo dục giá trị, phát triển hoạt động định hớng giá trị và các kỹnăng xã hội của ngời học

Một vấn đề nữa cần thảo luận: Pedagogy nên gọi là Giáo dục học hay Sphạm học? Theo tôi, nếu thừa nhận KHGD là một khoa học tổng hợp có cấutrúc bộ môn và chuyên ngành nh đã nói ở trên, thì Pedagogy phải có tên là

S phạm học Còn thuật ngữ Giáo dục học nên dùng để chỉ môn học chung

về KHGD, đợc sinh viên nghiên cứu ở các trờng s phạm Khi dùng thuậtngữ KHGD là để nói đến hoạt động nghiên cứu khoa học, tích luỹ và xâydựng lý luận khoa học, còn dùng thuật ngữ Giáo dục học là nói đến mônhọc, trong đó trình bày rút gọn và chọn lọc những thành tựu chung nhất của

KHGD và cần thiết nhất cho giáo viên, các nhà hoạt động thực tiễn để họ sửdụng trong nghề nghiệp của mình.

Tài liệu tham khảo

1 Phơng pháp luận khoa học giáo dục Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội,

1978 Chủ biên: Phạm Minh Hạc

2 Nhận thức lại một số khái niệm, phạm trù giáo dục học Đề tài cấp Bộ 34-37-39 Viện KHGD, Hà Nội, 1996 Chủ nhiệm: Vũ Trọng Rỹ

B-3 Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt Giáo dục học Giáo trình các trờng s phạm

XB Giáo dục, Hà Nội, 1987-1988

4 Thái Duy Tuyên Một số vấn đề hiện đại giáo dục học XB Giáo dục, HàNội, 1998

chơng ii

Vấn đề cơ cấu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại

Theo quan niệm phổ biến, có 3 hiện tợng chủ yếu trực tiếp liên quantới quá trình giáo dục: quá trình giáo dục tổng thể hay quá trình giáo dụctheo nghĩa rộng, quá trình dạy học, quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp hayquá trình tác động giáo dục đến ý thức và hành vi con ngời Tổ chức của cơcấu này nh sau: quá trình giáo dục tổng thể(QTGDTT) bao gồm hai QTGD

bộ phận là quá trình dạy học(QTDH) và QTGD theo nghĩa hẹp; QTDH lạibao gồm việc dạy và học các môn học chính khoá cũng nh những giờ họcngoại khoá; QTGD theo nghĩa hẹp thì đợc chia ra các QTGD cụ thể và hẹphơn nữa là QTGD đạo đức, QTGD thẩm mỹ, QTGD thể chất, QTGD lao

động, v.v… Đây là một biểu tợng lý thuyết đợc xem là chính thống trongKHGD, song trong nhà trờng ngời ta không thể làm thế nào tổ chức đợc vàthực thi đợc một cơ cấu nh thế Vì sao vậy? Có lẽ cần phải thảo luận rõ hơnnữa một số khái niệm thờng đợc giải thích lẫn với nhau: Giáo dục vàQTGD, Hoạt động giáo dục và Hoạt động của ngời học, Dạy học và QTDH,QTGD và Hoạt động giáo dục

Giáo dục và QTGD là hai phạm trù hiện tợng khác nhau: giáo dục là

hiện tợng xã hội, còn QTGD là hiện tợng s phạm Trong hiện thực xã hộirộng lớn có một mảng đặc biệt mang những thuộc tính s phạm- đó là giáodục Trong hiện thực giáo dục có những yếu tố và nhân tố nhất định đã

đợc mô tả và giải thích bằng lý luận khoa học và thiết kế kỹ thuật, đợc hoạch định và đợc tổ chức thực tế bằng các công cụ pháp lý, xã hội, hành chính, kinh tế, tâm lý, s phạm, có cấu trúc chặt chẽ trên nhiều phơng diện(mục đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện, nhân lực, tài chính, thời gian, không gian, tiến độ, logic, quản lý, các điều kiện khác)- đó là quá trình giáo dục Chính QTGD là phơng thức tổng quát để

tiến hành giáo dục và cũng là động thái cơ bản, tự giác của giáo dục

Những hiện tợng, sự kiện khác nằm trong hiện thực giáo dục, nhng nằm ngoài QTGD đơng nhiên cũng thuộc phạm trù giáo dục song nét khác

biệt bản chất giữa chúng và QTGD chính là chúng cha đợc nhận thức, thiết kế, tổ chức và tiến hành tự giác, chặt chẽ, và có thể đợc xem là bộ phận tự phát của giáo dục

Giáo dục nói chung có 3 bộ phận cơ bản:1/giáo dục chính quy haygiáo dục nhà trờng; 2/ giáo dục không chính quy, còn gọi là giáo dục tại

chức, giáo dục ở các trung tâm đào tạo-bồi dỡng, giáo dục ngời lớn, truyềnthông giáo dục, câu lạc bộ giáo dục, các hội có hoạt động đào tạo…; 3/ giáodục phi chính quy, thờng có hình thức học độc lập, đào tạo truyền tay, tự bồidỡng , chẳng hạn việc dạy thêm- học thêm hiện nay Rõ ràng bộ phận thứnhất và một phần chủ yếu của bộ phận thứ hai đợc tổ chức nh QTGD, còn

bộ phận thứ ba và một phần của bộ phận thứ hai cha đợc tổ chức nh vậy. Có

thể khẳng định rằng, QTGD không đồng nhất với giáo dục, nó chỉ là mộtphần cơ bản và chủ đạo của giáo dục Mặt khác, không phải bất luận cái gìcủa giáo dục đều là QTGD, trong giáo dục có nhiều phần không phải làQTGD

Rõ ràng ở phơng diện vật chất, giáo dục chính là dạy học theo nghĩa

đầy đủ là dạy cho ngời ta học tập, trong đó có cả việc học độc lập lẫn họcphụ thuộc(có thầy trực tiếp hớng dẫn) Nếu kể cả những yếu tố tinh thầnbên trong ngời học và hoạt động của họ, thì giáo dục bao gồm cả những quátrình tự giáo dục, tự hoàn thiện, tự phát triển, tự điều chỉnh nhân cách củacá nhân ngời học Tất cả những hiện tợng này chỉ đợc hoạch định và tổ chứcgián tiếp thông qua dạy học và học tập Khi dựa chắc vào dạy học chúngdiễn ra tơng đối chặt chẽ, có trình tự chung chính là logic của quá trình dạyhọc Nhng nếu không có nền tảng dạy học, thì những quá trình này chỉ lànhững hiện tợng cá nhân rời rạc, diễn ra ở mỗi ngời một cách, và đơngnhiên có hàng chục triệu quá trình riêng lẻ nh vậy, rất khác nhau tuỳ từngngời học Không thể gọi hàng chục triệu hiện tợng lẻ tẻ và diễn biến khôngtheo một trình tự, không có đầu cuối nào cả nh vậy là quá trình giáo dụctheo nghĩa hẹp đợc Nói chính xác hơn, có những hiện tợng giáo dục bámtheo dạy học, vừa nh điều kiện, vừa nh kết quả của dạy học, vừa là chứcnăng, vừa là mục đích của dạy học, diễn ra ở cá nhân, làm cho quá trìnhgiáo dục phong phú hơn dạy học(hoàn thiện và phát triển kết quả dạy học),nhng chúng không phải là quá trình nhất quán nh dạy học Tuy vậy chínhnhững hiện tợng giáo dục không phải là quá trình này đã khiến cho giáodục có tính tự trị tơng đối cao, có tính liên tục về nội dung và giá trị và tạo

ra những phơng thức và thành tựu phát triển cá nhân rất khác nhau mặc dùnhững cá nhân ấy đều chung nhau cùng một quá trình dạy học Dạy học làquá trình phụ thuộc và gián đoạn, hoàn toàn do chúng ta tổ chức- có thể bắt

đầu, dừng lại, ngắt quãng ở đâu và lúc nào tuỳ ý, có thể bỏ hay thêm bớt

môn học, bài học và các hoạt động giáo dục, có thể thay đổi cách tổ chức

đánh giá, lợng tuyển sinh, tỷ lệ tốt nghiệp, cơ cấu giáo viên, quy mô trờng

và lớp… Nhng chúng ta không thể làm đợc nh vậy với những hiện tợng giáodục giá trị nh đạo đức, thẩm mỹ, lao động, tình cảm xã hội…, chúng chỉ t-

ơng đối phụ thuộc dạy học và bản thân chúng có tính tự trị

Hoạt động giáo dục và Hoạt động của ng ời học cũng là những hiện

tợng thờng bị lẫn với nhau HĐGD do ngời lớn tổ chức theo kế hoạch,

ch-ơng trình giáo dục, trực tiếp điều hành chúng và chịu trách nhiệm về chúngchính là nhà trờng, các giáo viên và các nhà giáo dục có liên quan nh cha

mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở giáo dục nhà nớc.Còn HĐ của ngời học lại do ngời học thực hiện, theo nhu cầu và lợi ích của

họ, và động cơ của những hoạt động này mặc dù có đặc điểm lứa tuổi songcũng có những khác biệt cá nhân rất lớn

Các HĐGD trong nhà trờng đợc phân chia thành hai bộ phận chủ yếu:Các HĐGD trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác nh giờhọc ngoại khoá; các HĐGD ngoài các môn học và lĩnh vực học tập Tínhchung lại, có những HĐGD sau: HĐGD thể chất, HĐGD trí tuệ, HĐGD đạo

đức, HĐGD thẩm mỹ, HĐGD t tởng-chính trị-pháp luật, và càng ngày càngxuất hiện thêm những hoạt động mới, chẳng hạn: HĐGD phòng chống matuý, HĐGD môi trờng, HĐGD dân số, HĐGD lễ giáo, HĐGD nhân văn-quốc tế-hoà bình, v.v… Tất cả những hoạt động này đợc thực hiện trong cácmôn học và ngoài các môn học, và chúng đợc thực hiện ra sao hoàn toàn donhà trờng và giáo viên chi phối Nhìn chung, trong các môn học giáo viênchủ yếu đầu t và chú ý đến hoạt động giảng dạy môn học mà mình phụtrách và việc dạy học ở lớp do mình phụ trách Trong khi đó, hoạt động dạyhọc chỉ là một trong những hoạt động giáo dục, tuy nó là nền tảng và có vịtrí chủ đạo Mặt khác, hoạt động dạy học là nền tảng và chủ đạo không chỉtrong các môn học, mà ở tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà tr-ờng Các hoạt động giáo dục ngoài môn học thực ra không có ý nghĩa gì,không diễn ra nh là HĐGD nếu không có ai dạy ngời học nhận biết, hiểu,tin và áp dụng cái gì đó, tức là phải có ngời dạy và ngời học về những cái gì

đó thì hoạt động ấy mới trở thành HĐGD Có thể nói, dạy học là hoạt động

giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong hệthống các HĐGD.

