Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề giảng dạy

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề giảng dạy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-

Nguyễn Thị Thu Thuỷ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ

(PBL – PROBLEM BASED LEARNING)

VÀ VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ, GIẢNG DẠY CHƯƠNG VII “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” - VẬT LÍ 11 - NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP Hồ Chí Minh - 2009

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-

Nguyễn Thị Thu Thuỷ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ

(PBL – PROBLEM BASED LEARNING)

VÀ VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ, GIẢNG DẠY CHƯƠNG VII “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” - VẬT LÍ 11 - NÂNG CAO

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lí

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐỖ XUÂN HỘI

TP Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả

nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố bất kì trong công

trình nào khác

Nguyễn Thị Thu Thuỷ

LỜI CÁM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc TS Đỗ Xuân Hội, người đã tận

tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi chân thành cám ơn Ban Chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật Lí và Phòng

Khoa học Công nghệ & Sau đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

Minh

Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu và các giáo viên trường THPT Nguyễn

Trãi, Biên Hoà, Đồng Nai, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng

nghiệp đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận

văn này

Nguyễn Thị Thu Thuỷ

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan

Lời cám ơn

Mục lục ……… 1

Danh mục các chữ viết tắt ……… 4

Danh mục các bảng ……… 5

Danh mục các hình vẽ ……… 6

MỞ ĐẦU ……… 8

1 Lí do chọn đề tài ……… 8

2 Mục đích nghiên cứu ……… 9

3 Giả thuyết khoa học ……… 9

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ……… 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 10

6 Phương pháp nghiên cứu ……… 10

7 Những đóng góp của đề tài ……… 11

8 Dự kiến cấu trúc luận văn ……… 11

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN ……… 12

1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông… 12

1.1.1 Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông ……… 12

1.1.2 Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay 12 1.1.3 Nhiệm vụ dạy học vật lí ở trường phổ thông ……… 14

1.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT 15 1.2.1 Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học…… 15

1.2.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT 15 1.3 Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực……… 18

1.3.1 Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế……… 18

1.3.2 Mô hình dạy học tích cực ……… 19

1.4 Dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning – PBL) và khả

năng áp dụng vào dạy học vật lí ở trường phổ thông ……… 22

1.4.1 Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 22

1.4.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề … 22

1.4.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề ……… 24

1.4.4 Phân loại vấn đề ……… 30

1.4.5 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 33

1.4.6 Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với các phương pháp: dạy học chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án……… 40

1.4.7 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề… 42 1.4.8 Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trên thế giới… 43 1.4.9 Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong bối cảnh giáo dục ở Việt Nam ……… 44

1.5 Kết luận chương 1 ……… 46

Chương 2 THIẾT KẾ CÁC VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”……… 47

2.1 Phân tích kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”… 47 2.1.1 Cấu trúc nội dung ……… 47

2.1.2 Phân tích nội dung……… 49

2.1.3 Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “ Mắt và các dụng cụ quang học”……… 53

2.2 Yêu cầu đạt được ……… 54

2.2.1 Yêu cầu về kiến thức ……… 54

2.2.2 Yêu cầu về kĩ năng ……… 55

2.2.3 Yêu cầu về thái độ ……… 56

2.3 Thiết kế các vấn đề của chương và kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề 56

2.3.1 Các bước cần thực hiện khi giải quyết vấn đề ……… 56

2.3.2 Xây dựng vấn đề ……… 58

2.3.3 Tiến trình hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết vấn đề … 59

2.4 Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập ……… 62

2.5 Giáo án dạy học dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”……… 68

2.6 Kết luận chương 2 ……… 124

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……… 126

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ……… 126

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ……… 126

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……… 126

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm ……… 126

3.3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 126

3.3.3 Quan sát các giờ thảo luận trên lớp của các nhóm 128

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 129

3.4.1 Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm 129

3.4.2 Xử lí kết quả học tập 130

3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 134

3.4.4 Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm 135

3.5 Kết luận chương 3 137

KẾT LUẬN 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142 PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Bản dịch bài “Learning Materials in Problem Based Course” P1 Phụ lục 2: Bản dịch bài “Migration in Mexico: A Problem based learning

Module” P11

Phụ lục 5:Bài kiểm tra mức độ nhớ và hiểu của học sinh lớp ĐC và TN P25

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng so sánh PPDH truyền thống và DH dựa trên vấn đề ……… 24

