Tài liệu Tâm lý giáo dục đại học

Tâm lí học là một khoa học nghiên cứu hoạt động tâm lí, sự hình thành, vận hành và phát triển các hoạt động ấy. Chuyên đề này chỉ nói đến tâm lí ngời, mà chủ yếu là nói về tâm lí học s phạm đại học (tâm lí sinh viên) đối tợng của các giảng viên đại học; Đồng thời chuyên đề cũng đề cập tới vài nét về đặc điểm lao động s phạm của giảng viên đại học

Học phần 2: TÂM Lí HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Tâm lí người gồm nhiều loại hiện tượng nhưng có thể qui thành các nhóm sau đây (xem sơ đồ.1):

- Các quá trình tâm lí: bao gồm cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng

t-ượng Những quá trình tâm lí là các hiện tượng tâm lí tương đối đơn giản về mặt cấu trúc, đồng thời năng động nhất Chúng nảy sinh do kết quả tác động trực tiếp của thế giới xung quanh vào con người hoặc của kích thích thần kinh từ các cơ quan nội tạng Mỗi hoạt động tâm lí đều hình thành từ các quá

trình tâm lí khác nhau, liên kết một cách phức tạp, thâm nhập vào nhau, tác

động và chuyển hoá lẫn nhau

Các quá trình tâm lí diễn ra rất nhanh, có khởi đầu và có kết thúc, tham gia vào mỗi hoạt động và hành động của con người Mỗi nhận thức về thế giới xung quanh của con người đều phụ thuộc vào đặc điểm và qui luật các quá trình tâm lí Người giảng viên đại học có thể tạo nên ở sinh viên đại học các quá trình tâm lí, điều khiển chúng theo yêu cầu của giáo dục và dạy học

- Trạng thái tâm lí là hoạt động đặc trưng cho mức độ hoạt động của quá

trình tâm lí diễn ra trong một thời điểm nhất định, biểu hiện khuynh hướng, cường độ, độ linh hoạt, độ cân bằng của chúng Trạng thái tâm lí là cái nền chung cho các quá trình tâm lí, tạo nên các sắc thái cho các quá trình đó Trạng thái tâm lí có rất nhiều loại và muôn hình, muôn vẻ bao gồm sự chú ý(

đi với quá trình nhận thức), sự tin tưởng hay nghi ngờ ( đi với lí trí), sự phân vân ( đi với tư duy), sự hồ hởi, bâng khuâng ( đi với tình cảm)

- Các thuộc tính tâm lí là những hiện tượng tâm lí bền vững, những đặc

diểm tâm lí trở thành phẩm chất của nhân cách như: tính cách, tính khí, năng lực, hứng thú, phẩm chất của của tư duy, ý chí, tình cảm

Các quá trình tâm lí, các trạng thái tâm lí và các thuộc tính tâm lí của

con người không tách rời nhau Các quá trình tâm lí cung cấp nội dung cho

các trạng thái tâm lí; thông qua quá trình nhận thức, tình cảm và hành động các cá nhân sẽ thu được nhiều "nguyên liệu", các "nguyên liệu" này sẽ được nhào nặn, tổng hợp trong cá nhân và với kiểu thần kinh của cá nhân tạo thành những thuộc tính tâm lí

Các trạng thái tâm lí được thể hiện trong các quá trình tâm lý trực tiếp tác động đến sự diễn biến của chúng, làm cho chúng hoạt động nhanh hay chậm, tốt hay xấu, mạnh hay yếu và từ đó cũng gián tiếp ảnh hưởng đến các thuộc tính tâm lí

Các thuộc tính tâm lí vừa thể hiện, vừa tác động trong tất cả các loại hoạt động tâm lí, tức là vừa thể hiện lại vừa tác động trong các quá trình, các trạng thái và ngay trong các thuộc tính tâm lí với nhau Vì vậy đã gây ảnh h-

Sơ đồ.1 Các nhóm hiện tượng của tâm lí người

1.1.2 Đặc điểm cơ bản của khoa học tâm lí:

- Hiện tượng tâm lí rất gần gũi, quen thuộc với con người, nhưng rất linh hoạt, khó ghi nhận, vô cùng phức tạp và biến động muôn màu muôn vẻ

- Tâm lí học là khoa học trung gian nằm giữa khoa học xã hội và khoa học tự nhiên

- Tâm lí học vừa là môn khoa học cơ bản, đồng thời là môn nghiệp vụ sư phạm

1.2 Bản chất của hiện tượng tâm lí người

1.2.1- Tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào n∙o người thông qua chủ thể:

Tâm lí là thuộc tính của bộ não người hoạt động bình thường, biểu hiện ở năng lực phản ánh thế giới bên ngoài thành hình ảnh tinh thần bên trong, "ý thức, tâm lí là sản phẩm của vật chất có tổ chức cao, là chức năng của khối vật chất đặc biệt phức tạp là não người" ( V.I lênin Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh nghiệm phê phán NXB "Sự thật", HN 1960, Tr.314.)

Bõng khuõng

Tất cả các quá trình tâm lí từ đơn giản đến phức tạp đều xuất hiện trên cơ sở hoạt động của não Các quá trình sinh lí diễn ra trong não người là cơ

sở vật chất của hoạt động tâm lí nhưng không đồng nhất với tâm lí Tâm lí bao giờ cũng có nội dung nhất định

Tất cả các hình ảnh tâm lí, kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân đều tồn tại trong bộ não Nhưng không phải cứ có bộ não là có tâm lí Muốn có tâm

lí phải có tồn tại khách quan, tồn tại ấy phải tác động vào bộ não, và bộ não phải phải tiếp nhận được những tác động ấy Não tiếp nhận tác động từ bên ngoài tức là não hoạt động Đơn vị của hoạt động não bộ là phản xạ Có hai loại phản xạ: phản xạ có điều kiện và phản xạ không điều kiện Loại phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lí của các hoạt động bản năng sinh vật Muốn

có tâm lí nhất thiết phải có phản xạ có điều kiện, có hệ thống chức năng thần kinh cơ động Nói cách khác: tâm lí có bản chất phản xạ

- Tâm lí người mang tính chủ thể

Phản ánh tâm lí người không phải là sự phản chiếu thụ động của chiếc gương soi đối với sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan Phản ánh tâm lí

là sự phản ánh các tác động bên ngoài của con người khúc xạ qua những đặc

điểm bên trong của người đó

( thông qua kinh nghiệm, tri thức, nhu cầu, khát vọng, chí hướng ) Như vậy, trong tâm lí của con người có cái riêng, nên chúng ta phải nghiên cứu, tìm hiểu "cái riêng" của học sinh, sinh viên bên cạnh cái chung của xã hội dân tộc, địa phương và lứa tuổi, lớp học sinh, sinh viên ấy; đồng thời, trong giáo dục-dạy học nhất thiết phải có cách đối xử riêng cho phù hợp với tâm lí lứa tuổi người học nhằm phát huy bản sắc riêng của mỗi người học

Tóm lại, hiện tượng tâm lí người là một loại hiện tượng tinh thần do thực tại khách quan tác động vào giác quan và não của mỗi người cụ thể, đ-

ược người đó tạo ra hình ảnh có tính chất xã hội lịch sử và mang màu sắc riêng của bản thân về thực tại ấy trong vỏ não, giúp con người định hướng hoạt động Vì vậy khi phân tích nội dung tâm lí người và nguồn gốc của nó cần xét các quan hệ: con người và thế giới tự nhiên; con người và các vật thể

do con người tạo ra; con người và xã hội; con người và chính bản thân nó

Con người là một tồn tại xã hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lao động, có lí trí và có tình cảm Theo C.Mac: " ,bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội" Con người tách ra khỏi xã hội không thể có ý thức và nhân cách Cái hay, cái dở, cái tốt, cái xấu, cái phong phú, cái nghèo nàn, cái thiện, cái ác trong tâm lí con người đều là sản phẩm của cuộc sống thực và hoạt động của con người trong xã hội

Trong quá trình phát triển lịch sử xã hội, loài người đã thu thập được vô vàn kinh nghiệm về tự nhiên, xã hội, con người và phương tiện nhận thức Chính chúng (tức các kinh nghiệm, tri thức ấy) đã và đang tạo nên nền văn hoá của nhân loại, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Mỗi cá thể người lĩnh hội nền văn minh của nhân loại tạo thành vốn liếng riêng của cá nhân biến thành tâm lí cá nhân Vì vậy người ta nói rằng: trong tâm lí người

có "cái chung" và "cái riêng" thống nhất với nhau

Vì tâm lí người mang bản chất xã hội- lịch sử, nên trong giáo dục và nghiên cứu con người phải lưu ý đến các đặc điểm của thời đại, dân tộc, địa phương và gia đình của từng học sinh, sinh viên; từ đó định hướng, hình thành và phát triển tâm lí học sinh, sinh viên

1.3 Sơ lược về tâm lí học sư phạm

Tâm lí học sư phạm là một trong những ngành tâm lí học ứng dụng

Nó được ra đời và phát triển sớm nhất trong những ngành của khoa học tâm

lí Tâm lí học sư phạm có mối liên hệ chặt chẽ với tâm lí học lứa tuổi

1.3.1 Đối tượng của tâm lí học sư phạm: là những qui luật tâm lí của việc

dạy học và giáo dục đối với trẻ em lứa tuổi nhà trẻ, mẫu giáo đến học sinh phổ thông và sinh viên đại học

Nói cách khác: những hiện tượng tâm lí trẻ em và thanh niên diễn ra trong

quá trình dạy học và giáo dục cần phải được nghiên cứu riêng và trở thành

đối tượng của ngành tâm lí học sư phạm

Cụ thể, tâm lí học sư phạm nghiên cứu tìm ra:

- Cơ chế tâm lí của quá trình ngời học lĩnh hội nền văn hoá vật chất, tinh thần của xã hội, biến nó thành vốn riêng của mình;

- Mối quan hệ giữa tri thức tiếp thu được với sự phát triển các chức năng tâm

lí cao cấp của học sinh, sinh viên;

- Cơ chế lĩnh hội của từng lứa tuổi khác nhau, từ đó tổ chức các hoạt động phù hợp với sự phát triển trí tuệ và phát triển tâm lí của từng lứa tuổi ấy

1.3.2 Vài nét về sự ra đời và phát triển của tâm lí học sư phạm:

Năm 1889, tại Đại hội tâm lí học thế giới họp tại Pari, các nhà tâm lí học lần đầu tiên đã đề xuất hướng ứng dụng của khoa học tâm lí là việc vận dụng tâm lí học vào công tác giảng dạy và giáo dục trong nhà trường