Các HĐGD nh vậy chỉ là môi trờng hoạt động của ngời học, chúng cócơ cấu, nội dung, mục tiêu, phơng tiện tơng đối khách quan đối với ngờihọc, không nhất thiết đợc ngời học thừa nhận là của mình HĐGD đợc tổchức có định hớng về mặt giá trị, thí dụ đạo đức, thẩm mỹ, thể thao, lao

động… nhằm tạo ra những môi trờng hoạt động và giao tiếp có định hớngcủa ngời học Khi tham gia các HĐGD, ngời học tiến hành các hoạt độngcủa mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, nhữngchuẩn mực giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ vậy họ đợc giáodục theo những tiêu chí chung tuy hoạt động của mỗi ngời luôn diễn ra ởcấp độ cá nhân

Những hoạt động của ngời học có hai loại : hoạt động cơ bản và không cơ bản Hoạt động cơ bản là loại hoạt động gắn chặt với đời sống học đờng, diễn ra ở mỗi ngời học Đã là ngời học thì cá nhân phải có những

hoạt động này Hoạt động cơ bản có đặc điểm lứa tuổi, về cả hình thái lẫntrình độ phát triển Trong lứa tuổi mẫu giáo, trẻ có những hoạt động cơ bảnsau: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động chơi; 4/các hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động chơi là chủ đạo

Đối với một số trẻ, có thể có thêm hoạt động nào khác do hoàn cảnh sống

đặc thù Chẳng hạn có cháu bắt đầu có hoạt động học tập vì cháu sốngtrong môi trờng thuận lợi cho sự nảy sinh hoạt động này tơng đối sớm; cócháu có hoạt động nghệ thuật vì gia đình tập trung bồi dỡng năng khiếunghệ thuật… Nhng đó là những hoạt động không cơ bản vì chúng không đặctrng cho mọi trẻ ở lứa tuổi này Trẻ tiểu học có những hoạt động sau là cơbản:1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động học tập; 4/hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động học tập là chủ đạo mặc

dù nó đang hình thành Tuỳ hoàn cảnh sống cá nhân, trẻ tiểu học cũng cónhững hoạt động không cơ bản, chẳng hạn: lao động kiếm sống do điềukiện kinh tế gia đình bắt buộc; hoạt động thể thao hay nghệ thuật do năngkhiếu cá nhân hoặc do môi trờng gia đình thuận lợi; hoạt động xã hội do xuhớng cá nhân đặc biệt…Học sinh trung học ngoài 4 hoạt động cơ bản nhhọc sinh tiểu học, các em còn thực hiện hoạt động xã hội, và ở cấp trung

học phổ thông có thể coi hoạt động này và hoạt động học tập là những hoạt

động chủ đạo Học sinh lớn của trờng phổ thông có thể tham gia nhiều dạnghoạt động nh thể thao, nghệ thuật, xã hội-chính trị, kinh tế, lao động nghềnghiệp, văn hoá quần chúng… tuỳ theo sở trờng và hoàn cảnh sống cá nhân,song không thể coi những hoạt động này là cơ bản đợc

Nội dung và cơ cấu của các hoạt động cơ bản của ngời học ở những lứa tuổi khác nhau là những hiện tợng khách quan đối với nhà trờng và nhà giáo dục, cũng tơng tự nh các hoạt động giáo dục là khách quan đối với ngời học vậy Các HĐGD đợc tổ chức nh thế nào là do nhà

trờng, còn ngời học hoạt động ra sao lại là chuyện của họ Có thể tổ chứcdạy học, nhng nhiều trẻ không có hoạt động học tập; có thể trong một hoạt

động giáo dục đạo đức, trẻ này chủ yếu hoạt động nhận thức hay giao tiếp,trẻ kia chủ yếu hoạt động học tập hay xã hội ; có thể không tổ chức dạyhọc nhng ở một số trẻ lại có hoạt động học tập tại lúc ấy Đây là những điềukhông nên lẫn với nhau cả về lý luận và thực tiễn Thí dụ, vì trong trờngmầm non có tổ chức dạy học nh là một hoạt động giáo dục của nhà trờng,nhiều ngời tởng rằng trẻ có hoạt động học tập; vì có tổ chức cho trẻ tự phục

vụ, làm việc gì đó nên tởng rằng trong trờng mầm non có hoạt động lao

động(tất nhiên có HĐ lao động nhng đó là HĐ của giáo viên và nhân viênnhà trờng chứ không phải của trẻ)… Hoạt động giáo dục đạo đức, hoạt độnggiáo dục thẩm mỹ, hoạt động giáo dục t tởng-chính trị, hoạt động giáo dụcpháp luật, hoạt động giáo dục khoa học, hoạt động giáo dục lao động, hoạt

động giáo dục kỹ thuật, kinh tế… và có thể rất nhiều hoạt động GD khácnữa, không có nghĩa là khi chúng đợc tổ chức trong nhà trờng thì trẻ em cóhoạt động đạo đức, hoạt động thẩm mỹ, hoạt động chính trị, hoạt động phápluật, hoạt động khoa học hay hoạt động kinh tế

Sự phân biệt trên gợi ra hai điều: 1/ cơ cấu các HĐGD trong nhà trờngcần đợc xác định theo mục tiêu giáo dục, mà trớc hết nhằm đáp ứng nhucầu xã hội và nhu cầu phát triển con ngời, nhng cũng không thể đi quá xa

so với cơ cấu những hoạt động cơ bản của ngời học vì dễ bỏ lỡ cơ hội phát triển của trẻ, vừa lãng phí thời gian, vừa phí công của tổ chức hoạt

động thừa hoặc kém hiệu quả Với trẻ mầm non, hoạt động giáo dục đạo

đức chỉ là môi trờng để các cháu nhận thức, giao tiếp, chơi và sinh hoạt

dới ảnh hởng của các giá trị đạo đức, các quan hệ đạo đức đợc hoạch

định trong đó, chứ nó không đẻ ra một hoạt động đặc thù nào có động cơ đạo đức tự giác ở trẻ cả Với nhiều hoạt động giáo dục khác, tình hình

cũng giống nh vậy; 2/ các hoạt động cơ bản và không cơ bản của ngời họckhông phải là cơ cấu cố định, mà chúng phát triển theo quy luật cá nhân vàlứa tuổi Sự phát triển cá nhân của ngời học dựa vào hoạt động của chính họ

nh là chủ thể hoạt động Nói cách khác, muốn có sự phát triển cá nhân phải

có tiền đề là sự phát triển của hoạt động của chính cá nhân đó Các HĐGD tạo môi trờng cho các hoạt động của ngời học, và những hoạt động của ngời học quyết định sự phát triển của họ Các HĐGD phải dựa vào hoạt

động của ngời học, mặt khác, hoạt động của ngời học đợc định hớng bởicác HĐGD, nhng chúng không hề thay thế cho nhau đợc Tất cả nhữngHĐGD và những hình thức khác nhau của chúng trong và ngoài nhà trờngcần đợc hoạch định sao cho phát huy đợc tốt nhất những hoạt động cơ bảncủa ngời học, tập trung u tiên và đẩy mạnh những hoạt động này, mặt khác

đáp ứng đúng mức những yêu cầu hoạt động không cơ bản của những cánhân ngời học

Các hoạt động GD thờng nhằm vào những mặt giáo dục tơng ứng Vìvậy, nếu trong nhà trờng có bao nhiêu mặt giáo dục đợc xác định thì cũng

có bấy nhiêu HĐGD Những tát cả phải dựa trên nền tảng dạy học Vấn đềcha đợc sáng tỏ ở đây chính là: các hoạt động GD ngoài hoạt động dạy học

có phải là một quá trình không? Dạy học có dặc tính quá trình, ai cũng thừanhận nh vậy Nhng các HĐGD khác thì sao? Mỗi HĐGD theo từng mặtgiáo dục có thể đợc xem là một quá trình giáo dục cụ thể không? Cộng tấtcả những HĐGD lại thì có thành một quá trình giáo dục không? Trên thực

tế có quá trình giáo dục chung ấy hay không? Theo tôi, trong những hoạt

động này, tính riêng cũng nh nói chung, cái thực sự là quá trình vẫn là dạyhọc, còn những thứ ngoài dạy học thì không phải là quá trình Nền tảng củanhững HĐGD là dạy học, dù các HĐGD này đợc tổ chức ngoài các mônhọc, thí dụ, buổi sinh hoạt lớp, chơng trình lao động vệ sinh trờng sở… chỉ

là các quá trình giáo dục khi chúng bao hàm dạy học, và không thể là quátrình giáo dục nếu trong hoạt động ấy không có tổ chức dạy học Do đó,quá trình giáo dục tổng thể cũng chỉ diễn ra nh một quá trình nếu nó có nềntảng là dạy học, và dạy học đợc hiểu rộng hơn các môn học vì trong tất cả

những HĐGD khác cũng có dạy học Có thể kết luận rằng, quá trình giáo dục bao gồm quá trình dạy học+ những ảnh hởng và tác động giáo dục khác dựa vào quá trình dạy học+ những nhiệm vụ bồi dỡng, hớng dẫn

sự phát triển tâm lý và xã hội của ngời học+ những hoạt động của ngời học để học độc lập, tự giáo dục, tự rèn luyện, tự kiểm tra, tự quản, tự