Bảng 1.2 Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH dự án ……… 40

Bảng 1.3 Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH giải quyết vấn đề … 41

Bảng 1.4 Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH chủ đề ……… 42

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang học” ……… 47

Bảng 2.2 Bảng các tiêu chí đánh giá nhóm ……… 62

Bảng 2.3 Bảng các tiêu chí đánh giá cá nhân ……… 64

Bảng 2.4 Bảng kế hoạch giảng dạy PBL ……… 70

Bảng 2.5 Bảng phân biệt đặc điểm các loại mắt bị tật khúc xạ và mắt bình thường 100 Bảng 3.1 Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm ……… 130

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất tích luỹ kết quả học tập của lớp thực nghiệm 131 Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất của lớp ĐC và TN ……… 132

Bảng 3.4 Bảng so sánh tần suất tích luỹ giữa hai lớp ĐC và TN ……… 132

Bảng 3.5 Các tham số thống kê của lớp ĐC và TN ……… 133

Bảng 3.6 Tổng hợp các chỉ số thống kê ……… 134

Bảng 3.7 Bảng so sánh kết quả giải bài tập “Thấu kính – Mắt” của lớp ĐC và TN 134 Bảng 3.8 Bảng so sánh kết quả giải bài tập “Kính lúp – kính hiển vi – kính thiên văn” của lớp ĐC và TN ……… 135

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Trang

Hình 1.1 Mô hình 6 bước ……… 35

Hình 1.2 Mô hình 9 bước theo quan điểm Dr George Watson ……… 36

Hình 2.1 Đường truyền của tia sáng qua lăng kính ……… 50

Hình 2.2 Hình mô tả đường truyền của tia sáng qua thấu kính rìa dày và rìa mỏng 51 Hình 2.3 Hình mô tả đường truyền của tia sáng qua thấu kính hội tụ ……… 51

Hình 2.4 Sơ đồ lớp 11A1 ……… 58

Hình 2.5 Sơ đồ phân tích nguyên nhân đổi chỗ của nhóm 2 ……… 79

Hình 2.6 Các thành viên nhóm 2 đang thảo luận ……… 79

Hình 2.7 Một số hình ảnh về buổi khám mắt tại bệnh viện ĐKKV Thống Nhất 82

Hình 2.8 HS xem phim về buổi khám mắt tại bệnh viện ĐKKV Thống Nhất … 90

Hình 2.9 Nhóm 2 đang thảo luận vấn đề và phân công nhiệm vụ ……… 90

Hình 2.10 Đại diện nhóm 2 báo cáo kết quả nhóm tìm hiểu ……… 93

Hình 2.11 Hình dạng các loại thấu kính ……… 97

Hình 2.12 Hình mô tả vị trí vật và ảnh ……… 98

Hình 2.13 Hình mô tả hệ thấu kính ghép đồng trục, cách quãng ……… 99

Hình 2.14 Hình mô tả hệ thấu kính ghép sát, đồng trục ……… 99

Hình 2.15 Sơ đồ phân tích của nhóm 1 ……… 106

Hình 2.16 Mỗi HS sử dụng phương pháp Brainstorming viết các ý tưởng của mình ra giấy ……… 107

Hình 2.17 Đại diện nhóm 1 trình bày sơ đồ phân tích của nhóm ……… 107

Hình 2.18 Đường truyền của tia sáng qua lăng kính ……… 111

Hình 2.19 Nhóm 2 đang trình bày mối quan hệ giữa thấu kính và lăng kính 112

Hình 2.20 Sơ đồ phân tích của nhóm 3 ……… 118

Hình 2.21 Nhóm 3 đang thảo luận nhóm ……… 118

Hình 2.22 Đại diện nhóm 4 trình bày báo cáo nhóm ……… 123

Hình 2.23 Nhóm 1 và 3 đang quan sát qua kính thiên văn tự chế ……… 123

Hình 2.24 Hình ảnh quan sát qua kính thiên văn tự chế của nhóm 1………… 123

Hình 2.25 Hình ảnh quan sát tế bào vảy hành qua kính hiển vi tự chế của

nhóm 4……… 123 Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của lớp thực nghiệm …… 130 Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm QT và điểm KT của lớp thực nghiệm ……… 131 Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất của lớp ĐC và TN ……… 132 Hình 3.4 Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm của lớp ĐC và TN ………… 133 Hình 3.5 Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Thấu kính – Mắt” của lớp