Nhà giáo dục nổi tiếng người Nga K.D Usinxki cho rằng: muốn giáo dục con người thì trước hết phải hiểu biết con người về mọi mặt Ông đã kêu gọi các nhà giáo dục: " Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lí mà các bạn muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những qui luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó" (Trích trong tác phẩm "Con người là đối tượng của giáo dục") Còn nhà tâm lí học người Mỹ W.James thì cho rằng khi biết được những qui luật tâm sinh lí hay những hình thức và tốc độ phản ứng vận động thì người giáo viên sẽ hiểu được đời sống tinh thần của trẻ và những qui luật lĩnh hội tài liệu học tập

Đầu thế kỷ XX, tại Hội nghị tâm lí học sư phạm đầu tiên ở nước Nga, các nhà tâm lí học đã khẳng định rằng: chỉ có thể gắn tâm lí học với thực tiễn sư phạm bằng cách nghiên cứu thực nghiệm chính trong dạy học và giáo dục Chính vì vậy cần giải quyết đúng đắn vấn đề lí luận và phương pháp luận của tâm lí học sư phạm và tâm lí học lứa tuổi, trước hết phải nói tới nguồn gốc phát triển tâm lí có quan hệ với lí luận dạy học

Việc xác định các nguyên tắc, các con đường, các biện pháp dạy giáo dục phụ thuộc vào quan niệm về nguồn gốc phát triển tâm lí trẻ Các

học-nhà tâm lí học Macxit cho rằng: yếu tố bẩm sinh di truyền là tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lí, giáo dục có vai trò chủ đạo và hoạt động cá nhân có tính chất quyết định trực tiếp đến sự phát triển của mỗi cá nhân Trong những

điều kiện giáo dục thuận lợi như nhau, thì trẻ nào có được những ưu thế về bẩm sinh di truyền sẽ phát triển tốt hơn Ngược lại, những trẻ có yếu tố bẩm

thuận lợi hơn sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn Sức mạnh của giáo dục chính

là khả năng tăng tốc sự phát triển theo định hướng xã hội đúng đắn, là khả năng phát hiện tiềm năng tâm lí làm cho mỗi cá nhân có điều kiện bộc lộ tự

do và phát triển tối ưu năng lực và nhân cách của mình

Ngày nay, trong xu thế đổi mới dạy học, người ta đã tìm kiếm sự vận dụng mạnh mẽ hơn các kiến thức tâm lí vào dạy học Các quan điểm của Vư-gotxki về "vùng phát triển gần nhất" đã được áp dụng vào dạy học theo tiếp cận hướng vào người học, dạy học phát triển; hoặc trên tác phẩm của Jean Piaget ( theo Piaget: mọi người học theo các cấu trúc dựa trên những sự phân loại kinh nghiệm học tập), David Kolb đã đề xuất chu trình học tập người lớn

và đã được áp dụng rất tốt cho quá trình dạy học đối với người lớn tuổi

Có thể thấy rõ rằng: tâm lí học sư phạm bao trùm hai khoa học là tâm

lí học và giáo dục học

1.3.3 Mục đích của tâm lí học sư phạm là:

- ứng dụng các tri thức khoa học về tư duy của con người và nhân cách của

họ vào quá trình sư phạm, như : động cơ, định hướng, kiểm tra, đánh giá ;

- Tìm hiểu về người học và quá trình hướng dẫn đào tạo học sinh,sinh viên; Nhờ quá trình đó mà người học được định hướng phát triển và trưởng thành;

- Cung cấp cho giáo viên những hiểu biết tâm lí đúng đắn, khoa học về trẻ

em và thanh thiếu niên; cái nhìn sâu sắc về bản chất của sự học; nhận thức

đúng đắn về ý nghĩa sự khác biệt cá thể; tri thức về sự trưởng thành và phát triển của trẻ em; hiểu biết những vấn đề về hành vi của trẻ em và thanh thiếu niên và khả năng ứng xử với chúng; những nguyên lí cơ bản để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong quá trình sư phạm; có thể biết đánh giá các biện pháp được sử dụng nhằm đạt mục tiêu đào tạo

Có thể nói gọn là: Tâm lí học sư phạm đại học là một hệ thống những tri thức, những quan điểm, những nguyên tắc phản ánh những qui luật về giảng dạy và giáo dục ở đại học

1.4 Chức năng của tâm lý

Tâm lý có chức năng chung và các chức năng cụ thể

Chức năng chung của tâm lý là định hướng cho hoạt động, ở đây muốn

đề cập đến vai trò của động cơ, mục đích của hoạt động động cơ có thể là một nhu cầu được nhận thức, hứng thú, lí tưởng, niềm tin, danh vọng, lương tâm

- Tâm lý có chức năng thúc đẩy, lôi cuốn con người hoạt động, khắc

phục mọi khó khăn vươn tới mục đích đã đề ra; Tâm lý cũng có thể

kìm hãm, hạn chế hoạt động của con người

- Tâm lý điều khiển, kiểm tra quá trình hoạt động bằng chương trình, kế

hoạch, phương pháp, phương thức tiến hành hoạt động, làm cho hoạt

động của con ngời trở nên có ý thức, đem lại hiệu quả mong đợi

- Tâm lý còn có chức năng giúp con người điều chỉnh hoạt động cho

phù hợp với mục tiêu đã đề ra , đồng thời phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tế

Nhờ có các chức năng định hướng, thúc đẩy hoặc kìm hãm, điều khiển,

điều chỉnh nêu trên mà tâm lý có thể giúp con người không chỉ thích ứng với hoàn cảnh khách quan, mà còn nhận thức, cải tạo chính bản thân Chính vì vậy, có thể khẳng định rằng: nhân tố tâm lý giữ vai trò cơ bản, có tính quyết

định trong hoạt động của con người

1.5 Hoạt động giao tiếp và sự hình thành phát triển tâm lý, ý thức

1.5.1 Hoạt động là gì?

Cuộc sống của con người là một chuỗi các hoạt động, giao lưu kế tiếp nhau, đan xen vào nhau Muốn sống, muốn tồn tại con người phải hoạt động Vậy hoạt động là gì? Nó có vai trò như thế nào đối với sự hình thành và phát triển tâm lí người?

Theo các góc độ khác nhau, có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động Theo triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới; là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người (chủ thể), bao gồm 02 quá trình: quá trình khách thể hoá chủ thể (chuyển những đặc điểm của chủ thể vào sản phẩm của hoạt động) và

quá trình chủ thể hoá khách thể (chủ thể tiếp thu, phản ánh đặc điểm của vật thể vào năng lực của con người)

Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của chính mình; nói một cách khác: tâm lý, ý thức, nhân cách được bộc lộ và hình thành trong hoạt động

Theo sinh học, người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của con người

1.5.2 Đặc điểm của hoạt động:

Phân tích hoạt động của con người các nhà tâm lý học thấy có 02 đặc

điểm cơ bản:

- Tính đối tượng: Hoạt động bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng”

Đối tượng của hoạt động là cái con người cần làm ra, cần chiếm lĩnh

để thảo mãn nhu cầu nào đó Đối tợng của hoạt động có thể là sự vật, hiện tượng, khái niệm, quan hệ , có thể là một con người, một nhóm người

- Tính chủ thể: hoạt động bao giờ cũng có chủ thể Hoạt động do chủ

thể thực hiện; Chủ thể hoạt động có thể là một hay nhiều người

Ngoài ra, người ta thấy rằng hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích:

mục đích của hoạt động là là làm biến đổi thế giới (khách thể) và biến đổi bản thân chủ thể Tính mục đích gắn liền với tính đối tượng Tính mục đích

bị chế ước bởi nội dung xã hội

Tóm lại, nền tâm lý học lấy khái niệm hoạt động làm trung tâm, luôn luôn nghiên cứu các hoạt động tâm lý trong những hoạt động cụ thể Do đó, khi phân tích hoạt động, ta không chỉ chú ý tới hoạt động diễn ra trong bối cảnh nào, sử dụng công cụ- phương tiện gì, tác động vào cái gì, giao tiếp với ai , mà còn cần xác định rõ loại hoạt động nào, diễn ra ở lứa tuổi nào, tâm cảnh người hoạt động ra sao

1.5.3 Các loại hoạt động:

Có nhiều cách phân loại hoạt động Dưới đây xin nêu một số cách phân loại:

- Nếu phân chia theo cấp độ xã hội, ta có hoạt động sản xuất, lưu thông phân phối, hoạt động nhóm, hoạt động quốc gia, hoạt động quốc tế

- Nếu xét về phương diện cá nhân, ta có hoạt động vui chơi, học tập, giao tiếp, lao động và hoạt động xã hội

- Nếu xét trên phương diện chức năng, ta có hoạt động nhận thức, xúc cảm, ý chí, thần kinh, hô hấp

- Nếu xét trên phương diện sản phẩm (vật chất hay tinh thần), ta có thể chia thành 02 loại hoạt động lớn, đó là hoạt động thực tiễn và hoạt

động lí luận

1.5.4 Cấu trúc của hoạt động:

Có nhiều ý kiến quan điểm khác nhau về cấu trúc của hoạt động:

- Chủ nghĩa hành vi cho rằng: hoạt động của con người và động vật có cấu trúc chung là: kích thích- phản ứng (S-R)

- Các nhà tâm lý học Xô Viết (cũ) cũng có ý kiến khác nhau về vấn đề này Dưới đây trình bày cấu trúc hoạt động gồm 06 thành tố của A.N Lêônchiep

* Khi tiến hành hoạt động:

- Về phía chủ thể bao gồm 03 thành tố và mối quan hệ giữa 03 thành tố này

Ba thành tố đó là: Hoạt động- Hành động- Thao tác

- Về phía khách thể ( phía đối tượng của hoạt động) cũng bao gồm 03 thành

tố và các mối quan hệ giữa chúng với nhau; đó là: Động cơ- Mục đích-

Dòng các hoạt động

Hình 1 Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động

1.5.5 Khái niệm về giao tiếp

Giao tiếp là một hiện tượng tâm lí phức tạp, vì vậy cho đến nay vẫn chưa có

sự thống nhất hoàn toàn về khái niệm này Chúng tôi trích dưới đây một số

định nghĩa:

- Giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa con người với con người mà qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lí và được biểu hiện ở các quá trình thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau ( Nguyễn Thạc-Nguyễn Thành Nghị Tâm lí học sư phạm đại học NXBGD,

1992, tr.148)

- Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác

động qua lại với nhau Nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành các quan

hệ người- người, hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác (Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn Tâm lý học đại cương NXB GD HN,1998, tr.48)

- Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa người với người, là hoạt động hình thành, phát triển và vận hành các quan hệ người với người (Bùi Văn Huệ Tâm lý học tiểu học Trường ĐHSPHN1 HN.1994, tr.21)