đánh giá, tự điều chỉnh và tự phát triển Sở dĩ có thể nhận dạng đợc và

diều hành đợc quá trình giáo dục chính là nhờ điều hành cái lõi của nó làquá trình dạy học Trên thực tế, chỉ có một quá trình tồn tại độc lập trongnhà trờng, có chức năng sơ cấp, là quá trình dạy học Còn các HĐGD khác

có chức năng thứ cấp, không tồn tại độc lập mà dựa vào dạy học, và cùngvới dạy học tạo nên quá trình giáo dục tổng thể

Có lý lẽ cho rằng trong nhà trờng tồn tại một quá trình giáo dục theonghĩa hẹp, bởi vì nếu không có quá trình này thì tại sao trong Giáo dục họclại có chuyên ngành Lý luận giáo dục(theo nghĩa hẹp)? Không thể xem sựtồn tại những t tởng hay lý thuyết nào đấy về một sự vật là tiêu chuẩn đểxác định sự vật ấy tồn tại khách quan đợc Ai cũng biết, có rất nhiều lýthuyết về thần thánh, nhng không ai chứng minh đợc sự tồn tại khách quancủa các thần linh hay ma quỷ; Khổng Tử nêu ra lý thuyết Thế giới đại đồngcách đây trên 2000 năm, nhng cha ai trông thấy cái thế giới này bao giờ…Ngợc lại, có rất nhiều sự vật tồn tại khách quan ngoài ý thức con ngời, vìvậy chẳng hề có ý niệm hay lý thuyết nào về chúng cả Song không phải vìthế lại cho rằng chúng không tồn tại Theo tôi, Lý luận giáo dục là bộ phận

lý thuyết s phạm về các hoạt động giáo dục ngoài quá trình dạy học cácmôn học, nhng nó bao quát cả việc dạy học bên trong những hoạt động GDnày Các HĐGD ngoài quá trình dạy học môn học cũng có những chứcnăng huấn luyện(hình thành tri thức, kỹ năng, phơng thức đánh giá…), tác

động trực tiếp vào ý thức và hành vi ngời học, và kích hoạt sự phát triển của

họ Tuy vậy, chức năng đặc thù của các HĐGD này là giáo dục và phát triển giá trị cá nhân trên những thang chuẩn chung của cộng đồng và thời đại Nh vậy, giáo dục theo nghĩa hẹp chính là giáo dục giá trị thông

qua các hoạt động giáo dục đợc định hớng giá trị nhất định, đợc thực hiệntrớc hết trong dạy học(môn học và ngoài môn học) và đồng thời trong cáchoạt động khác, và ở đây yếu tố mang đặc tính quá trình là dạy học

Dạy học và quá trình dạy học là những khái niệm ít gây ra nghi ngờ

nhất, nhng vẫn có thể nảy sinh câu hỏi: hai thứ này có đồng nhất không?Quá trình dạy học chỉ diễn ra trong các môn học hay trong những lĩnh vựchoạt động khác nữa? Điều thứ nhất dễ trả lời: những việc dạy và học ngoàiquy định pháp lý và hành chính, ngoài mục tiêu và chơng trình giáo dụcchính thức, ngoài sự kiểm tra, thanh tra, đánh giá về quản lý và chuyên môncủa các cấp quản lý nhà nớc và chỉ đạo chính thống và tơng tự nh vậy, cũng

đồng thời nằm ngoài quá trình dạy học, do đó chúng không phải là quátrình dạy học Kể cả những việc dạy và học trong chơng trình nhng khôngtuân theo đúng học chế, không đảm bảo các nguyên tắc và phơng pháp luận

đã quy định chính thức, cũng không phải là quá trình dạy học theo đúngnghĩa của nó Nh vậy, trong dạy học có quá trình dạy học và có những hiệntợng dạy học tản mạn, không kiểm soát đợc, tự phát và không mong muốn

Về câu hỏi thứ hai, có hai sự kiện: 1/ quá trình dạy học không chỉ làphơng tiện, là con đờng cơ bản để giáo dục trí tuệ và hình thành học vấntheo các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật và các ngành hoạt động xãhội đã đợc quy chiếu thành các môn học, mà còn là con đờng cơ bản đểthực hiện tất cả những nhiệm vụ giáo dục trong nhà trờng Bất kể HĐGDnào trớc hết đều thông qua và dựa vào việc dạy học các môn học, qua hệthống bộ môn; 2/ ngoài hệ thống môn học, mỗi HĐGD lại có cơ sở dạy họcriêng của nó- HĐGD đạo đức có quá trình dạy học môn Công dân-Đạo đức,HĐGD thể chất có việc dạy học môn Thể dục, Vệ sinh, HĐGD thẩm mỹ cóviệc dạy học các môn Nghệ thuật nh Hát, Nhạc, Tạo hình, Múa, Văn chơngv.v…Ngoài hệ thống môn chung và các môn riêng, mỗi HĐGD vẫn cónhững hình thức dạy học khác tuy không chặt chẽ, thí dụ HĐGD đạo đức cóthể thông qua các cuộc thi tìm hiểu môi trờng và bảo vệ môi trờng, thituyên truyền phòng chống ma tuý và tệ nạn xã hội- đó chính là những hìnhthức mở của dạy học Bất kỳ HĐGD nào khác cũng giống nh vậy, đều cócái lõi là dạy học

Quá trình giáo dục và hoạt động giáo dục xét theo cách tiếp cận

trên cũng không đồng nhất với nhau Có rất nhiều hoạt động giáo dục, nếumuốn có bao nhiêu chúng ta sẽ tổ chức bấy nhiêu, chỉ việc quy định chúng

và sắp xếp chúng hợp lý trong mục tiêu và chơng trình giáo dục Cho đến

nay trong nhà trờng đã có hàng chục HĐGD khác nhau: công dân-đạo đức,dân số, môi trờng, lao động, pháp luật, thể chất-quốc phòng, lễ giáo, kỹthuật, kinh tế, t tởng-chính trị, giá trị, gia đình, và các HĐGD trong cácmôn học Nếu mỗi thứ này là một quá trình giáo dục thì tình hình sẽ ra saotrong vài chục năm tới, vài trăm năm tới? Không thể quản lý và làm chủ đ-

ợc một khách thể rối mù với hàng chục hay hàng trăm quá trình nh vậy.Trên thực tế cũng không có bằng chứng thuyết phục về sự tồn tại của nhữngquá trình giáo dục bộ phận riêng lẻ này, cả về diễn biến, phơng thức, logic,tiến độ lẫn kết quả và hiệu quả Trong dạy học, nếu đã qua bài Phơng trìnhbậc hai thì chúng ta biết rõ đã dùng hết mấy tiết học, bao nhiêu học sinhnắm đợc lý thuyết và có kỹ năng giải phơng trình này, để củng cố thì cầnmấy bài tập, bài kiểm tra Nhng qua bài Lễ độ(Môn đạo đức), cái mà chúng

ta nắm đợc thực sự vẫn là nhận thức của học sinh về phẩm chất lễ độ,

còn em nào thật sự lễ độ và vào lúc nào thì xảy ra điều đó, em nào tiến bộ

đến đâu về việc rèn luyện phẩm chất này, em nào đến cả đời cha chắc đãbiết lễ độ… thì không thể nhận định chắc chắn đợc Kể cả những biện pháp

s phạm cũng không thể hoạch định chắc chắn, thí dụ cho em cha biết lễ độhọc thêm vài bài đạo đức nữa thì kết quả vẫn có 3 khả năng: càng khôngbiết lễ độ, vẫn nh trớc, trở nên lễ độ hơn Nếu trù định trên những học sinhkhác, thì mọi điều lại trở về tình trạng đoán mò, lúc nào những vụ việc nàycũng đều nh mới tinh, không thể cầm chắc từ trớc đợc

Nh vậy, có rất nhiều HĐGD nhng chỉ có một quá trình giáo dục duy nhất bao gồm nhiều mặt, nhiều khía cạnh, nhiều quan hệ, nhiều chức năng và nhiều chất lợng Quá trình giáo dục thực chất cũng là một

hiện tợng thứ cấp, nó không tồn tại độc lập đợc mà dựa vào cái lõi là quátrình dạy học Chính quá trình dạy học quy tụ quanh nó tất cả nhữngHĐGD khác, đem lại cho chúng đặc tính quá trình và quá trình tổng thể nàymang nhiều chất lợng hơn, phức tạp hơn nhng cũng hoàn thiện hơn so vớiquá trình dạy học

Tài liệu tham khảo

1.Giáo dục học Chủ biên: Iu K Babansky Giáo dục học, M 1988.

2.Cơ sở lý luận của quá trình dạy học trong nhà trờng Xô Viết Chủ biên:V.V Craevsky, I.Ia Lerner Giáo dục học, M 1989.

3.Cuộc tìm kiếm s phạm Biên soạn: I.N Bagienova Giáo dục học, M.

Đối tợng và mục tiêu của Lý luận dạy học

1.Mặc dù vấn đề đối tợng và mục tiêu của bất kỳ ngành khoa học nàocũng luôn đợc đặt ra ngay từ buổi đầu hình thành khoa học đó, song nócũng luôn là vấn đề bức xúc ở mọi giai đoạn phát triển khoa học Về đối t-ợng và mục tiêu của Lý luận dạy học (LLDH) cho đến nay vẫn còn rấtnhiều điều phải thảo luận thêm Để bàn cụ thể, cần phân biệt đối tợng vàmục tiêu

Trong quan hệ với chủ thể hoạt động ( nghiên cứu, quản lý, giaotiếp…), đối tợng luôn là cái khách quan, thuộc hiện thực bên ngoài chủ thể

đó Đối tợng nằm ở khách thể, đối diện với chủ thể Trong hoạt động khoahọc hay nghiên cứu khoa học, đối tợng là cái cha đợc nhận thức, cha biết,cha đợc mô tả và giải thích, hoặc đợc nhận thức cha đầy đủ, cha đến mứcthoả mãn đợc nhu cầu và đáp ứng đợc mục tiêu của chủ thể nghiên cứu.Trong phạm vi mỗi hoạt động cụ thể, chủ thể và đối tợng luôn gắn liềnvới nhau, cùng một lúc xuất hiện hoặc cùng một lúc biến mất Cá nhân chỉ

là chủ thể hoạt động khi anh ta có đối tợng hoạt động, và chính sự vật đãkhiến cá nhân ấy trở thành chủ thể cũng lập tức trở thành đối tợng hoạt

động của anh ta Khi ai đó cha có ( cha xác định) đối tợng hoạt động, đơngnhiên hoạt động cha diễn ra, và cũng đơng nhiên ngời đó cha phải là chủthể hoạt động Khi một sự vật nào đó cha tham gia vào hoạt động, cha cótác dụng động cơ hoá một cá nhân nào đó thì nó cha phải là đối tợng hoạt

động của ngơì ấy

Tuy dính liền với chủ thể nh hình với bóng, song đối tợng có cơ sởkhách quan Cho dù ngời ta chấm dứt, bỏ dở hay thay đổi hoạt động, thì sựvật khách quan làm cơ sở nảy sinh đối tợng vẫn tồn tại Và có thể vào thời

điểm khác, trong hoàn cảnh khác, một đối tợng khác lại từ cơ sở đó nảysinh cùng với chủ thể mới Cơ sở khách quan của đối tợng thờng đợc gọibằng thuật ngữ Khách thể Chủ thể còn hay mất, biết hay không biết, cảmhay nghĩ gì…thì khách thể vẫn không vì thế mà thay đổi, nó vẫn là nó Thí

dụ : hiện thực dạy học đang diễn ra trong nhà trờng, trong gia đình…, baogồm những quan hệ, tình huống, xu thế, đặc điểm, thuộc tính nào đó vẫn cứdiễn ra một cách khách quan, bất kể các nhà Lý luận dạy học có biết hayhiểu nó hay không, có quan tâm hay thờ ơ với nó hay không, thậm chí khicha ra đời LLDH hoặc lĩnh vực lý luận này đột nhiên biến mất thì hiện thực

đó vẫn đã tồn tại và sẽ còn tồn tại

Mục tiêu là cái chủ quan, là kết quả dự kiến và mong muốn sẽ đạt đợc

Nó là ý đồ, ý tởng trong t duy của ngời ta, hoặc là mô hình ngôn ngữ ( môtả cấu trúc, nội dung bằng ngôn bản), mô hình logic ( con số, chỉ số, kháiniệm…), mô hình biểu trng hay đồ hoạ ( đồ thị, hình vẽ, tranh ảnh), mô hình

kỹ thuật v.v… Về nguyên tắc, khi chủ thể nhận thấy sự vật nào đấy có thể vàhứa hẹn đáp ứng đợc mục tiêu hoạt động của mình, thì sự vật này trở thành

đối tợng của hoạt động Trong trờng hợp phán đoán đúng và tiến hành hoạt

động phù hợp với bản chất của đối tợng, thì chủ thể nói chung sẽ đạt đợcmục tiêu Nếu ngợc lại, thì nói chung hoạt động sẽ không dẫn chủ thể tới đ-

ợc mục tiêu tức là kết quả mà anh ta mong muốn, nó sẽ dẫn tới những hậuquả không mong muốn hoặc bất ngờ đối với chủ thể

Nói một cách hình tợng, thì mục tiêu ẩn phía sau đối tợng hoạt động.Nhng chúng là hai thứ hoàn toàn khác nhau : đối tợng nằm ở khách thể độclập với chủ thể, còn mục tiêu lại hoàn toàn phụ thuộc vào chủ thể Trên một

đối tợng, chủ thể có thể nhằm một hoặc một số mục tiêu, lúc này xác địnhmục tiêu là A nhng có thể sau một thời kỳ nghiên cứu mới nhận ra đã nhầmhoặc nẩy ra ý đồ khác nên cần phải xác định lại mục tiêu là B Trong nhiềutrờng hợp, ngời nghiên cứu phải điều chỉnh mục tiêu ( ý định chủ quan củamình) nhiều lần trong quá trình nghiên cứu Nếu mục tiêu là kiên định,chẳng hạn dù thế nào cũng phải mô tả và thiết kế đợc những kỹ thuật

thảo luận có hiệu quả trong các chủ đề học tập của môn Địa lý, thì lúc

này cái phải điều chỉnh lại chính là đối tợng nghiên cứu nếu chủ thể nhậnthấy, với đối tợng đã xác định trớc đây thì rất ít triển vọng đạt mục tiêu, cầnlựa chọn một đối tợng khác có triển vọng hơn Có thể xảy ra sự điều chỉnh

đối tợng nh sau : lúc đầu, nó đợc xác định là Những hình thức sử dụng trực quan, giao tiếp ngôn ngữ, quan hệ s phạm thày- trò trong giờ lên lớp, về sau nó đợc xác định lại với sự bổ sung Những tình huống dạy học, những phơng thức hoạt động nhóm của học sinh Với đối tợng mới, khả

năng đạt mục tiêu sẽ cao hơn nếu chủ thể tiến hành nghiên cứu phù hợp vềmặt logic và phơng pháp

Xét tổng thể, nếu trong LLDH hiện nay có việc đặt ra mục tiêu quantrọng là xây dựng các phơng pháp dạy học hiệu quả cao theo nguyên tắcphát hiện- tìm tòi chẳng hạn, thì chúng ta cần nhận thức và giải thích đợcnhững tính chất, đặc điểm của các hành động tìm tòi trong việc học tập củahọc sinh, mối quan hệ giữa nội dung tài liệu, phơng tiện học tập và các ph-

ơng thức hoạt động (giao tiếp, nhận thức, học tập) của học sinh Nếu xác

định đối tợng nghiên cứu là nội dung, quá trình dạy học hoặc những biệnpháp s phạm nào đó… thì sẽ sai lầm Các giáo viên, các nhà quản lý chuyênmôn của trờng học mới nghiên cứu nội dung, quá trình hoặc các biện phápdạy học, còn LLDH phải coi những thứ này là mục tiêu, tức là phải nghiêncứu cái gì để tạo ra quá trình dạy học hoặc từng thành tố của nó ( nội dung,phơng pháp, biện pháp…) dới hình thái lý thuyết và kỹ thuật

Tóm lại, quá trình dạy học cũng nh những thành tố của nó là mục tiêucủa những nghiên cứu LLDH xét vào thời điểm trớc và trong khi tiến hànhnghiên cứu, mặt khác chúng là kết quả của những nghiên cứu LLDH xétvào thời điểm kết thúc thành công hoạt động nghiên cứu Cả mục tiêu vàkết quả nghiên cứu- một thứ đợc đặt ra trớc khi nghiên cứu, một thứ đạt đợcsau khi nghiên cứu- đều là những sự vật khác hẳn đối tợng nghiên cứu

2 LLDH cho đến nay vẫn là một thuật ngữ không dễ hiểu Trong trờng

s phạm có những giáo trình, chơng trình, môn học mà sinh viên phải nghiêncứu, giảng viên phải trình bày trên giảng đờng và hớng dẫn sinh viên nghiêncứu, còn giáo viên trờng phổ thông và các nhà quản lý trờng học thỉnhthoảng phải mở ra xem lại cho khỏi quên những bài bản chuyên môn, đợc

gọi là Lý luận dạy học Môn LLDH là đối tợng nghiên cứu của sinh viên vàcủa những ai thích nghiên cứu nó, còn bản thân nó không nghiên cứu cái gìcả, chỉ đơn giản là một môn học, hay học phần trong nội dung đào tạo sphạm Đó là bản rút gọn và tinh giản của nội dung và kết quả nghiên cứukhoa học trong lĩnh vực Lý luận dạy học Lĩnh vực này bao gồm những hoạt

động nghiên cứu khoa học, còn môn LLDH chỉ là nơi trình bày kết quảnghiên cứu, những giá trị ứng dụng để giúp sinh viên học nghề dạy học.Môn học luôn là môi trờng nghiên cứu học tập của sinh viên, chứ khôngphải là hoạt động nghiên cứu khoa học

Nhng lâu nay việc phân biệt chuyên ngành khoa học Lý luận dạy học

và môn học cùng tên với nó lại ít đợc quan tâm Do tình trạng không rõràng này, đôi khi những đối tợng học tập ( nội dung môn học) của sinh viên

nh giờ học, phơng pháp, biện pháp, nguyên tắc, quy tắc, kỹ năng dạy học,thậm chí cả quá trình dạy học, chơng trình dạy học… đợc xác định là đối t-ợng nghiên cứu của nhiều công trình LLDH trong đề tài, luận văn, luận án

Điều này là một nỗi ám ảnh, gây trở ngại rất lớn cho việc hình thành giảthuyết khoa học, xây dựng nhiệm vụ, nội dung và phơng pháp nghiên cứu.Không ít nhà nghiên cứu chuyên nghiệp, sinh viên, học viên, nghiên cứusinh trong đề tài của mình đã không xác định đợc đối tợng nghiên cứu khoahọc, vì đã tởng rằng đọc, hiểu, giải thích, vận dụng đợc những thứ viết tronggiáo trình và sách LLDH tức là nghiên cứu lý luận, những phơng pháp, biệnpháp, kỹ năng… đợc trình bày trong sách là đối tợng nghiên cứu Tất nhiênchúng cũng là một thứ đối tợng nghiên cứu, song đó là nghiên cứu học tập.Việc nghiên cứu học tập sách vở là yêu cầu đơng nhiên của các nhà khoahọc, nhng chỉ là yêu cầu tối thiểu, bởi vì ngay cả sinh viên cũng phải nắm

đợc những điều tối giản này Nghiên cứu của sinh viên, giáo viên chủ yếunhằm học tập, hiểu và vận dụng những kết quả nghiên cứu khoa học Trongkhi đó, các nghiên cứu LLDH phải nhằm sáng tạo ra nội dung, phơng pháp,

kỹ năng, các mô hình, cơ cấu, logic… của quá trình dạy học, và thiết kếtoàn bộ những yếu tố này thành một hệ thống tự giác

Trong nhận thức khoa học cũng nh trong đời thờng, đối tọng và mụctiêu đơng nhiên là những sự vật khác nhau Chẳng hạn, với mục tiêu là hônnhân, thì việc tìm hiểu và chinh phục một cá nhân khác giới chính là quá

trình đạt mục tiêu Cá nhân đó khi đã đợc chọn chính là đối tợng nhận thức,giao tiếp, chinh phục của chủ thể Rõ ràng ở đây đối tợng là ngời, còn mụctiêu là hôn nhân Khi đạt đợc hôn nhân, mục tiêu đợc hiện thực hoá nh làkết quả của nhận thức, giao tiếp, chinh phục đối tợng nhất định Nội dungcủa kết quả này là những giá trị ( học vấn, đạo đức, năng lực lao động nghềnghiệp, thể chất, bản lĩnh làm chủ gia đình v.v…) mà ngời ta phán đoán vàsau đó thu đợc từ đối tợng Nếu không đạt đợc hôn nhân, tức là mục tiêubiến mất hoặc thay đổi, thì cá nhân khác giới vốn là đối tọng sẽ không vìthế mà biến mất theo mục tiêu của chủ thể Ngời đó vẫn tồn tại và có thể trởthành đối tợng của một quan hệ khác ( bầu bạn, anh chị em…) với chính chủthể cũ, hoặc của quan hệ hôn nhân với một chủ thể mới, khác trớc.