1.5.6 Chức năng của giao tiếp

Có nhiều cách tiếp cận khái niệm chức năng giao tiếp

* Dưới góc độ tiếp cận tâm lý học xã hội, giao tiếp có hai nhóm chức năng cơ bản, đó là:

- Nhóm các chức năng xã hội: giao lưu phục vụ các nhu cầu chung của nhóm, tập thể, cộng đồng

- Nhóm các chức năng tâm lý: giao tiếp phục vụ nhu cầu tinh thần: thông tin, nhận thức, tình cảm của từng thành viên trong nhóm

* Theo tiếp cận ngôn ngữ học cấu trúc, giao tiếp có các chức năng:

1.5.7 Các loại giao tiếp

Có nhiều cách phân loại giao tiếp

* Căn cứ vào khoảng cách, có thể có hai loại giao tiếp cơ bản:

- Giao tiếp trực tiếp (mặt đối mặt) giữa hai hay nhiều người, các chủ thể trực tiếp phát và nhận tín hiệu với nhau

- Giao tiếp gián tiếp là loại giao tiếp được tiến hành không có mặt của cả chủ thể và đối tượng giao tiếp, VD: qua thư từ, báo; cũng có khi qua ngoại cảm, thần giao cách cảm

* Căn cứ vào phương tiện giao tiếp, có thể có ba loại giao tiếp: giao tiếp vật chất; giao tiếp bằng ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ ( giao tiếp cơ thể)

* Căn cứ vào qui cách tiến hành giao tiếp, có thể có hai loại giao tiếp: giao tiếp chính thức và giao tiếp không chính thức

* Căn cứ vào mục đích giao tiếp, có các loại giao tiếp sau: giao tiếp kiểu định hướng xã hội; giao tiếp kiểu định hướng cá nhân; giao tiếp kiểu định hướng nhóm

Các loại giao tiếp trên luôn tác động qua lại, bổ sung, hỗ trợ cho nhau Chính vì vậy, mối quan hệ giao tiếp của con người là vô cùng đa dạng và phong phú

1.5.8 Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp

Sự nghiên cứu và thực tiễn đã chứng minh rằng: giao tiếp như là một dạng đặc biệt của hoạt động: giao tiếp cũng diễn ra bằng các hành động và

có cả các thao tác cụ thể, sử dụng các phương tiện khác nhau, nhằm đạt được những mục đích xác định, thoả mãn các nhu cầu cụ thể, tức là được thúc đẩy bởi động cơ

Một số nhà nghiên cứu lại có quan niệm rằng: giao tiếp và hoạt động

là hai phạm trù đồng đẳng, có quan hệ qua lại với nhau trong cuộc sống (chính xác hơn là lối sống) của con người Nếu hoạt động là phương thức tồn tại của con người, thì giao tiếp là điều kiện quan trọng nhất của sự hình thành bản thân con ngời như là con người xã hội, đồng thời là điều kiện tất yếu để con người tồn tại và phát triển

Có thể nói rằng: cả giao tiếp và hoạt động đều là hai mặt không thể thiếu của lối sống, của hoạt động cùng nhau giữa con người với con người trong thực tiễn

Chương 2 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi thanh niên-sinh viên

2.1 Đặc điểm tâm lí sinh viên

2.1.1 Quan niệm về giai đoạn "tuổi thanh niên"

a Tâm lí học lứa tuổi định nghĩa: tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ sự phát dục và kết thúc vào lúc bước vào tuổi trưởng thành

( TLHLT, TLHSP, NXB GD, 1982, Tr.3)

Vấn đề là sự phát dục của mỗi trẻ em khác nhau là hoàn toàn khác nhau; hơn nữa việc xác định chuẩn thế nào là người trưởng thành cũng rất

khác nhau Vì vậy theo định nghĩa trên thì khó mà xác định được giới hạn về lứa tuổi thanh niên Trên thực tế người ta có thể đưa ra các chuẩn về mặt sinh

lí, về mặt xã hội để xác định lứa tuổi thanh niên

b Có quan niệm cho rằng : Nội dung tuổi thanh niên là những giai đoạn của

cuộc đời đó là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em đến người lớn và bao gồm lứa tuổi từ 11-12 đến 23-25 tuổi và được chia thành ba thời kỳ:

- Tuổi thiếu niên ( từ 11-12 đến 14-15 tuổi) là tuổi chín muồi về giới và có nhiều mâu thuẫn về phương diện tâm lí ("tuổi dậy thì" hay "thời kỳ chuyển tiếp trước")

- Tuổi thanh niên mới lớn (từ 14-15 đến 18 tuổi) là "thế giới thứ ba" tồn tại giữa trẻ em và người lớn Đây là thời kỳ trưởng thành về cơ thể, sự chín muồi sinh vật đã hoàn thành ở đa số thanh niên, là giai đoạn hoàn thiện quá trình xã hội hoá đầu tiên ( cũng thuộc "thời kỳ chuyển tiếp trước")

- Thời kỳ thứ ba của lứa tuổi chuyển tiếp (từ 18 đến 23-25 tuổi) là tuổi thanh niên muộn hay thời kỳ bắt đầu của tuổi người lớn, còn gọi là "thời kỳ chuyển tiếp sau" Lứa tuổi này là "người lớn" cả về phương diện sinh vật và quan hệ xã hội Như vậy, sinh viên đại học là những thanh niên thuộc thời kỳ chuyển tiếp sau (TLHSPĐH Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị NXB GD, 1992, tr.37-44)

2.1.2 Đặc điểm tâm lí sinh viên:

Khi nói đến đặc điểm tâm lí thanh niên sinh viên người ta thường đề cập tới một số đặc điểm cơ bản về sinh lí, tâm lí và mặt xã hội của nhóm tuổi này

a Về mặt sinh lí: ở lứa tuổi từ 18 đến 23-25 tuổi, hình thể đã đạt được sự

hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp các chức năng Đầu thời kỳ này, con người đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng của cơ thể trưởng thành Riêng não bộ đã đạt trọng lượng tối đa ( trung bình là 1400 gram) và số tế bào thần kinh đã phát triển đầy đủ tới trên một trăm tỷ nơron Quan trọng hơn, chính ở lứa tuổi này, hoạt động thần kinh cao cấp đã đạt đến mức trưởng thành Khoa học đã chứng minh rằng: ở nơron của lứa tuổi sinh viên hoàn hảo hơn, cách ly tốt hơn, đốt nhánh nhiều; nhiều tế bào thần kinh não đến

Điều này đảm bảo một sự liên lạc vô cùng rộng, chi tiết, tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra, làm cho trí tuệ của sinh viên vượt xa trí tuệ của học sinh phổ thông Ước tính có tới 2/3 số kiến thức học được trong một đời người do được tích luỹ trong thời gian này ( Lê Quang Long Một số cơ sở sinh học của việc học tập ở đại học và chuyên nghiệp trích trong cuốn "Một

số vấn đề nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học ở ĐHCĐ và THCN tập 1

ĐHSP, HN.1/1989, tr 125) Đặc điểm quan trọng của thời kỳ này là các chức năng sinh sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ Giới tính đã phân biệt

rõ rệt và phát triển đầy đủ ở mỗi giới cả về biểu hiện bên ngoài lẫn biểu hiện nội tiết tố Hơn nữa, ở lứa tuổi thanh niên sinh viên còn có nhiều yếu tố bẩm sinh di truyền đã được biến đổi dưới ảnh hưởng của điều kiện sống và giáo dục

b Về mặt tâm lí: Thời kì này sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự nâng

cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ nhất trong việc tư duy sâu sắc và rộng, có năng lực giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn, phức tạp hơn,

có tiến bộ rõ rết trong các lập luận logic, trong việc lĩnh hội tri thức ở lứa tuổi này trí tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ đã

phát triển thành khả năng hình thành ý tưởng trìu tượng, khả năng phán

đoán, nhu cầu hiểu biết và học tập Một đặc trưng quan trọng trong phát triển

trí tuệ của thời kỳ chuyển tiếp là "tính nhạy bén cao độ" Sinh viên có khả

năng giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng cảm tính nhờ vào những kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây Chính sự phát triển nêu trên kết hợp với óc quan sát tích cực, nghiêm túc sẽ tạo cho sinh viên biết cách lĩnh hội một cách tối ưu và đó chính là cơ sở của toàn bộ quá trình học tập ở đại học

và cả sau khi tốt nghiệp

Sự phát triển tình cảm của lứa tuổi sinh viên được đặc trưng bằng "thời

kỳ bão táp và căng thẳng" Đây là một thời kỳ đầy xúc cảm đối với mỗi cá

nhân Có nhiều tình huống mới nảy sinh trong cuộc sống sinh viên, đòi hỏi

họ phải phán đoán và quyết định trong khi họ còn thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội Vì vậy, dễ nảy sinh những tình cảm không thích hợp khi phải ứng xử trước những tình huống đó Do quá nhạy cảm, sinh viên thường bị lúng túng khi phải giải quyết các tình huống mới, nhất là khi bị phê bình,

nhận xét nặng lời, thiếu tôn trọng Khi bị lâm vào hoàn cảnh đó, sinh viên

dễ xuất hiện phản ứng như: thiếu tự tin, "khùng", từ chối công việc hoặc làm một cách miễn cưỡng

Đặc điểm tâm lí quan trọng của thời kỳ chuyển tiếp ở lứa tuổi thanh

niên sinh viên là sự phát triển tự ý thức Tự ý thức là một loại đặc biệt của ý

thức trong đời sống cá nhân, có chức năng điều chỉnh nhận thức và thái độ

đối với bản thân Tự ý thức là quá trình tự quan sát, tự phân tích, tự kiểm tra,

tự đánh giá về hành động, kết quả của hành động của chính bản thân về mặt tư tưởng, tình cảm, phong cách, đạo đức, hứng thú Tự ý thức chính là điều kiện để phát triển và hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo yêu cầu của xã hội Tự ý thức của sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hoá và liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức của sinh viên

Kế hoạch đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội và

pháp quyền Kế hoạch đường đời cũng chính là kế hoạch hoạt động của sinh viên và nó được bắt đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp Việc lựa chọn nghề nghiệp của thanh niên sinh viên không chỉ theo ý thích mà nó còn thể hiện trình độ đạo đức " chúng ta lựa chọn nghề nghiệp phải vì quyền lợi của nhân loại và vì sự hoàn thiện của riêng ta " ( Suy nghĩ của thanh niên khi chọn nghề C.Mac-Ph.Ănghen.1956 )