3 Ngót trăm năm nay, quan điểm phổ biến ( và giữ vai trò thống trị rất

đơng nhiên trong LLDH) về đối tợng của LLDH cho rằng đối tợng của LLDH là quá trình dạy học Không rõ vì sao không thấy ai bác bỏ quan

điểm này, mặc dù nó sai lầm quá rõ ràng và do sai lầm này mà LLDH hầu

nh không có đối tợng nghiên cứu, không tiến thêm đợc một bớc nào về họcthuật kể từ đầu thế kỷ 20 đến nay Những tri thức và kỹ năng có tính chấtmới mẻ đợc bổ sung vào LLDH hoàn toàn là công lao của các khoa học tâm

lý, các khoa học giáp ranh nh sinh lý học, tin học, các khoa học hành vi,các giáo học pháp bộ môn nh Toán pháp, Văn pháp, Phát triển ngôn ngữ,Lịch sử pháp…, và một phần của những nhà giáo tài năng Tại sao xem quátrình dạy học là đối tợng của LLDH lại là sai lầm?

Quá trình dạy học từ thời J.A Cômenxky đến nay tuy đợc giải thích vàmô tả từ nhiều lập trờng khác nhau, song về những điểm sau đây thì ai aicũng thừa nhận nh nhau

-Nó là cái đã biết, đã hiểu, đã đợc thiết kế và hoạch định khá chặt chẽcả trên văn bản ( luật, chính sách, chơng trình, sách giáo khoa, tài liệu họctập và giảng dạy, phơng tiện dạy-học…) lẫn trong môi trờng và hoạt độngthực tiễn (nhà giáo , học sinh, bộ máy quản lý, cơ cấu trờng lớp, tài chính,không gian, thời gian, các dạng hoạt động…) Ai cũng biết, tất nhiên LLDHcàng biết rõ hơn hết, hàng năm, hàng tháng, hàng ngày, hàng giờ, quá trìnhdạy học bắt đầu và kết thúc khi nào; có bao nhiêu môn học, bài học, mônnào, bài nào; có bao nhiêu và những kỳ kiểm tra, thi cử nào; có những sách

giáo khoa và những tài liệu tham khảo nào; định hớng và yêu cầu phơngpháp dạy học nào, phơng tiện dạy học nào; tỉ lệ đầu t/ học sinh, quy mô lớp,

tỉ lệ giáo viên/học sinh v.v… Không những đã biết, ngòi ta còn tổ chức đợcquá trình dạy học và những thành tố của nó một cách chặt chẽ trong lýthuyết ( văn bản) và trong thực tiễn nhà trờng thành những bài bản có tínhchất hành chính, s phạm, kinh tế, văn hoá, xã hội Ngay trong định nghĩaquá trình dạy học, ngời ta đã khẳng định nó là cái dã đợc nhận thức, đợcthiết kế, đợc tổ chức và đợc thực thi trong thực tiễn ( là quá trình chuyểngiao kinh nghiệm xã hội từ thế hệ này sang thế hệ khác, tự giác và hớng

đích, có kế hoạch, có điều khiển, có phơng pháp v.v… nhằm đạt mục tiêu

vũ trang tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…, rèn luyện các phẩm chất nhân cách…-Các thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phơng pháp,phơng tiện, các hoạt động của thày và trò… đợc mô tả và giải thích tơng đối

rõ trong các văn bản hành chính và chuyên môn Đối với LLDH, chúng lànhững thứ đã đợc nhận thức rồi và đang đợc ứng dụng trong thực tiễn giáodục Một số nhà LLDH còn nêu lên động lực, các quy luật, các nguyên tắc

và đặc điểm của quá trình dạy học và những yêu cầu phải tuân thủ chúng

đúng đắn trong công tác giảng dạy

Về nguyên tắc, cái đã biết và đang ứng dụng ( thực thi) không bao giờ

là đối tợng của nghiên cứu khoa học Ngành khoa học nào cũng tìm hiểu,nhận thức cái cha biết Quá trình dạy học không những là cái đã biết,

mà dã đợc hoạch định và tiến hành một cách bài bản Nó không thể là

đối tợng của LLDH.

Trong công tác nghiên cứu hiện nay, khá nhiều luận điểm, nguyên tắcchỉ đạo giáo dục, thí dụ : “ bốn trụ cột của giáo dục” do UNESCO phátbiểu, “ Giấo dục hớng vào ngời học” v.v… vốn là sự đúc kết rất khái quátnhững thành tựu của nghiên cứu khoa học và của thực tiễn giáo dục, lạivòng vo trở thành đối tợng nghiên cứu của một số đề tài giáo dục học Nóichung, đề tài khoa học không cần nghiên cứu lại những kết quả nghiên cứu,hơn nữa là những kết quả nghiên cứu đã quá rõ ràng, đợc tổng kết đế mứcrất chung, không có gì phải bàn cãi nữa Nói cho công bằng, có một vài loạihình nghiên cứu LLDH lấy đối tợng nghiên cứu là những kết quả nghiêncứu của ngời khác hoặc của những giai đoạn nghiên cứu trớc Đó là những

nghiên cứu triết học giáo dục, lịch sử giáo dục, t tởng giáo dục và giáo dụchọc, giáo dục so sánh Mục tiêu của những nghiên cứu này không phải làcông cụ tác động vào thực tiễn giáo dục, tức là nội dung, phơng pháp, kỹthuật, công nghệ dạy học, hay nói chung là hệ thống và quá trình dạy học,

mà là những mô hình đánh giá, mô hình dự báo vạch ra những xu thế chung

và phổ biến của sự phát triển giáo dục và giáo dục học, những bài học vàgiá trị lịch sử của những nền giáo dục, t tởng giáo dục và lý thuyết giáo dụccủa loài ngời đối với thời đại và tơng lai của giáo dục

4 Trong hiện thực xã hội, có một mảng hiện thực gọi là dạy học Hiện thực dạy học chính là khách thể của LLDH Nó bao gồm hai loại hiện t-

ợng rất gần gũi nhau, hoà trộn lẫn nhau, dễ nhầm với nhau nhng khác nhau

về nguyên tắc Loại hiện tợng thứ nhất phản ánh tổng thể và toàn bộ nhữngyếu tố cấu thành quá trình dạy học, chúng đã đợc nhận thức và đợc thiết kếtrong LLDH và KHGD nói chung, đang đợc tổ chức và thực thi trong nhàtrờng Loại hiện tợng thứ hai- có thể tồn tại và tác động ở rất nhiều hìnhthức, cùng tầng cùng lớp hoặc khác tầng khác lớp, nhng luôn có những mốiliên hệ và quan hệ nào đó với quá trình dạy học, và không đồng nhất vớiquá trình dạy học- cha đợc nhận thức và giải thích về mặt khoa học hoặc đ-

ợc nhận thức và giải thích cha đầy đủ nh quá trình dạy học Chính chúnghợp thành đối tợng của Lý luận dạy học

Nh vậy, đối tợng của LLDH là những hiện tợng s phạm cha đợc nhậnthức hoặc đợc nhận thức cha đầy đủ về mặt khoa học, đang tồn tại và tác

động trong hiện thực dạy học Việc nhận thức và giải thích khoa học đối ợng này cho phép phát triển những thành phần lý thuyết và ứng dụng khácnhau trong LLDH, tạo ra những luận cứ và nguyên tắc mới để định hớng

t-đúng đắn hơn, hiệu quả hơn trong việc cải thiện hoặc tổ chức mới quá trìnhdạy học ở trình độ phát triển cao hơn Trong khi tiếp cận đối tợng nghiêncứu, tất nhiên LLDH phải khảo sát và giải thích những đặc điểm, trạng thái,liên hệ ( nhất là liên hệ nhân quả), khuynh hớng hiện có của quá trình dạyhọc thực tế, đánh giá chúng để xác lập những căn cứ thực tiễn Song khôngphải vì vậy mà quá trình dạy học lại đợc xem là đối tợng của LLDH Lýluận dạy học chỉ xem việc khảo sát, đánh giá thực trạng quá trình dạy học

là điểm xuất phát thực tiễn để đặt ra vấn đề, xác định mục tiêu, hình thành

giả thuyết khoa học, tổ chức nội dung và phơng pháp nghiên cứu, lựa chọn

địa bàn, thời gian và quy mô nghiên cứu trong những trờng hợp cụ thể

Tài liệu tham khảo

1.Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt Giáo dục học Tập I, Giáo dục, Hà Nội,1987

2.Thái Duy Tuyên Những vấn đề cơ bản Giáo dục học hiện đại Giáo dục,

Hà Nội, 1998

3.Kharlamôv I F Giáo dục học Minxcơ, 1976

4.Ôcôn V Lý luận dạy học Giáo dục học, Maxcơva, 1989

chơng iv.

Bản chất của dạy học hiện đại

Về phơng diện xã hội-lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sựtái sản xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, cóchọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ ngời học nhất định để thựchiện những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng Trong khuôn khổmột thời đại, một quốc gia, dạy học đợc chế định bởi các thể chế chủ yếusau: hệ t tởng xã hội- chính trị, pháp luật và chính sách; chế độ kinh tế; nhucầu học tập của dân c; các tầng văn hoá(tiềm ẩn, trung gian và tờng minh);

hệ giá trị đạo đức Dạy học và giáo dục ở hình thức hiện thực có cùng cấutrúc : ở đâu có dạy học thì ở đó có giáo dục, chỉ có điều giáo dục đó là gíatrị hay là phản giá trị xét theo chuẩn mực của xã hội cụ thể Ngợc lại, giáodục không thể không dựa trên dạy học Dù ở phơng thức nào thì để giáo dụcngời khác và tự giáo dục, nhất thiết phải có chuyện dạy và học cái gì đó.Dạy học tuy nhiên đợc phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó Trongkhi giáo dục là những quá trình liên tục, trừu tợng, có tính mục đích, có tính

tự trị và có logic tự phát triển, thì dạy học chỉ là phơng tiện, không có giá trị

tự thân, có tính phụ thuộc rất chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn Quátrình dạy học đợc kiểm soát và can thiệp dễ dàng từ bên ngoài: khi đã địnhkhai giảng vào 5/9 thì chắc rằng ngày đó đúng là ngày học sinh đến trờng,khi đã quy định thi 4 hay 6 môn thì học sinh sẽ trả thi ngần ấy môn, khi bão

lụt xảy ra gây thiệt hại cho trờng sở và trang thiết bị thì quá trình dạy họcphải tạm thời dừng lại, khi thay đổi, chỉnh lý chơng trình và sách thì họctrình(nộidung, phơng pháp, tiến độ, mục tiêu…) cũng thay đổi Chính vìvậy, dạy học không tự nó liên tục- liên tục hay không là do con ngời quản

lý, điều hành; không có tính tự trị vì nó đợc hoạch định rất chặt chẽ tới chântơ kẽ tóc- từ mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng, từ vật lực tớinhân lực, từ điều kiện cho đến không gian-thời gian

Mục đích lý tởng của dạy học xét ở phơng diện này là giáo dục conngời phát triển hài hoà về các mặt: tâm trí(trí tuệ, tình cảm, ý chí); thể chất(thể lực, thể hình, thể năng); năng lực hoạt động thực tiễn( năng lực

kỹ thuật tổng hợp-Mác; kỹ năng sống- Phơng Tây; kỹ năng xã UNESCO) Nội dung tổng quát của dạy học là huấn luyện, bồi dỡng, pháttriển có định hớng các thành phần thực thể của con ngời- Tâm hồn và Thể xác; các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi ngời đối với sự phát triển của

hội-chính họ-nhận thức, biểu đạt xúc cảm và thái độ, vận động thể chất và tâm lý; các phơng thức và kinh nghiệm hành vi và hoạt động cần thiết để

con ngời sống an toàn, hạnh phúc, thành đạt- ngôn ngữ, đạo đức, nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay nghề… Nội dung này

phản ánh các môi trờng và các nhiệm vụ đặc thù của quá trình phát triểncon ngời ỏ một cộng đồng xác định mà không có ở bất kỳ cộng đồng nàokhác

Phơng thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học, tức là quá

trình xã hội hoá cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, đợchoạch định chặt chẽ về nhiều mặt, đợc tiến hành có hệ thống, có quy trình,

có nguyên tắc và phơng pháp nhất định Bản thân dạy học đợc xem nh một quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lý: đó là việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tợng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, đợc thực hiện bởi ng-

ời học trong môi trờng đựơc tổ chức đặc biệt về mặt s phạm do nhà giáo tạo

ra và giữ vai trò quyết định

Quá trình dạy học diễn ra trên cơ sở bản thể luận của nó là nội dungdạy học Hai mặt này luôn thống nhất với nhau trong dạy học dù nói ở quymô nào, tầng bậc nào, thời điểm nào, địa điểm nào cũng vậy Nội dung s

phạm của dạy học là một thể tích hợp đa thành tố Cả nội dung và quá trìnhdạy học đợc phản ánh và thiết kế đồng thời, nhất quán với nhau trong vănbản học trình hay chơng trình Có nghĩa là, chơng trình chỉ là văn bản mô tảnội dung và quá trình dạy học, tự nó không phải là học trình thực tế Mỗi học trình thực tế diễn ra đều biểu hiện nh là thể tích hợp mặt nội dung và

mặt quá trình cuả dạy học

Mỗi thành tố của nội dung dạy học tự nó đã là tập hợp nhiều hiện tợng.Tuy vậy, có thể nhóm chúng lại dựa vào vai trò và chức năng chung củachúng Khi đó có thể phân biệt đợc 5 thành tố sau: 1/ Nội dung học vấn,

bao gồm 4 yếu tố là Tri thức về tự nhiên, xã hội, con ngời, khoa học,nghệthuật, kỹ thuật và về những phơng thức hoạt động; Các phơng thức hoạt

động; Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; Kinh nghiệm đời sống cảm xúc và

đánh giá Nội dung này đợc tổ chức và thiết kế thành các lĩnh vực học tập

và các hoạt động khác Đây là thành tố định hớng của dạy học, tơng đốitĩnh và ổn định; 2/ Các hoạt động và chủ thể hoạt động, trong đó chủ yếu

là hoạt động giảng dạy và hoạt động của ngời học, các quan hệ giáo dục,các hành vi giao tiếp Đây là thành tố năng dộng, có chức năng chủ yếu làvận hành và thực hiện các nhiệm vụ dạy-học; 3/ Các nhân tố và tình huống tâm lý, đạo đức, xã hội- đặc biệt quan trọng là nhu cầu dạy và nhu

cầu học, động cơ dạy và động cơ học, ý chí, tình cảm… của thày và trò đây

là thành tố động lực của dạy học; 4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học, nh sách, dụng cụ học tập và giảng dạy, cảnh quan s phạm, các điều

kiện vật lý, địa lý… tham gia vào môi trờng dạy học cụ thể Đây là thành tố

có chức năng điều kiện của dạy học; 5/ Các sản phẩm của dạy học, tức là

tri thức, kỹ năng, thái độ, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng lựcvận động…Chúng phản ánh những mục tiêu của ngời học ở đầu vào của họctrình và những kết quả hay thành tụ của họ ở đầu ra của học trình Thành tốnày có chức năng quản lý là chính

Về phơng diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với sự phát triển con

ng-ời và xã hội Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng

đồng Mỗi cá nhân trong bất kỳ xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng anh ta, do

gen và môi trờng hoạt động cá nhân của ngời đó quy định; hình thức phổ

biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ ngời thuộc cộng đồng nhất

định-tức là dạy học của cộng đồng đó Nh vậy, ngoài hình thức cá biệt, cá nhânnào cũng phải phát triển dới một hình thức nữa, có tính chất phổ biến, đó làdạy học Nhờ chức năng tạo dạng cho sự phát triển cá nhân, thông qua pháttriển nhân tố con ngời có định hớng mà dạy học cũng có chức năng hìnhthức nh vậy đối với sự phát triển kinh tế-xã hội nói chung Trong từng lĩnhvực hay xét chung ở quy mô toàn xã hội, dạy học quy đồng các phơng thức phát triển khác nhau của các cá nhân khác nhau trên những chuẩn mực chung, những thang giá trị chung, những bổn phận và lợi ích chung, song nó không quy nhất tiến trình và thành tựu phát triển của những cá nhân này Vì vậy cá nhân luôn có hai phơng thức phát triển,

trong đó không thể khẳng định cái nào là quyết định hơn cái nào

Có những nguyên tắc không thể bỏ qua khi suy nghĩ về dạy học Nếuhiểu một cách xác đáng bản chất tâm sinh lý của dạy học thì phải thừa nhậntính quy định sinh học trong sự phát triển tâm lý là vô cùng quan trọng, và

từ đó phải luận chứng và thiết kế dạy học sao cho thích đáng Nếu chỉ nhấnmạnh một chiều rằng, trẻ con là sản phẩm của ngời lớn và xã hội, mà quênmất rằng điều đó tuy đúng, nhng cha đúng bằng một thực tế: trẻ con là “chamẹ” của ngời lớn Ai ai cũng vậy, dù thân phận ra sao, cũng đều trực tiếp làsản phẩm của chính mình trong tiến trình phát triển, là “con đẻ” của chínhcậu bé, cô bé ngày nào bây giờ trởng thành lên “Học để trở thành chínhmình”- Learning to be - đó là quy luật mà dạy học ngày nay cần coi trọng.Dạy học có chức năng phát triển ngời, song điều đó không có nghĩa

nó là nguyên nhân của sự phát triển, nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt động

và giá trị ở cá nhân Chức năng đó có tính hình thức: định hớng, tạo điềukiện, làm bộc lộ các tiềm năng Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệphụ thuộc chặt chẽ trong thời đại hiện nay, kỷ nguyên bớc vào xã hội họctập, nền kinh tế tri thức Mặc dù vậy, giữa chúng không phải quan hệ nhânquả Dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực sự của tiến trình và thànhtựu phát triển ở cá nhân nào đó, thì trớc hết nó phải giúp cá nhân chuyểnhọc vấn của mình thành khả năng và nhu cầu học độc lập, thành giá trị bêntrong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục Dạy học bắt buộc phải thôngqua học tập mới thực hiện đợc chức năng phát triển Có thể có chuyện dạy

học mà không có sự phát triển nào cả Điều này do hai lẽ: 1/ Nếu bản thântrẻ không học, nhất là không có hoạt động học tập; 2/ Bản thân phơng thứcdạy học không có tính phát triển Thí dụ, nếu dạy trẻ học bảng cửu chơng từ

5 tuổi cho đến khi nó 40 tuổi, thì cho dù có 35 năm dạy dỗ liên tục cũngkhông có sự phát triển gì cả; hoặc nếu lấy nội dung đợc thiết kế rất tốt đểdạy trẻ học môn nào đấy, nhng trẻ đó không hề học hành , vậy cũng không

có sự phát triển gì cả Ngoài ra còn xẩy ra khả năng phản phát triển, nếudạy học sai lầm hoặc học tập sai lầm Nh vậy, dạy học không đơng nhiên lànguyên nhân của sự phát triển Có lẽ nên hiểu một cách tổng quát rằng, sự phát triển của con ngời hiện đại, của tuyệt đại đa số cá nhân, diễn ra d-

ới hình thức dạy học(chính quy và không chính quy), còn tiến trình cụ thể và thành tựu cụ thể của sự phát triển ở mỗi cá nhân lại do kinh nghiệm, giá trị và hoạt động của chính cá nhân đó quy định.