Trong thời gian học tập ở đại học, do ảnh hưởng của nội dung các môn khoa học

( cơ bản, cơ sở và chuyên ngành) và do tham gia vào đời sống xã hội, nên xu hướng nghề được hình thành và phát triển ở sinh viên Nghĩa là, họ củng cố thái độ tốt đối với nghề tương lai của họ, củng cố hứng thú, khuynh hướng và năng lực đối với nghề đã chọn; mong muốn hoàn thiện trình độ nghiệp vụ sau khi tốt nghiệp phát triển quan điểm, niềm tin, uy tín nghề nghiệp trong

Tóm lại: Sinh viên thuộc lớp thanh niên có độ tuổi từ 18 đến 23-25, làgiai đoạn đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang trưởng thành về phương diện tâm lí-xã hội Lứa tuổi này được đánh giá là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thảm mĩ; là giai đoạn hình thành và ổn

định tính cách; đặc biệt là sinh viên đã có vai trò "người lớn" thực sự (họ có quyền công dân, quyền xây dựng gia đình, quyền lao động kiếm sống ) Họ

có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và

độc lập trong phán đoán Đây là thời kỳ có nhiều biến động mạnh mẽ về

động cơ, về thang giá trị xã hội Sinh viên đã biết xác định con đường sống ương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu dấn thân thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống

t-2.1.3 Một số kiểu nhân cách sinh viên:

a Khái niệm "kiểu nhân cách sinh viên": kiểu nhân cách sinh viên là sự

phân loại nhân cách sinh viên dựa trên tổ hợp các xu hướng phát triển và

định hình nhân cách của họ

b Một số kiểu nhân cách sinh viên:

* Theo các nhà x∙ hội học Mỹ thì có 4 kiểu nhân cách sinh viên

- Kiểu "X": bao gồm những sinh viên thích những môn học dựa trên cơ sở lựa chọn riêng của họ Họ quan tâm đến thế giới tư tưởng và sách; tích cực tham gia vào các chuyên đề, các buổi hoà nhạc ngoài giờ học bắt buộc; Muốn hiểu biết nhiều nhưng chỉ trong lĩnh vực mà họ quan tâm; Sinh viên loại này không quan tâm đến các hoạt động tập thể, thậm chí không tham gia vào các tổ chức sinh viên, các công việc xã hội không liên quan đến học tập Khi phải tham gia vào các tổ chức chính trị thì họ né tránh không tham gia họp hành Theo họ, việc học ở đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức

và kinh nghiệm sống

- Kiểu "Y": bao gồm các sinh viên "nhang nhác" kiểu "X", nhưng họ có tham gia các hoạt động tập thể Những sinh viên loại này cố gắng có điểm cao trong các kỳ thi Họ không coi các hoạt động tập thể là cơ bản, nhưng họ cho rằng nó có ảnh hưởng tích cực đến cá nhân họ

- Kiểu "Z": Loại này đặc biệt chú ý đến các hoạt động xã hội hơn hẳn đối với các môn khoa học Họ gắn bó với trường, tích cực tham gia các hoạt

động bề nổi; Họ coi "thời sinh viên là thời của các câu lạc bộ, các tổ chức sinh viên" Tuy nhiên, họ cũng ý thức được và cố gắng có được mảnh bằng, nhưng ít khi vượt qua ngưỡng tối thiểu

- Kiểu "W": Họ học vì tương lai hẹp, trước mắt, không quan tâm tới các lĩnh vực tri thức và hoạt động khác Những sinh viên loại này chỉ hoàn thành bài tập ở mức tối thiểu theo yêu cầu của giảng viên và chỉ đạt điểm trung bình

* Theo các nhà tâm lí học Xô Viết (cũ) thì có 6 kiểu nhân cách sinh viên:

- Kiểu 1: là những sinh viên "kiệt xuất", ưu tú nhất

- Kiểu 2: là những sinh viên học tập "khá", coi việc có được một nghề nào đó

là mục đích duy nhất của việc học; Nhiệt tình trong hoạt động xã hội, gắn bó với tập thể, đối xử tốt với bạn bè

- Kiểu 3: Là những sinh viên học "xuất sắc", coi trọng khoa học; Gắn bó với tập thể thông qua hoạt động khoa học; Không tự nguyện tham gia các hoạt

động quần chúng

- Kiểu 4: Học lực trung bình khá, thích các khoa học ngoài chương trình, ít nghiên cứu khoa học;Văn hoá chung hạn chế; Đặc biệt tích cực, say mê các hoạt động xã hội và tập thể

- Kiểu 5: học trung bình, khá mặc dù coi chuyên môn là lĩnh vực chủ yếu trong hoạt động của mình; Tham gia hoạt động xã hội không tích cực Có khả năng sáng tạo nghệ thuật và gắn bó với tập thể chỉ trong lĩnh vực văn hoá giải trí

- Kiểu 6: Học lực yếu, học vì "mốt", không yêu nghề; Không tham gia công tác xã hội; coi nghỉ ngơi, giải trí là chủ yếu; Gắn bó với tập thể qua những hứng thú cùng được nghỉ ngơi, vui chơi là chính

Sự phân loại nhân cách sinh viên trên đây sẽ giúp các nhà quản lý giáo dục đại học, các tổ chức Đảng, Đoàn TNCS, các giảng viên có cơ sở để lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học, hoạt động tập thể cho sinh viên sao cho có kết quả tốt, giúp sinh viên hình thành và phát triển nhân cách theo mô hình mà xã hội mong đợi Tuy nhiên, kinh nghiệm cho thấy rằng: để thực

cách phân loại sinh viên theo cách riêng của mình Việc làm tự lực, tích cực này sẽ giúp giảng viên hoàn toàn chủ động khi làm việc (dạy học-giáo dục) với sinh viên

2.1.4 Một số vấn đề tâm lí x∙ hội trong đời sống sinh viên

Có thể định nghĩa: Tập thể sinh viên là khối cộng đồng những người học trong

b Cấu trúc của tập thể sinh viên:

- Một tập thể sinh viên có cấu trúc chính thức như: Hội Sinh viên; chi đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh; các tổ học tập

- Một tập thể sinh viên có cấu trúc không chính thức như: các nhóm bạn bè; các êkip học tập; êkíp thể thao, văn nghệ

- Tập thể sinh viên được hình thành và phát triển qua một số giai đoạn : giai

đoạn đầu là thời kỳ sinh viên năm thứ nhất, lĩnh hội các yêu cầu cơ bản, các chuẩn mực, các quy tắc và truyền thống của cuộc sống nhà trường; Giai đoạn thứ hai được xác định bởi dư luận xã hội phức tạp, bởi tính tích cực và kế hoạch hoạt động nhằm nắm lấy nghề chuyên môn tương lai; Giai đoạn thứ

ba, mỗi thành viên của tập thể đã trở thành người thể hiện các yêu cầu xã hội Đây là giai đoạn thuận lợi nhất cho việc giáo dục nghề nghiệp, khoa học, tinh thần trách nhiệm của người công dân, tự giáo dục của tập thể và mỗi cá nhân

c Một số biện pháp hình thành tập thể sinh viên:

- BP1 Lập nhóm học tập dựa trên sự tương đồng tâm lí giữa các thành viên;

- BP2 Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hội, kích thích hoạt động của các phần tử tích cực theo hướng đoàn kết tập thể;

- BP3 Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong mối quan hệ lẫn nhau ở tập thể sinh viên;

- BP4 Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, nâng cao tinh thần gương mẫu của họ, ngăn ngừa và giải quyết công bằng, minh bạch các xung đột trong tập thể ( đặc biệt chú ý yếu tố tâm lí)

-BP5 Bảo đảm quan tâm thường xuyên đến sinh viên, chú ý đến các yêu cầu, hứng thú của họ

Ngoài ra, từ thực tiễn hoạt động cùng sinh viên, mỗi giảng viên, đặc biệt là giảng

viên được phân công làm chủ nhiệm lớp cần tự tìm cho mình những biện pháp bổ sung phù hợp với từng tình huống cụ thể

Vấn đề tâm lí xã hội của hiệu quả hoạt động trong tập thể sinh viên là vấn đề hết sức nhạy cảm , đa dạng và rất phức tạp Ngoài hoạt động học tập, hoạt động chính trị-xã hội của sinh viên được xem như là sản phẩm của sự tr-

ưởng thành về mặt xã hội của họ Vì vậy, đòi hỏi các nhà lãnh đạo, các giảng viên phải có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm học tập cũng như toàn bộ quá trình học tập ở nhà và các hoạt động chính tri-xã hội của sinh viên trong nhà trường đại học

2.2 Quá trình nhận thức và hoạt động học tập của sinh viên

2.2.1 Quá trình nhận thức

a Khái niệm quá trình nhận thức:

Hiểu một cách ngắn gọn, quá trình nhận thức chính là sự phản ánh thế giới khách quan bên ngoài vào cái chủ quan bên trong của mỗi người Có quá trình nhận thức khoa

học của các nhà bác học nhằm tìm tòi và sáng tạo ra cái mới cho nhân loại; cũng có quá trình nhận thức của học sinh, sinh viên nhằm lĩnh hội những kinh nghiệm văn hoá lịch sử của loài người

b Qui luật của quá trình nhận thức: "Từ trực quan sinh động đến tư duy

nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan" (V.I Lênin Bút

ký triết học NXB Sự thật, HN 1968, Tr 189.) Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bên ngoài, cụ thể, đơn lẻ các sự vật hiện tượng một cách trực tiếp,

đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có qui luật trìu tượng và khái quát hàng loạt các sự vật hiện tượng một cách gián tiếp Từ đó có thể thấy rõ hai mức độ thống nhất trong nhận thức, đó là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác, tri giác và nhận thức lí tính bao gồm tư duy và tưởng tượng

2.2.2 Nhận thức cảm tính:

a Đặc điểm của nhận thức cảm tính:

- Nội dung phản ánh là những thuộc tính cụ thể, trực quan bên ngoài của sự

vật hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất định Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật hiện tư-ợng

- Phương phức phản ánh là phản ánh trực tiếp bằng các giác quan, chứ chưa

phản ánh gián tiếp, khái quát về sự vật hiện tượng

- Sản phẩm của hoạt động nhận thức cảm tính là hình ảnh trực quan (hình

tư-ợng) cụ thể về từng thuộc tính hay trọn vẹn các thuộc tính của từng sự vật hiện tượng riêng lẻ , chứ chưa phải là một phạm trù khái quát cùng loại

b Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc

tính của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan

* Các qui luật cơ bản của cảm giác:

- Qui luật về ngưỡng;

- Qui luật về tính thích ứng;

- Qui luật về sự tác động qua lại giữa các cảm giác;

c Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật,

hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan Như vậy, tri giác tuy cùng là nhận thức cảm tính, nhưng là quá trình nhận thức cao hơn cảm giác