Vai trò của các yếu tố bên trong- nội lực- đối với sự phát triển cá nhânthật vô cùng lớn Cha từng có bằng chứng cho thấy con ngời có khả nănghọc tập vô hạn và tự phát triển vô hạn Nhng cũng không hề có bằng chứngnào khẳng định giới hạn trong sự học tập và tiềm năng phát triển độc lậpcủa cá nhân con ngời Rất nhiều trờng hợp không có ai dạy mà nhiều ngờivẫn phát triển, thậm chí gần nh tối đa so với tiềm năng của mình Quy luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học và phát triển chính là hoạt động.

Khái niệm hoạt động có thể giải thích thuyết phục tiến trình và thành tựuphát triển trong mọi trờng hợp và cần phải đợc đặt ra nh một nguyên tắc chủyếu nhất của dạy học hiện đại Sự phát triển cá nhân phải dựa vào hoạt độngcá nhân Muốn tiến trình phát triển diễn ra theo hớng tiến bộ, đạt những trình độ ngày càng cao, thì hoạt động cũng phải phát triển Ngời

nào không cải thiện đợc, không phát triển đợc hoạt động của mình liên tụcthì bản thân ngời đó nói chung không phát triển đợc

Từ chỗ nói về dạy học lại trở thành nói về hoạt động của ngời học, liệu

có lạc lõng không? Hoàn toàn không Hoạt động chính là bản chất tâm lý

và sinh học của dạy học Không phải vô cớ mà ngời ta phân kỳ tâm lý bằngcác dạng hoạt động cơ bản và chủ đạo Trong mỗi lứa tuổi, có hoạt độngchủ đạo, dẫn đờng cho các hoạt động khác và các hình thức phát triển cánhân Dạy học trớc hết là hình thành và phát triển hoạt động chủ đạo, tức là

đem lại cho cá nhân công cụ phát triển của riêng nó, tơng thích với bản chấtcủa nó Những hoạt động cơ bản ở từng lứa tuổi còn ít đợc bàn đến Đó làmột thiếu sót của KHGD Điều đó làm cho nhà trờng lúng túng khi tổ chứccác hoạt động giáo dục, thậm chí mắc sai lầm trong cả việc xây dựng chơngtrình, phơng pháp giáo dục Chẳng hạn, ngay cả giáo trình chính thức còndạy sinh viên s phạm rằng, trong trờng mầm non phải tổ chức các hoạt độngsau cho trẻ: vui chơi, học tập, lao động, xã hội, nghệ thuật Ngời ta bỏ quênyếu tố động cơ của hoạt động ngời Không có động cơ kiếm sống thì sao có

đợc hoạt động lao động? Không có động cơ học vấn, tay nghề, bằng cấp, thìsao có đợc hoạt động học tập?

Về hoạt động cơ bản ở từng lứa tuổi, tuy không có điều kiện thảo luậnchi tiết nhng tôi xin có ý kiến bớc đầu nh sau Hoạt động cơ bản ở trẻ mẫugiáo gồm: 1/ hoạt động nhận thức với động cơ là hiểu biết, phát hiện cái chabiết; 2/ hoạt động giao tiếp với động cơ là tiếp xúc, thoả mãn nhu cầu tìnhcảm, đợc che chở, cảm giác an toàn; 3/ hoạt động chơi với động cơ ở trongquá trình và hành động chơi nhằm thoả mãn và thể hiện mình, tính tích cựcchủ thể; 4/ các hành động sinh hoạt, cha hẳn là hoạt động song có vai trò cơbản không những ở trẻ nhỏ, mà ở bất cứ lứa tuổi nào Thiếu một trongnhững hoạt động này, cá nhân không thể sống và phát triển bình thờng đợc,vì vậy phải gọi chúng là hoạt động cơ bản Ngoài hoạt động cơ bản, có trẻ

có thể có hoạt động khác, thí dụ: thể thao, nghệ thuật, học tập… tuỳ thuộckhả năng trội hay năng khiếu, hoàn cảnh riêng của cá nhân trẻ Hoạt độngchơi có vai trò chủ đạo

Trong tuổi tiểu học, các hoạt động cơ bản gồm: 1/ hoạt động nhậnthức; 2/ hoạt động giao tiếp;3/ hoạt động học tập; 4/ sinh hoạt Mỗi hoạt

động đã có từ trớc đều phát triển hơn trớc và thúc đẩy sự hình thành hoạt

động học tập Mặc dù đang trong quá trình hình thành, hoạt động học tập

có vai trò chủ đạo vì nó định hớng các hoạt động khác Đến tuổi trung học,trong số các hoạt động cơ bản có thêm hoạt động xã hội, hoạt động học tập,

đồng thời hai hoạt động này là chủ đạo Hết tuổi đi học, ở ngời trởng thànhthì các hoạt động cơ bản là: 1/ nhận thức; 2/ giao tiếp; 3/ lao động nghềnghiệp; 4/ xã hội; 5/ sinh hoạt, trong đó lao động nghề nghiệp là chủ đạo,

cá nhân có thể có những hoạt động khác nh thể thao, nghệ thuật, chính trị,kinh tế,… nhng không phải ai cũng vậy và không bắt buộc ai cũng phải có.Việc lu ý các hoạt động cơ bản ở từng lứa tuổi có ý nghĩa to lớn đểthực hiện nguyên tắc hoạt động trong dạy học Chỉ trong tình huống trẻ tiếnhành các hoạt động cơ bản và chủ đạo các em mới huy động tối đa kinhnghiệm nhận thức, tình cảm, vận động, ngôn ngữ…và tính tích cực cá nhâncủa mình để học và làm việc, đạt đợc khả năng phát triển cao nhất Chỉtrong những hoạt động này, cá nhân mới có nhiều cơ hội nhất thể hiện mình

trình học Chủ thể dạy học là nhà giáo, thày giáo, và bất kỳ ngời nào tiếnhành bảo ban ngời khác học tập Vì thế, dạy học tức là dạy, bảo, chỉ dẫn ng-

ời khác học Nếu dạy trẻ học, điều đó có nghĩa là: 1/ Dạy trẻ Muốn học(có

nhu cầu học tập); 2/ Dạy trẻ Biết học(có kỹ năng và biện pháp học tập); 3/

Qua điều này, thấy rõ trong dạy học không chỉ có chuyện nhận thức,

mà nhận thức cũng cha phải là quan trọng gì so với hoạt động của ngời học.Tuy vậy hoạt động của ngời học phụ thuộc vào hoạt động dạy học(hoạt

động s phạm) Hoạt động dạy học do nhà giáo và nhà trờng tổ chức vàquyết định quy mô, chất lợng, tính chất s phạm của nó Đó là môi trờnghoạt động của trẻ, chứa đựng các đối tợng, công cụ, phơng tiện của hoạt

động mà trẻ tiến hành Vì là môi trờng hoạt động của trẻ nên hoạt động dạyhọc là một trong những thành tố trọng yếu nhất của quá trình dạy học Hiện

nay, cơ cấu của hoạt động dạy học gồm 2 bộ phận: 1/ hoạt động dạy họctrong hệ thống các môn học, các lĩnh vực học tập, hay các học trình; 2/ hoạt

động viên, khuyến khích ngời học trao đổi, chia xẻ kinh nghiệm, học hỏilẫn nhau, sao cho nỗ lực của mỗi ngời đều góp công vào mục tiêu và kếtquả học tập chung, và việc đạt đợc kết quả chung cũng là cái bảo đảm chomỗi ngời thành công trong học tập; trí tuệ chung, ý chí chung, tình cảmchung đợc vun đắp từ sự tham gia của mỗi ngời, và chính chúng trở thànhchỗ dựa, thành sức mạnh gấp bội của mỗi ngời; 3/ Tính vấn đề của dạy học- tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức phải có giá trị đối với ngời

học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc

đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành; các yếu tố trong tình huống dạy họckhông đợc vô tính, trung tính đối với ngời học, trở thành nhàm chán, nhạtnhẽo, làm suy giảm tính tích cực của họ

Tài liệu tham khảo

1 Đavydov V.V Những vấn đề của dạy học phát triển: nghiên cứu lý luận

và thực nghiệm Giáo dục học, M 1986

2 Guy Palmade Các phơng pháp s phạm XB Thế giới, Hà Nội, 1999

3 Jean-Marc Denommé, Madelein Roy Tiến tới một phơng pháp s phạm

t-ơng tác XB Thanh Niên và Tri Thức&Công Nghệ, Hà Nội, 2000

4 Những đặc trng của phơng pháp dạy học theo t tởng giáo dục tích cựctrong nhà trờng phổ thông Việt Nam Đề tài cấp Bộ B96-49-15 ViệnKHGD, Hà Nội, 1996 Chủ nhiệm: Đặng Thành Hng

5 Đặng Thành Hng Tài liệu bồi dỡng giảng viên ngành s phạm mầm non

Vụ Giáo viên, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, 2000

chơng v.