* Các qui luật cơ bản của tri giác:

- Qui luật về tính lựa chọn của tri giác;

- Qui luật về tính ổn định của tri giác;

- Qui luật tổng giác

Cảm giác và tri giác ở người diễn ra theo từng qui luật nhất định Người giảng viên đại học cần hiểu và tính đến những qui luật này khi tiến hành công tác giảng dạy của mình Chẳng hạn: muốn sinh viên cảm giác, tri giác được sự vật, thì hình vẽ, máy móc, mô hình phải đủ to, đủ rõ trong điều kiện đủ ánh sáng và độ gần cần thiết để đạt tới ngưỡng và trong giới hạn của vùng phản ánh tốt nhất; Hoặc là phải chú ý về màu sắc, độ tương phản các chú thích để sinh viên tri giác lựa chọn dễ dàng

2.2.3 Nhận thức lí tính

Nhận thức lí tính gồm tư duy và tưởng tượng là mức độ cao trong hoạt

động nhận thức của con người

Tại sao cần nhận thức lí tính? Bởi lẽ: nếu chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức cảm tính thì con người không thể nào hiểu được đầy đủ và sâu sắc về thế giới, không thể tìm ra các qui luật để cải tạo thế giới

a Quá trình tư duy:

* Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những

mối liên hệ và quan hệ có tính qui luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết

Tư duy của con người có bản chất xã hội, chịu sự chế ước bởi các nhu cầu xã hội và sử dụng ngôn ngữ là cái chỉ tồn tại trong xã hội loài người

Con người tư duy là nhằm mục đích lĩnh hội nền văn hoá nhân loại để hình thành và phát triển nhân cách; đồng thời, bằng lao động sáng tạo của mình góp phần vào phát triển văn hoá nhân loại

Kết quả của tư duy là những khái niệm, phán đoán, suy lý

* Các đặc điểm của tư duy:

- Tính "có vấn đề": Tình huống/hoàn cảnh có vấn đề chính là kích thích để

con người tư duy Trong những tình huống mà vốn hiểu biết cũ, phương pháp hành động đã biết không thể giúp để giải quyết, buộc con người phải vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết trước đây và đi tìm cái mới Để tư duy con ng-ười cần phải nhận thức được hoàn cảnh có vấn đề; phải có nhu cầu giải quyết

nó và phải có những tri thức cần thiết có liên quan tới vấn đề đó

- Tính khái quát của tư duy: Tư duy không phản ánh chỉ một sự vật hiện

tư-ợng, mà phản ánh những thuộc tính chung, những mối liên liên hệ, quan hệ

có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng Vì vậy, tư duy mang tính khái quát

- Tính gián tiếp của tư duy: Nhờ tính gián tiếp của tư duy mà khả năng nhận

thức của con người được mở rộng không giới hạn Ví dụ: bằng giác quan con người không thể phản ánh trực tiếp vận tốc của ánh sáng, nhưng nhờ sử dụng ngôn ngữ mà tư duy phản ánh được vận tốc đó một cách gián tiếp: các quy luật, quy tắc, các sự kiện, các mối liên hệ và sự phụ thuộc được khái quát, diễn đạt trong các từ

- Tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ và với nhận thức cảm tính:

Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy Nhờ có ngôn ngữ mà con người tiến hành

được các thao tác tư duy và sản phẩm của tư duy là những phán đoán, suy lí

được biểu đạt bằng từ, ngữ, câu

Nhận thức cảm tính là chỗ dựa cho tư duy; ngược lại, tư duy và những kết quả của tư duy chi phối khả năng phản ánh của cảm giác, làm cho khả năng của con người tinh vi hơn, nhạy bén hơn, mang tính lựa chọn và trở nên có ý nghĩa hơn

* Các giai đoạn của một quá trình tư duy:

- Xác định được vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy;

- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan tới vấn đề, làm xuất hiện (trong đầu chủ thể tư duy) những mối liên tưởng xung quanh vấn đề đang cần giải quyết;

- Sàng lọc liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết

về các cách giải quyết vấn đề đó;

- Kiểm tra giả thuyết về cách giải quyết vấn đề: nếu giả thuyết đúng thì tiến hành giải quyết vấn đề; nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới và bắt đầu một quá trình tư duy mới

- Giải quyết vấn đề đi đến kết quả, kiểm tra kết quả

* Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy:

- Phân tích và tổng hợp:

Phân tích là dùng trí óc tách đối tượng tư duy thành những bộ phận, những thuộc tớnh, những mối liên hệ, quan hệ để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn Tổng hợp là dùng trí óc đưa những thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau tạo thành sự thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo phương hướng tổng hợp; còn tổng hợp được thực hiện dựa trên kết quả của phân tích

- So sánh là dùng trí óc để xác định sự giống nhau, khác nhau giữa các sự

vật, hiện tượng So sánh có vai trò quan trọng trong việc nhận thức thế giới;

có thể coi nó là "cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy"

- Trìu tượng hoá và khái quát hoá: Trìu tượng hoá là thao tác trí tuệ, dùng trí

óc gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ không cần thiết

về một phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy Khái quát hoá là dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại trên cơ sở chúng có một số thuộc tính chung và bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật Khái quát hoá chính là sự tổng hợp

ở mức độ cao hơn Hai thao tác trìu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ qua lại với nhau giống như quan hệ giữa phân tích và tổng hợp

* Một số chú ý khi xem xét các thao tác tư duy trong một hành động tư duy cụ thể:

- Các thao tác tư duy có quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau theo một hướng nhất định do nhiệm vụ của tư duy quy định

- Thực tế, các thao tác tư duy không nhất thiết theo một trình tự máy móc

nh-ư nêu ở trên

- Tuỳ theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, không phải hành động tư duy nào cũng cần phải

thực hiện tất cả các thao tác trên

Trong thực tiễn, không phải bất cứ tình huống có vấn đề nào cũng ợcgiải quyết bằng tư duy mà có lúc phải giải quyết bằng tưởng tượng Cùng với tư duy, tưởng tượng có vai trò nhất định trong hoạt động học tập của sinh viên

đư-* Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái mới chưa có trong kinh nghiệm bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Khi nghiên cứu quá trình nhận thức, đặc biệt là nhận thức lí tính của sinh viên, cần thiết phải quan tâm, chú ý đến hai khái niệm tâm lí rất quan trọng, đó là trí thông minh và tính sáng tạo

Có nhiều quan niệm, định nghĩa rất khác nhau về "trí thông minh" và

có nhiều cách phân loại trí thông minh Có thể nêu ra cách phân chia gồm 7 loại trí thông minh liên quan tới 7 lĩnh vực hoạt động như sau: toán học- logic học; ngôn ngữ học; âm nhạc; không gian; vận động cơ thể; liên nhân cách; nội tâm Điều quan trọng mà người giảng viên đại học cần nhận thức đ-

ược là: ở mỗi người, sự thành thạo và tài năng có thể bộc lộ trong một hoặc một số lĩnh vực hoạt động, chứ không nhất thiết là phải bộc lộ trong toàn bộ, tất cả các lĩnh vực hoạt động Vì vậy người giảng viên cần sớm phát hiện và khuyến khích tiềm năng của từng cá nhân trong lĩnh vực hoạt động mà cá nhân đó có thế mạnh, thậm chí là "thiên phú", từ đó giúp họ phát triển sang lĩnh vực khác, mà hiện nay người ta gọi là "phát triển trí thông minh đa dạng" cho người học

Thông minh và sáng tạo thường hay đi kèm nhau, nhưng không phải lúc nào cũng song trùng Người có trí thông minh nhưng chưa chắc đã có khả năng sáng tạo Người có khả năng sáng tạo thì ắt phải là người thông minh

Cặp phạm trù tư duy- tưởng tượng có quan hệ gắn bó với cặp phạm trù thông minh-sáng tạo

2.3 Các hoạt động của sinh viên

2.3.1 Hoạt động học tập của sinh viên

a Khái niệm hoạt động học tập của sinh viên:

Có rất nhiều định nghĩa về hoạt động học tập của sinh viên Tuy quan

điểm của các tác giả rất khác nhau, nhưng có thể tìm thấy điểm chung của

họ là: hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy

Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà

đích của nó là hướng vào việc làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động

Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tâm lí (hoạt động nhận thức) của cá nhân chủ thể sinh viên, được tổ chức một cách độc đáo , dưới sự hướng dẫn của giảng viên, nhằm đạt được mục đích dạy học đại học

b Động cơ hoạt động học tập của sinh viên:

* Động cơ học tập là những hiện tượng, sự vật trở thành cái kích thích người sinh viên đạt kết quả nhận thức , hình thành và phát triển nhân cách

* Dựa vào mục đích học tập, các nhà tâm lí học chia thành 5 loại động cơ:

- Động cơ xã hội thể hiện ở các nhu cầu, các lợi ích xã hội, về các chuẩn mực

-Động cơ vụ lợi

Các nhóm động cơ trên có tác dụng thúc đẩy học tập của sinh viên không phải đồng đều, như nhau dẫn tới tình trạng thứ bậc các động cơ ưu thế, thứ bậc đó được xếp như sau:

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên, như nội dung bài học, phương pháp dạy học của giảng viên, nhân cách của chính giảng viên, các kết quả đã đạt được, không khí thi đua trong lớp

* Việc hình thành động cơ học tập phụ thuộc vào một số điều kiện như:

- ý thức về mục đích gần và mục đích cuối cùng của hoạt động học tập;

- Hiểu rõ ràng về ý nghĩa lí luận và thực tiễn của các tri thức được lĩnh hội;

- Hình thức xúc cảm của các thông tin khoa học được trình bày;

- Sự mở rộng nội dung và cái mới của tài liệu;

- Xu hướng nghề nghiệp của hoạt động học tập;

- Việc chọn được những bài tập phù hợp tạo ra những mâu thuẫn về mặt nhận thức trong chính bản thân cấu trúc của hoạt động học tập;

- Duy trì được tính ham hiểu biết và không khí tâm lí trong nhóm học tập

* Một số điều kiện sư phạm bảo đảm cho sự vận hành và phát triển

động cơ học tập của mỗi sinh viên trong "vùng tối ưu":

- Cần làm phong phú các thành phần động cơ học tập của mỗi sinh viên; Tăng cường độ kích thích của các động cơ tốt của hoạt động học tập ở giảng