Một số xu thế của dạy học hiện đại

Trong khoảng 20 năm tới, các quá trình hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá

sẽ là những xu thế tổng quát trong dạy học, kể cả chính quy và khôngchính quy Tất nhiên nội dung của hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá chắcchắn đợc định hớng vào các mục tiêu nhân văn, dân chủ và phát triểnbền vững Chẳng hạn không nên hiểu ở đây chỉ có vấn đề tăng cờngcác yếu tố khoa học-công nghệ trong việc khai thác, sử dụng cácnguồn lực giáo dục, trong việc quản lý, điều hành, đánh giá dạy học,trong việc phát triển chơng trình và phơng pháp, công nghệ dạy học…,

mà điều cốt lõi nhất chính là vì sự phát triển của ngời học và con ngờinói chung

Ngời ta nhất trí cho rằng những xu thế triển vọng nhất trong dạy học

và giáo dục không thể không chịu những ảnh hởng trực tiếp của sự pháttriển nhu cầu của con ngời, trớc hết là những nhu cầu gắn liền với học vấn,tri thức, tay nghề, sự thành đạt về mặt xã hội, hạnh phúc cá nhân trong đờisống cộng đồng đa dạng Trong điều kiện xã hội học tập và nền kinh tế trithức ngày càng mở rộng, nhu cầu học vấn nâng lên rõ ràng, đa dạng hơn, vàdặc biệt có tính chất chọn lọc hơn- ngời ta không chỉ đơn giản là cần học,muốn học, thấy bức bách rằng phải học, mà quan trọng hơn còn phải học

nh thế nào, học chính xác cái gì, học vào những lúc nào và học đến mức độnào thì đủ để biết, để làm việc, để chung sống và để làm ngời đàng hoàng.Tuy vậy, học thờng xuyên và học suốt đời vẫn là những nét đậm trong nhucầu học tập của con ngời trong nhiều thập niên tới

Chơng trình và học chế nhà trờng ngày càng đáp ứng cao hơn nhu cầu học thờng xuyên, học suốt đời, chứ không xem nó là chuyện tự phát

bên lề nhà trờng Chính những học trình chính quy mới có khả năng lớnnhất giải quyết vấn đề này Chúng sẽ dần dần đợc tổ chức tốt hơn theo chiếnlợc chủ động: học trình không chạy chênh vênh giữa hai cách tiếp cận đốilập nhau nh suốt nửa thế kỷ trớc- một mặt buộc ngời học phải thích ứng với

nó, mặt khác lại thoả hiệp và thích ứng với ngời học một cách tối đa Học

trình hiện đại có những phần cơ bản và chuẩn mực đòi hỏi ngời học phải cố gắng và thích ứng, nhng phần này cần tinh gọn và đợc chọn lọc chính xác Phần đa số còn lại của học trình vừa thích ứng với ngời học, vừa tạo những điều kiện, cơ hội giúp ngời học thích ứng dễ dàng hơn.

Nhờ tính chất linh hoạt này, dạy học vừa thực hiện hiệu quả chức năng pháttriển(tạo dạng và định hớng cho sự phát triển) vừa tạo điều kiện và khuyếnkhích việc học độc lập ngay trong quá trình học chính quy cũng nh bênngoài nhà trờng Học độc lập là nhu cầu của ngời học ngay từ khi còn ngồitrên ghế nhà trờng và nếu nhu cầu này phát triển tốt thì khả năng học độclập sau này của ngời học sẽ là con đờng bảo đảm nhất, hiệu quả nhất việchọc thờng xuyên, học suốt đời của họ, cho dù họ tham gia học trình nào,vào thời kỳ nào và dới hình thức nào cũng vậy

Khả năng học độc lập của ngời học ngay trong quá trình dạy học cần

đ-ợc chú ý nhiều hơn trong việc phát triển chơng trình và phơng pháp dạy họcvì chúng có sự tơng tác mật thiết với khả năng đó Học độc lập nâng cao giátrị, tính thích ứng của nội dung và cấu trúc chơng trình, khai thác tối đanhững tiềm năng của chơng trình và đồng thời hạn chế rất nhiều những nh-

ợc điểm của chơng trình Do đó, chơng trình có thể đợc cấu trúc và tổ chức

đa dạng hơn, phong phú hơn, dãn rộng hơn tầm hạn giữa học vấn tối thiểu

và học vấn tối đa, mở rộng hơn các lĩnh vực học tập và các hình thức họctập(học theo bài, học theo chủ đề, học theo dự án và những cách khác).Những chơng trình linh hoạt và cơ động nh vậy cũng có hiệu quả cao bồi d-ỡng kỹ năng và nhu câù học độc lập của ngời học ngay trong quá trình dạyhọc chính quy

Các nhu cầu học thờng xuyên, học suốt đời còn đòi hỏi việc mở rộng các cơ hội học tập và khả năng lựa chọn của ngời học Nói chung,

học từ xa vẫn là một xu thế mạnh mẽ trong dạy học nhiều thập niên tới vìnhu cầu này ngày càng đợc đáp ứng đầy đủ hơn trong điều kiện phát triểncác phơng tiện công nghệ cao trong truyền thông, giao tiếp, giáo dục, sinhhoạt và môi trờng thông tin toàn cầu hoá Bản thân học từ xa đã chứa đựngcơ hội lựa chọn của ngời học, chính phơng thức học tập này đã làm giảmbớt rất nhiều bó buộc do số lợng cơ sở đào tạo tăng lên rất nhiều, tuỳ ýchọn, do phong cách học tập đợc tự do, không bị ai ép vào một khuôn mẫu

nào Nhng vấn đề nâng cao khả năng lựa chọn của ngời học ngay trong quátrình dạy học chính quy mới là cần thiết hàng đầu, và đó là một việc khó.Cho đến nay, ngoài sự hỗ trợ của công nghệ hiện đại, cha có cách nào tốthơn cách tiếp cận phân hoá, tích hợp và làm mềm hoá học chế bộ môntruyền thống Cần phải phát triển nhiều hơn các học trình tự chọn(bắt buộc

và tuỳ ý), giảm bớt số lợng môn học đợc tổ chức theo học chế bộ môn cứng,tăng cờng các học phần tích hợp theo chủ đề và hoạt động thực hành Cáchphân hoá tuyệt đối cứng nh phân ban, phân luồng thành các diện đào tạoriêng biệt tách rời nhau nh đã làm trong nửa cuối thế kỷ 20 sẽ không cótriển vọng trong những năm tới Ngời ta có hớng xác định cách phân hoádựa vào một trọng tâm nào đấy, hoặc là về mục tiêu giáo dục(giáo dục tốchất- Trung Quốc), hoặc là về nội dung học vấn cơ bản(học vấn hạt nhân-

Mỹ và nhiều nớc Phơng Tây) Trên cơ sở trọng tâm này(thờng là phần họcvấn ổn định, cơ bản, có cấu trúc bộ môn) có thể phân hoá rất đa dạng bằngnhiều học trình tự chọn khác nhau dới những hình thức học tập phong phú Phần ổn định thờng đợc áp vào lĩnh vực học vấn hàn lâm Ngời ta vẫncoi trọng học vấn hàn lâm và không ngừng tìm kiếm con đờng nâng cao nóhơn nữa, chứ không phải hạ thấp nó trong nhà trờng phổ thông Vấn đề làxác định cụ thể học vấn hàn lâm là những gì? Quan niệm này sẽ đợc xác

định chi tiết và chuẩn mực hơn Phải chăng mọi phần của Toán học, cácKhoa học, Tiếng mẹ đẻ, Ngoại ngữ, Lịch sử, Quốc văn… đều là học vấn hànlâm? Có lẽ phải có cách tiếp cận mới ở đây Chẳng hạn, ngay trong mộtmôn học vẫn đợc xem là môn hàn lâm cần phải đánh giá cụ thể để chọn lấynhững thành phần nào đúng là hàn lâm thật sự Làm nh vậy tức là tinh giảnchính các môn hàn lâm, năng cao tính hàn lâm của chúng, khắc phục bớtnhững phần lý thuyết suông dài dòng, vô ích Về cuộc tranh luận từ nửa thế

kỷ trớc rằng cấu trúc bộ môn sẽ còn tồn tại hay không, có thể dự đoán gần

nh chắc chắn: nó vẫn tồn tại, ít nhất trong học trình các môn hoặc các lĩnhvực đào tạo hàn lâm và trong một số phơng án cơ bản của quá trình dạy họcchính quy(trong nhiều phơng án phân hoá dạy học, có thể có những phơng

án đợc tổ chức theo cấu trúc bộ môn)

Hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá chắc chắn còn đi vào các quan hệ vànhững mặt khác nhau, không phải là phần kỹ thuật, nội dung, phơng tiện,

học liệu… của dạy học Bản chất của các kiểu phơng pháp dạy học hiện đạinhất và có triển vọng nhất, đáp ứng đợc những đặc điểm của quá trình họctập tơng lai và ngời học tơng lai chính là dựa vào ngời học và hoạt động của họ Tất cả những tiềm năng của chơng trình, học liệu, phơng tiện kỹ

thuật, dụng cụ, thiết bị công nghệ… đều phụ thuộc trớc hết chính vào chất ợng và tính năng của chúng, và ở đây ai cũng thấy rõ những giới hạn khá rõràng Nhng mặt giá trị, cảm xúc và những quan hệ trong dạy học thực tếhàng ngày lại chứa đựng rất nhiều tiềm năng giáo dục to lớn, khó lờng hết

l-đợc Vì vậy, phơng pháp dạy học triển vọng nhất từ nay về sau chính là

ph-ơng pháp dựa vào ngời học và hoạt động của ngời học, khai thác mặt giá

trị và cảm xúc của quá trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theonguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy-học

Để phát triển các hoạt động, đặc biệt và quan trọng nhất là hoạt độnghọc tập, và kích hoạt nhu cầu, tình cảm, ý chí của ngời học- nói chung làkích hoạt quá trình học tập, thì các quan hệ trong dạy học có vai trò quyết

định Quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của môi trờng học tập, tất cảnhững tình huống dạy học khác nhau đều phải dựa vào quan hệ giữa thày vàtrò, giữa ngời học với nhau, giữa cá nhân và nhóm, giữa nhóm và cả lớp.Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu hớng tăng c-ờng sự tơng tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia xẻ

Tơng tác là xu thế cơ bản trong sự phát triển mối quan hệ Học Giữa hoạt động dạy học và hoạt động học tập, giữa quá trình dạy học

Dạy-và quá trình học tập có sự phân công trách nhiệm triệt để hơn bởi vì chúngvốn là hai dạng hoạt động khác hẳn nhau xét về mặt động cơ, phơng thức vàgiá trị Hoạt động dạy học là hoạt động nghề nghiệp, động cơ chủ yếu làsinh nhai và phần nào là tình cảm, sở thích s phạm Hoạt động của ngời học

có động cơ phức tạp hơn gấp bội và có tính chất cá nhân, không thể vo trònvào thành một đợc Dạy và học tác động qua lại với nhau, mỗi bên đều tơng

đối tích cực và tơng đối tự trị, mỗi bên đều là môi trờng cụ thể của bên kia

và là điều kiện cần thiết của bên kia

Tơng tác Dạy-học thể hiện ở các mặt khác nhau: giữa chủ thể dạy vàchủ thể học, giữa mục tiêu dạy và mục tiêu học, giữa phơng pháp dạy học

và quá trình học, giữa phơng tiện dạy và phơng tiện học… Tơng tác sẽ làm