đường, cũng như trong hoạt động độc lập của sinh viên bên ngoài giảng

Người giảng viên hiểu và quan tâm tới sự phát triển các động cơ sẽ có khả năng tổ chức tốt hoạt động học tập của sinh viên

d Các quá trình nhận thức diễn ra trong hoạt động học tập của sinh vên

Theo cách hiểu truyền thống, người ta cho rằng trong hoạt động dạy học người thày giáo truyền thụ kiến thức (dạy), còn người học thì cố gắng chăm chú lắng nghe, ghi chép, "nuốt" từng lời của thày (học) Thực chất, ở

đây có 2 hoạt động độc lập tương đối với nhau: hoạt động dạy của thày và hoạt động học của người học Mỗi hoạt động có đối tượng riêng của mình

Dưới góc độ của lí thuyết nhận thức, có thể nói rằng: sự học tập của sinh viên là một quá trình nhận thức, được tổ chức một cách riêng biệt, dưới

sự điều khiển của giảng viên nhằm làm cho sinh viên đạt được mục đích dạy học đại học Trong quá trình nhận thức này, người sinh viên tiến hành các hoạt động học tập Nói cách khác: Trong hoạt động học tập của sinh viên diễn ra những quá trình tâm lí cao cấp và nói lên đặc trưng căng mạnh mẽ về trí óc, đó chính là quá trình nhận thức Đặc điểm của quá trình nhận thức ở sinh viên khác hẳn ở lứa tuổi học sinh về sự phát triển, tính chọn lọc cao và

độc lập, sáng tạo Có thể nói rằng: quá trình nhận thức ở sinh viên cao hơn quá trình nhận thức ở học sinh phổ thông và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học

Nói đến quá trình nhận thức của sinh viên không thể không đề cập tới vấn đề tư duy độc lập, sáng tạo

*Những biểu hiện về dấu hiệu của quá trình tư duy độc lập ở sinh viên là:

- Biết tự đặt vấn đề;

- Biết tự tìm cách giải quyết vấn đề đặt ra theo nhiều chiều hướng, phương thức khác nhau;

- Có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng;

- Biết tự đánh giá kết quả tìm được

* Phẩm chất tư duy sáng tạo cũng bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viên, có thể nêu dưới đây một số dấu hiệu về tư duy sáng tạo:

- Có tính chất độc đáo , không rập khuôn theo mẫu;

- Có tính chất mới lạ, khác thường về cách thử và sai;

- Chọn ra phương án đơn giản nhất trong các phương án đã biết để giải quyết các nhiệm vụ tương tự

Để có được những phẩm chất nêu trên, sinh viên thường phải cố gắng,

nỗ lực, kiên trì rất nhiều, họ phải học vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, biết huy động rộng rãi, hợp lí các tri thức và kinh nghiệm, biết tìm ra các mối quan hệ giữa các đối tượng để giải quyết được đến cùng vấn đề đặt

* Đi kèm quá trình nhận thức là các quá trình trí nhớ và chú ý

- Các quá trình trí nhớ thường diễn ra liên tục trong hoạt động học tập của sinh viên Kết quả học tập phụ thuộc vào quá trình ghi nhớ tài liệu, gìn giữ và nhớ lại chúng khi cần thiết Nhờ có trí nhớ, sinh viên tích luỹ được những kinh nghiệm, tri thức, thông tin và những kĩ năng cần thiết cho hoạt động của mình

- Trạng thái chú ý giúp cho quá trình học tập có hiệu quả cao hơn Sinh viên

có khả năng tập trung chú ý cao, khối lượng chú ý lớn, khả năng chú ý bền vững và lâu dài Vì vậy, sinh viên có thể tập trung chú ý nghe giảng hay đọc sách trong thời gian liên tục từ 1đến 2 giờ ( hoặc lâu hơn, khi cần thiết)

2.3.2 Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên

Nghiên cứu khoa học (NCKH) là hoạt động tìm tòi, sáng tạo, phát minh nên nhất thiết phải có hai dấu hiệu cơ bản là tính mới mẻ và tính có chứng minh

NCKH là một hình thức giáo dục, là phơng pháp hiệu quả nhất trong việc đào tạo chuyên gia có chất lượng ở đại học

* Đặc điểm cơ bản của hoạt động NCKH của sinh viên ở trường đại học:

- Phải phục vụ cho mục đích học tập;

- Nhận thức khoa học là những động cơ chủ yếu của hoạt động khoa học;

- Hoạt động NCKH phải được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên trường đại học;

- Hoạt động này mang tính độc lập về nghề nghiệp;

- NCKH góp phần mở rộng những tri thức giúp sinh viên giải quyết có kết quả các vấn đề, những tình huống có tính chất nghề nghiệp

Hoạt động NCKH của sinh viên thường được bắt đầu từ hoạt động tái tạo (thường thông qua việc thực hiện các bài tập lớn hay một báo cáo khoa học nho nhỏ ) và thường trải qua hàng loạt các giai đoạn khác nhau Mức độ cao của tính tích cực sáng tạo của sinh viên thể hiện ở việc họ biết tự đặt vấn

đề một cách độc lập, tự tìm cách giải quyết vấn đề và lựa chọn phương án tối

ưu

Động cơ hoạt động NCKH của sinh viên thể hiện ở chỗ: do ham hiểu biết, sinh viên muốn tìm tòi, họ muốn hiểu được ý nghĩa xã hội của hoạt

động và muốn tự khẳng định mình, muốn đóng góp sức lực của mình vào giải quyết các vấn đề được đặt ra từ thực tiễn và trong khoa học Không ít sinh viên đã tự giác và say mê tham gia NCKH (độc lập hoặc cùng với các giảng viên) ngay từ khi còn ngồi trên ghế trường đại học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp đại học

2.3.3 Hoạt động chính trị x∙ hội của sinh viên

Hoạt động chính trị xã hội của sinh viên biểu hiện như là một sản phẩm của sự trưởng thành về mặt xã hội ở họ Việc tham gia hoạt động này của sinh viên được kích thích bởi nhiều động cơ khác nhau, như:

- Động cơ tự khẳng định và tự hoàn thiện bản thân;

- Động cơ muốn có ích cho người khác;

- Động cơ muốn có tình cảm , trách nhiệm đối với các nhiệm vụ xã hội được giao và đốí với nhóm, lớp mình;

- Động cơ muốn được thường xuyên tiếp xúc với bạn bè trong nhóm, lớp

Đặc điểm tâm lí hoạt động xã hội được biểu hiện ở thái độ của sinh viên với hoạt động này, ở động cơ tham gia hoạt động và mức độ ảnh hưởng của nó đến sự hình thành, phát triển nhân cách sinh viên

Các loại hoạt động của sinh viên có quan hệ lẫn nhau, thống nhất với nhau nhằm giúp sinh viên nắm vững nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất và kinh nghiệm cần thiết cho nghề nghiệp tương lai Người giảng viên cần biết rõ về các hoạt động này để giúp đỡ, hướng dẫn sinh viên và cũng là

để giúp tiến hành tốt các công tác của chính giảng viên đại học

Chương III: CƠ SỞ TÂM Lí HỌC CỦA QUÁ TRèNH DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC SINH VIấN ĐẠI HỌC

Chất lượng học tập tựy thuộc vào những điều kiện bờn ngoài và những điều kiện bờn trong của sự học tập Những điều kiện bờn ngoài, đú là nội dung tri thức đựơc quy định bởi mục đớch đào tạo của nhà trường, bởi đặc điểm lứa tuổi và bậc học, phong cỏch dạy của thầy ( Bao gồm cả bộ mặt đạo đức, trỡnh độ học vấn, tri thức và thực hiện phương phỏp dạy học- chớnh là kĩ năng vận dụng chỳng trong giảng dạy, việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường như phũng thớ nghiệm, đồ dựng dạy học và cỏc phương tiện dạy học khỏc…)

Những điều kiện bên trong đó là sự giác ngộ về mục đích học tập của người học thể hiện ở nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập, vốn kinh nghiệm, tri thức và trình độ phát triển trí tuệ, mức độ phát triển những kĩ năng học tập đã và đang được hình thành ở người học

Vì vậy muốn hoạt động học tập của người học đạt kết quả cao cần kết hợp

cả hai yếu tố trên Nói cách khác, việc giảng dạy của giáo viên chỉ đạt kết quả khi nó dựa trên sự hiểu biết những cơ chế bên trong của hoạt động học tập mà đề ra những biện pháp sư phạm thích hợp, những tác động bên ngoài hiệu nghiệm Chỉ có như vậy, hoạt động dạy học của giảng viên mới thực sự khoa học, đảm bảo tính sư phạm cao

Không những người thày phải biết kết hợp hai mặt của sự học tập mà bản thân người học cũng phải biết kết hợp biện chứng cái bên trong của mình và cái bên ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tập của mình thích nghi tối ưu với những tác động bên ngoài

Với những điều trình bày trên, dẫn đến kết quả logic đó là sự gắn bó khăng khít giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Những yếu tố bên ngoài chính là đối tượng của lý luận dạy học Những yếu

tố bên trong quyết định sự học tập chính là đối tượng của tâm lý học dạy học- một bộ phận của tâm lý học sư phạm

Để làm sáng tỏ những nội dung cơ bản của tâm lý học dạy học, chương này sẽ đề cập đến những vấn đề như: một số lý thuyết về tâm lý học dạy học, hoạt động dạy, hoạt động học, bản chất và các yếu tố tâm lý cơ bản của nó,

sự hình thành hoạt động học, sự lĩnh hội khái niệm cũng như mối tương quan giữa lĩnh hội khái niệm và phát triển trí tụê

Tất nhiên không thể nói rằng đó là tất cả vấn đề thuộc về đối tượng của tâm lý học dạy học Tâm lý học dạy học còn nghiên cứu quá trình học tập trong những hình thức khác nhau của nó, từ giản đơn đến phức tạp, theo dõi tính chất riêng biệt của quá trình này ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau, tùy thuộc vào nội dung của tài liệu học tập và những đặc điểm cá nhân điển hình của người học…

3.1 Giới thiệu một số lý thuyết về tâm lý học dạy học

3.1.1 Thuyết liên tưởng

a Quan điểm của lý thuyết

Thuyết liên tưởng cho sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất là lĩnh hội các liên tưởng

Họ lập luận, trong thực tế các sự vật, hiện tượng có liên quan chặt chẽ với nhau trong không gian, thời gian Chúng quan hệ với nhau theo nhiều chiều khác nhau: giống nhau, khác nhau, hoặc trái ngược nhau hoặc quan hệ nhân quả…

Hiện thực khách quan được phản ánh vào não bộ Nếu được tác động theo một cách thức nào đó (do tính chất của kích thích, biện pháp kích thích, phương pháp, số lần, hình thức…), chúng được ghi lại trong ý thức, chứa đựng một số nội dung (tư tưởng, khái niệm, quy luật, nguyên lý…) nhất định Chúng được ghi lại hay nhớ lại trong trí óc, không tách biệt nhau, mà liên quan với nhau theo từng nhóm, từng loại Vì vậy sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng khác Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng

Do đó trong dạy học, muốn hình thành tư tưởng, khái niệm, quy luật, cách thức, và biện pháp… phải dựa vào các liên tưởng

b Các loại liên tưởng trong dạy học

Trong dạy học, người ta chia thành 4 loại liên tưởng:

- Liên tưởng khu vực: Loại liên tưởng này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua lại với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ Ví dụ: Dân số nước ta là 81 triệu người, thủ đô Thái Lan là Băng Cốc…

- Liên tưởng biệt hệ: Trong loại này đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng song các liên tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp Chẳng hạn kiến thức trong 1 chương, 1phần của một tài liệu học tập nào đó

Ví dụ: Trong Hóa học, các khái niệm về nguyên tố, á kim, kim loại, đơn chất, hợp chất…

Trong Tâm lý học, các khái niệm như: Tâm lý, ý thức, ý thức bản ngã, nhân cách… trong các phạm trù về tâm lý…

- Liên tưởng nội hệ: Loại này chỉ các mối liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề

Ví dụ: Những kiến thức trong Tâm lý học như: người, tâm lý, sự phát triển tâm lý người, các giai đoạn phát triển tâm lý, phương pháp tiếp cận hoạt động, nhân cách…

Kiến thức trong loại liên tưởng này đã có mối liên hệ riêng, chúng có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức, khái niệm, trong phạm trù này hay phạm trù khác trong một khoa học nhất định

- Liên tưởng liên môn: Đây là loại kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các ngành khoa học

Ví dụ: Khái niệm Phản ánh được xem xét dưới các quan điểm khác nhau như: Quan điểm Triết học, quan điểm Hóa học, quan điểm Vật lý học, quan điểm Tâm lý học…

Cũng như vậy, phản ứng hóa học được nhìn nhận, xem xét dưới các quan điểm khác nhau như Quan điểm Triết học, quan điểm Năng lượng, quan điểm Cấu trúc, quan điểm Oxi hóa khử

Loại này để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ uyên thâm Vì vậy nó là loại liên tưởng cần được hình thành cuối cùng trong việc hình thành một học vấn, một nhân cách

c Nhận xét

Các lý thuyết trên có ưu điểm sau:

- Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết

- Thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng

Bên cạnh các ưu điểm trên, các lý thuyết này còn có một số vấn đề cơ bản chưa được làm sáng tỏ như:

- Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng như thế nào

- Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng

3.1.2 Thuyết hành vi

a Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết

Hành vi, tiếng Anh là behaviour, thường dùng trong sách vở tâm lý học Dịch sang tiếng Pháp có thể có hai từ khác nhau: comportement và conduite Trong tiếng Việt cũng có hai từ tương xứng: ứng xử (tương đương với comportement) và hành vi

Thế kỷ XIX, nền sản xuất phát triển ngày càng mạnh mẽ, cuộc sống đòi hỏi phải có hiểu biết thực sự khoa học về con người, về tâm lý người Nền sản xuất tư bản chủ nghĩa thời đó nói chung, hệ thống người- máy nói riêng

ra đời đòi hỏi hành vi của người phải thích nghi với máy móc Xã hội càng đòi hỏi giáo dục phải có cơ sở khoa học, cơ sở tâm lý học để đẩy mạnh quá trình đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng được nhiều hơn các yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội Trước đòi hỏi đó của cuộc sống, các dòng tâm lý học duy tâm, nội quan, siêu hình không đáp ứng được cho việc tìm thấy nguồn gốc phát sinh, động lực phát triển, chức năng và vai trò của tâm lý, giáo dục con người Trong bối cảnh đó ngày càng có nhiều nhà tâm lý học ly khai khỏi các dòng tâm lý học duy tâm, dựa trên phương pháp nội quan và tìm các con đường phát triển tâm lý học theo cách khác Vì thế, trong vòng 10 năm đầu thế kỷ XX này (khoảng 1905 - 1915) đã xuất hiện 3 dòng tâm lý học khách quan, trong đó có tâm lý học hành vi

Tâm lý học hành vi mở đầu từ bài “Tâm lý học dưới con mắt của các nhà hành vi” của J Oátsơn (1878-1958- Mỹ) công bố năm 1913 Bài báo sau này được coi là cương lĩnh của nền tâm lý học mới

Tâm lý học hành vi chủ trương không mô tả hay giảng giải các trạng thái ý thức mà chỉ muốn nghiên cứu các ứng xửa hay hành vi có thể đứng ngòai

mà quan sát như bất kỳ một hiện tượng trong tự nhiên nào Do vậy đã đưa tâm lý học vào phạm vi chung với các khoa học khác

Hành vi ở đây được hiểu là tổng số các cử động bề ngòai được nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích- phản ứng (S-R)(stimulus- reaction) Các cử động này thực hiện chức năng thích nghi với môi trường xung quanh

Vì có thể quan sát được các cử động này, nên ta có thể nghiên cứu chúng một cách khách quan Sự quan sát các cử động này bắt nguồn từ nghiên cứu

ở động vật Các ông Oát sơn, đặc biệt là Toócđai (E.L Thorndike) và Skinơ (B.E Skinner) đã thực hiện điều kiện hóa (conditionnement) (Nguyễn Khắc Viện “Điều kiện hóa”) Từ điển tâm lý Trung tâm N-T 1991, trang 82, 83 Khi dạy vật làm xiếc, dạy như dạy chim múa, hổ nhảy qua vòng lửa, chuột

đi qua các đường lắt léo chẳng hạn, dạy chim mổ thức ăn sau một hành vi nhất định ấn lên đòn bẩy (S), con chim sẽ tiếp nhận một thức ăn (R) hoặc tránh bị điện giật (R) Hành vi đó được lặp đi lặp lại vài lần về sau xác suất xuất hiện của hành vi trên dẽ được tăng dần Những hành vi đúng được hình thành Trong dạy vật làm xiếc, cứ mỗi lần vật đáp ứng đúng thì được củng

cố bằng cách cho thức ăn, ta thường thấy khi thú biểu diễn, sau một cử động đúng,( người điều khiển cho một miếng thức ăn vào miệng thú) Cho nên các ông còn miêu tả cơ chế đó như sau:

S R P (Prime: thưởng và còn gọi là luật hiệu quả)

Từ kiểu điều kiện hóa ở vật nói trên, rất nhiều thực nghiệm được tiến hành nhằm lý giải các quá trình luyện tập và học tập ở người, kể cả những quá trình vận dụng ngôn ngữ (nói chung các ký hiệu tượng trưng) Thuyết hành

vi của Oátsơn, Skinơ ra đời

Điều kiện hóa trong thuyết hành vi đóng một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện, giáo dục, kể cả hình thành nhân cách (tuy nhiên không được sự ủng hộ đông đảo của các nhà tâm lý học)

Vì theo thuyết hành vi, sự tích lũy những phản ứng đối với những kích thích khác nhau sẽ tạo nên một hệ thống hành vi của con người làm cho người ta có khả năng thích nghi với môi trường xung quanh

Suốt hơn 1 thế kỷ qua, từ thuyết hành vi cổ điển đến thuyết hành vi mới và gần đây đến thuyết hành vi xã hội, ngày càng khẳng định phạm trù hành vi trở thành một phạm trù công cụ, góp phần tích cực vào việc xác định phương pháp khách quan để nghiên cứu hành vi (xem như mặt bên ngoài, mặt biểu hiện của tâm lý)và vận dụng phương pháp trong công việc giáo dục và dạy học

b Nhận xét

Thuyết hành vi có những đóng góp lớn cho tâm lý học

- Xác định được một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lý: phạm trù hành vi với tư cách là biểu hiện tâm lý, ý thức và từ đó xây dựng được phương pháp khách quan trong nghiên cứu tâm lý học

- Dù là thô sơ, nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội: trong đó xác định rõ vai trò, chức năng của kích thích (S) xem như đầu vào và đáp ứng ( R) xem như đầu ra

Tuy nhiên nhiều vấn đề của tâm lý học chưa được xem xét thỏa đáng, nhất

là trong lĩnh vực học tập như:

- Không đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con người

- Phủ nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức

3.1.3 Thuyết hoạt động

a Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết

Phát triển quan điểm của C Mac: “Cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất được chuyển vào đầu của mỗi người và được cải biến trong đó” (C.Mac và

P Ăngghen toàn tập, T15 NXB CTQG, Hà Nội 1994, tr 38), tâm lý học khoa học đã phát hiện ra phạm trù hoạt động, mở đầu bằng bài báo nổi tiếng: “Ý thức là vấn đề của thuyết hành vi” của Vưgôtxki viết năm 1925 và tiếp theo là một loạt công trình thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ các nhà tâm lý học, đứng đầu là A.N.Leontiev và S.L Rubinstein, đã khẳng định phạm trù hoạt động thực sự là phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lý hoạt động- một nền tâm lý học thực sự khách quan

Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi, vì vậy hai phạm trù hoạt động

và hành vi hỗ trợ cho nhau, đóng góp to lớn cho thành tựu của tâm lý học của thế kỷ này Phạm trù thứ nhất: Hành vi là bước đầu đặt tâm lý học vào quỹ đạo của tâm lý học khách quan, và tạo điều kiện cho phạm trù thứ hai xuất hiện Phạm trù hoạt động có tác dụng quyết định trong việc xây dựng một nền tâm lý học khách quan và giải tỏa tâm lý học khỏi cảnh khủng hoảng Nền tâm lý học kiểu mới này trong hơn nửa thế kỷ qua đã dần dần trở thành cơ sở khoa học đáng tin cậy cho một nền giáo dục tiến bộ, khoa học Vậy quan điểm lý thuyết về hoạt động như thế nào?

Có nhiều định nghĩa về hoạt động Theo A.N.Leonchiev , hoạt động được hiều là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là

sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể, nói cách khác, hoạt động chính là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể ( tức là chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của lao động) và quá trình chủ thể hóa khách thể ( nghĩa là trong quá trình đó con người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành tâm lý, ý thức, năng lực… của mình)

Như vậy, các hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể, sự vật, tri thức, vv… (gọi chung lại là quá trình bên ngoài, trong đó có cả hành vi) và quá trình tinh thần, trí tuệ, vv… ( gọi chung là quá trình bên trong) Rõ ràng là trong hoạt động bao gồm cả hành

vi lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn công việc trí não…

Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói rằng hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy sinh tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành Cho nên tâm lý, ý thức, nhân cách của con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình, thông qua hai quá trình: quá trình chuyển từ ngòai vào trong (interiorisation) và quá trình chuyển từ trong ra ngoài (exteriorisation)

Hoạt động có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng Hoạt động, như vùa nói ở trên là quá trình tác động vào cái gì đấy Ví dụ hoạt động học tập là nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vào vốn liếng, kinh nghiệm của bản thân, nói cách khác là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ấy Đối tượng của hoạt động dạy và học là nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học

Do đặc điểm này, cho nên ta có thể hiểu trong khái niệm hoạt động bao giờ cũng hàm ý hoạt động có đối tượng

- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy học, người học là chủ thể của hoạt động học Như vậy, chủ thể có khi là một người, nhưng cũng có lúc chủ thể là một số người Chẳng hạn trong hoạt động dạy – học, thầy tổ chức, điều khiển hoạt động học, trò thực hiện hoạt động đó, trong trường hợp đó cả thày và trò cùng nhau tiến hành một hoạt động để đi đến một loại sản phẩm là hình thành nhân cách ở người học: thày và trò cùng là chủ thể của hoạt động dạy và học Điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và tính tích cực

- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp Trong hoạt động lao động, người ta dùng công cụ lao động (cái cưa, cái cuốc, máy móc…nói chung là

kỹ thuật) để tác động vào đối tượng lao động Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động

Cũng như vậy, tiếng nói, chữ viết và các hình ảnh tâm lý khác (như các hình tượng, biẻu tượng về sự vật, tri thức, quy luật ta học được ) đều là các công cụ tâm lý, được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con người

Như vậy công cụ lao động và công cụ tâm lý đều làm chức năng trung gian trong hoạt động và do đó tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động

Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định Trong mọi hoạt động của

chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xã hội và bản thân, đáp ứng các nhu cầu về ăn, mặc, vui chơi, giải trí… Học tập để có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thỏa mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bước vào cuộc sống

Mục đích của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể Tính mục đích gắn bó với tính đối tượng Có đối tượng của hoạt động, chủ thể theo đích đó mà nhằm tới

b Phương pháp tiếp cận hoạt động và vận dụng vào dạy học

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào nghiên cứu, lý giải sự hình thành và phát triển tâm lý người gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động Phương pháp tiếp cận hoạt động dựa trên những nguyên tắc sau:

- Tâm lý cũng như ý thức được nảy sinh, hình thành và phát triển bởi hoạt động Hoạt động được xem là quy luật chung nhất của tâm lý người

- Hoạt động vừa tạo tâm lý, vừa sử dụng tâm lý làm khâu trung gian của hoạt động tác động vào đối tượng như cách nói của S.L.Rubinstein, đó là nguyên tắc thống nhất ý thức và hoạt động

- Tất cả các quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý, kể cả ý thức, nhân cách phải được nghiên cứu trong cấu trúc của hoạt động, nghĩa là khi nghiên cứu quá trình, chức năng tâm lý não phải xem nó được thúc đẩy bởi động cơ nào, nhằm mục đích gì và vận hành bằng các phương tiện, công cụ nào?

Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào giáo dục giúp ta có cách nhìn khách quan hơn đối với việc giáo dục thế hệ trẻ nói chung và sinh viên nói riêng

Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đời con người là một dòng hoạt động, trong đó hoạt động dạy và học được xem là hoạt động quan trọng Hoạt động dạy và học thực hiện cơ chế di sản xã hội: nghĩa là thế hệ đi trước truyền lại cho thế hệ đi sau những kinh nghiệm lịch sử xã hội (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị…) Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế đảm bảo sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người và của con người Nhiều cứ liệu của các nhà khoa học về con người đã khẳng định rằng: Không có cơ chế di sản xã hội, không có giáo dục, và như vậy không có học vấn, không

có văn hóa, không có văn minh xã hội…Nói cách khác là không có tiến bộ

xã hội loài người và như vậy loài người mãi mãi ở thời kỳ mông muội, sơ khai Vì thế, ngày nay trước khi bước vào thế kỷ XXI, nhiều nước trên thế giới đều có chung nhận định: không một tiến bộ, thành đạt của một quốc gia nào mà lại có thể tách rời khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong giáo dục

Gắn liền với hoạt động dạy có hoạt động học Hoạt động học giữ một vị trí quan trọng trong hành lọat các hoạt động của con người và của loài người Ngày nay hoạt động học đã trở thành hoạt động diễn ra suốt cuộc đời con

người Giắc Atali trong “Đường chân trời” (Lignes d’horizon) đã viết : “ Bước vào thiên niên kỷ thứ ba, người ta học tập ở mọi lứa tuổi Cuộc sống thôi thúc con người nắm thông tin từng giây, từng phút về những gì đang xảy ra khắp nơi trên thế giới Hoạt động học nhằm tiếp thu những điều mà hoạt động dạy truyền thụ và biến những điều tiếp thu được thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần” (C.Mac) thành phẩm chất và năng lực, thành nhân cách con người

Hoạt động dạy và hoạt động học cùng thực hiện cơ chế di sản xã hội Nói khái quát hơn, hai hoạt động này gắn bó với nhau Cho nên bà A.Mentrinscaia, viết: “Hai hoạt động của thày- trò là hai mặt của một hoạt động”; Đavưđôp cũng viết “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thày và trò”

Như vậy vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết phải làm sao để cả trò lẫn thầy phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt động dạy và học, làm sao để cả thày lẫn trò thực hiện tốt mục đích dạy học là hình thành và phát triển nhân cách cho người học

3.2 Hoạt động dạy

3.2.1 Khái niệm về hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm

lý, hình thành nhân cách của chúng

Để hiểu thực chất của hoạt động này, chúng ta cần làm sáng tỏ những nội dung sau: hoạt động dạy nhằm mục đích gì? Bằng cách nào để đạt mục đích đó?

3.2.2 Mục đích của hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là giúp thế hệ trể lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách

Sự lớn lên về mặt tinh thần của mỗi người diễn ra đồng thời với quá trình

xã hội hóa Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của mình, tạo ra những cơ sở quan trọng để hình thành nhân cách bản thân

Làm sao để đạt được mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự biến năng lực của loài người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở những mức độ khác nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn (những người đi trước) Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua người lớn Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của trẻ là mục đích của hoạt động dạy

a Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống hàng ngày với hoạt động dạy

do thày giáo thực hiện theo (phương thức nhà trường) Dạy trong đời sống hàng ngày là dạy theo kiểu “dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở” cũng đem lại cho trẻ một số hiểu biết nhất định Những hiểu biết đó mang tính chất kinh nghiệm, không đủ để người học thích nghi với cuộc sống ngày càng phát triển của xã hội Còn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao thì xã hội đã giao cho đội ngũ thày giáo (những người được đào tạo để dạy với tư cách là một nghề) tiến hành theo phương thức chuyên biệt (ta gọi là phương thức nhà trường) Do đó, hoạt động dạy ở đây đề cập là nói đến hoạt động dạy theo phương thức nhà trường

Để đạt được mục đích trên, phải thông qua hoạt động dạy của thày giáo, ở đây thày giáo là chủ thể của hoạt động dạy Chức năng của thày giáo trong hoạt động này không làm nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới (vì các tri thức này đã được nhân loại sáng tạo ra, tập trung trong kho tàng tri thức của nhân loại), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ mà nhiệm vụ chủ yếu, đặc trưng trong hoạt động dạy là tổ chức quá trình hoạt động của người học để

họ chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển tư duy và nhân cách (chính nó là chủ thể của hoạt động học- chúng ta sẽ bàn ở phần sau) Dù rằng không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ cho bản thân nhưng người dạy phải sử dụng tri thức đó như một phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai (lần thứ nhất đã được sản xuất trong lịch sử văn hóa loài người) cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của người học Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy, thày giáo không nhằm phát triển chính mình,

mà nhằm tổ chức, tái tạo nền văn hóa xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm

lý người học

b Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được tính tích cực trong hoạt động của người học, làm sao cho người học vừa ý thức được đối tượng cần chiếm lĩnh, vừa biết cách chiếm lĩnh nó Tính tích cực này của người học trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập Cũng vì thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều kiện điều khiển hoạt động của thày Như vậy hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể (thày- trò) khác nhau thực hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khác nhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau Vì hoạt động dạy diễn ra để tổ chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy Với ý nghĩa đó, hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy học trong đó người dạy (thày) thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động học, người học (trò) có chức năng hành động tích cực để lĩnh hội

kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được, biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình Cũng trên quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta khẳng định quá trình dạy học là một quá trình thuận nghịch có mục đích được thay đổi một cách kế tiếp nhau giữa thày và trò, trong đó thày tổ chức và điều khiển, trò lĩnh hội kinh nghiệm xã hội

Tóm lại, dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường)

do người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giúp người học lĩnh hội nền văn hóa xã hội phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hóa đó Sự tái tạo nền văn hóa phải được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của người học Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả cao đòi hỏi người dạy (thày giáo) phải có những yếu tố tâm lý cần thiết (xem như những phẩm chất và năng lực tương ứng trong hoạt động dạy học)

3.3 Hoạt động học

3.3.1 Khái niệm về hoạt động học

Để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người, người ta có những cách học khác nhau

Học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày Học theo kiểu “đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong lao động hay trong vui chơi…là nói về cách học đó Ngay đứa trẻ tiến hành thao tác với đồ chơi không phải để học một cái gì đó Những hành động của nó hướng vào việc thỏa mãn những nhu cầu trực tiếp nào đó về hoạt động khám phá với đồ chơi Vì thế, việc lĩnh hội các kinh nghiệm tương ứng với nó không phải là mục đích mà chỉ là kết quả phụ thu được trong vui chơi Một người công nhân đứng điều khiển máy có mục đích là sản xuất ra những sản phẩm nhất định với những chất lượng nhất định Sự hoàn thiện các kỹ xảo,

sự thành thạo quá trình điều khiển xuất hiện ở anh ta như là một kết quả song song của hoạt động sản xuất tạo ra sản phẩm Cũng như thế, sự giao tiếp với người xung quanh, đọc sách báo, tiếp xúc với các phương tiện thông tin đại chúng (như ti vi, radio vv…) trong cuộc đời của con người cũng làm phong phú thêm những tri thức, kỹ xảo, thói quen, các phương thức tư duy, các hình thức hành vi…

Nhu vậy, việc nắm được tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cũng như các phương thức hành vi khác thông qua việc thực hiện một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cách ngẫu nhiên (học không có chủ định)

Kết quả của cách học này là:

- Những kinh nghiệm lĩnh hội thông qua cách học này không trùng hợp với những mục tiêu trực tiếp của chính họat động hay hành vi