ĐC và TN ……… 135 Hình 3.6 Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Kính lúp, kính hiển vi, kính

thiên văn” của lớp ĐC và TN ……… 135

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn xã hội Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần được giải quyết Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã được diễn ra với mục đích chính là tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cũng như đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra Đó là:

học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định

Ở đây tôi đề cập đến phương pháp giáo dục, cụ thể là phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu trong thời đại ngày nay – thời đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, kiến thức mà học sinh tiếp cận và thu nhận không chỉ dừng lại ở chương trình sách giáo khoa và trong khuôn khổ nhà trường mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác như: tạp chí, truyền hình và các phương tiện thông tin đại chúng, internet…Do đó đổi mới

phương pháp dạy học phải nhắm vào vai trò trung tâm là người học chứ không phải

người dạy như quan điểm truyền thống

Theo quan điểm truyền thống, khi giáo viên là trung tâm thì học sinh không phải là người chủ động tìm đến với kiến thức, do đó trong cách học của các em có phần thụ động Chính sự thụ động trong học tập sẽ làm hạn chế sự động não, tìm tòi, thể hiện sự suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi chia sẻ kinh nghiệm hiểu biết và cảm xúc của người học, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế Đặc biệt là đối với bộ môn vật lí – một môn học có rất nhiều sự liên hệ với thực tế nhưng thực trạng hiện nay có một số bộ phận học sinh không có động cơ học môn vật lí Sở dĩ

có tình trạng này là do chương trình học vật lí quá nặng nề học sinh phải lo “vật lộn” với những con điểm, giáo viên phải “chạy đua” với chương trình và với thành tích của trường,… vì thế mà giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc hướng học sinh tới sự phát triển tư duy khoa học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao

đổi, chia sẻ thông tin,…và vận dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề thực tế cũng như sau này khi ra đời

Đó cũng chính là vấn đề mà tôi trăn trở trong suốt những năm đi dạy Làm thế nào để học sinh của tôi có hứng thú với môn vật lí? Làm thế nào để khuyến khích các em động não và tập trung, chủ động tham gia vào quá trình học tập? Khi tham khảo và tìm hiểu các phương pháp giáo dục mới của các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới tôi thấy có một số phương pháp rất hiệu quả có thể đáp ứng yêu cầu này như: Dạy học Dự án (Project Based Learning - PJBL), Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem Based Learning – PBL), Dạy học khám phá….Tôi nhận thấy rằng

phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng được các mục

tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra cũng như mục tiêu giáo dục mới của nước ta Do

đó tôi đã chọn phương pháp này để vận dụng vào dạy thử nghiệm một chương của chương trình vật lí lớp 11 Do đây là lần đầu tiên tiếp cận với phương pháp mới, thời gian tìm hiểu chưa thật dài song tôi vẫn hy vọng đề tài này sẽ giúp ích cho giáo viên trong việc đổi mới phương pháp dạy và học vật lí

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu để vận dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo những ý tưởng cốt lõi của PBL vào thực tiễn giáo dục ở trường phổ thông Việt Nam Xây dựng một tiến trình tổ chức và hướng dẫn học sinh các hoạt động giải quyết các vấn đề thực tiễn để từ đó tìm kiến thức mới hoặc vận dụng kiến thức mới Nội dung này được xây dựng xung quanh chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 – Nâng cao [18]

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách, những sự kiện không nhất quán gắn liền với thực tế sẽ là khởi điểm thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh và thôi thúc học sinh đi tìm kiếm kiến thức để có câu trả lời thỏa đáng cho vấn đề đặt ra Đây sẽ là điểm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, lấy người học làm trung tâm, nâng cao chất lượng của việc dạy và học vật lí ở trường phổ thông

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Lý luận và thực tiễn dạy học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH

 Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 11 – nâng cao

 Nghiên cứu thiết kế các vấn đề phi cấu trúc của chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học”

 Nghiên cứu khả năng thực nghiệm sư phạm của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận

 Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học

 Nghiên cứu tài liệu về giáo dục và các phương pháp giảng dạy vật lí

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

 Nghiên cứu chương trình vật lí 11 – nâng cao

 Nghiên cứu thực nghiệm

 Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề phi cấu trúc

 Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề

 Chọn mẫu và dạy thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Trãi- thuộc địa bàn thành phố Biên Hòa – Đồng Nai

 Phương pháp thống kê toán học

 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai lớp đối chứng và thực nghiệm

7 Những đóng góp của đề tài

 Đổi mới phương pháp dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy năng lực của học sinh Giúp học sinh có hứng thú trong học tập, biết

áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

 Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) đối với chương “Mắt và các dụng cụ quang học”

8 Dự kiến cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Thiết kế các vấn đề và định hướng tổ chức hoạt động giải quyết vấn

đề của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”

Chương 3:Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

1.1.1 Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông

- Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia là do nhà nước đề ra, căn cứ vào yêu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước trong hiện tại và tương lai Mục tiêu này sẽ thay đổi theo mỗi giai đoạn phát triển của đất nước

- Hội nghị ban chấp hành trung ương ĐCS VN lần 2 khóa VIII đã chỉ rõ mục

tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo

dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng, độc lập dân tộc và CNXH, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo

vệ tổ quốc, tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe là người thừa kế xây dựng CNXH vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” [10]

1.1.2 Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay

 Mục tiêu tổng quát

Mục tiêu tổng quát của chương trình ở cả hai ban khoa học tự nhiên và khoa học

xã hội là phát triển kết quả học tập ở trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp cũng như học nghề thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá và dịch vụ khác nhau, tạo động lực để học sinh tham gia vào các hoạt động, thích ứng với cuộc sống trong

xã hội hiện đại

 Mục tiêu cụ thể

- Mục tiêu kiến thức

o Chương trình ban khoa học tự nhiên có mục tiêu hoàn thiện cho học sinh

hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí để giúp các

em đi vào những ngành khoa học, kĩ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại Đó là:

+ Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, sản xuất

+ Những định luật và những nguyên lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh

- Mục tiêu kĩ năng

+ Thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn thông tin đại chúng Xử lí thông tin về vật lí

+ Truyền đạt thông tin về vật lí, thảo luận, báo cáo

+ Giải thích các hiện tượng vật lí Các kĩ năng thực hành vật lí

+ Đề xuất các dự đoán khoa học, các phương án thí nghiệm

- Mục tiêu thái độ

+ Sự hứng thú trong học tập môn vật lí, rộng hơn là lòng yêu thích khoa học

+ Ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động gia đình,

xã hội để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường

+ Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ và trung thực

+ Tinh thần phấn đấu nỗ lực cá nhân cũng như khả năng giao tiếp, làm việc nhóm trong học tập, nghiên cứu

1.1.3 Nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

1.1.3.1 Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông

- Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho nên những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên

- Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Phương pháp của nó chủ yếu là phương pháp thực nghiệm Đó là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lí khách quan

- Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức vật lí có liên quan với các vấn đề của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan khoa học của học sinh

- Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị sử dụng trong đời sống và sản xuất

- Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy logic chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi, thảo luận để kiểm định chân lí

1.1.3.2 Các nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

- Trang bị cho học sinh những kiến thức vật lí cơ bản, khoa học, hiện đại,

có tính hệ thống, bao gồm: các khái niệm vật lí, các định luật vật lí cơ bản, nội dung chính của các thuyết vật lí, các ứng dụng của vật lí trong đời sống và sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến trong vật lí Bên cạnh đó cần trang bị cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng nhằm làm nền tảng cho họ có thể tham gia lao động sản xuất và tiếp tục theo học những chuyên ngành khoa học tự nhiên cao hơn

ở bậc đại học hoặc tự bồi dưỡng trong quá trình lao động sản xuất

- Góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tư duy, bồi dưỡng năng lực sáng tạo và khả năng tự học cũng như khả năng hoạt động độc lập của học sinh

- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh, làm cho học sinh nắm được những nguyên lí cơ bản về cấu tạo, hoạt động của các máy móc được dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân Có kĩ năng sử dụng những dụng cụ vật lí, dụng cụ đo lường, vẽ biểu đồ, xử lí số liệu

1.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT 1.2.1 Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học

Mặc dù hằng năm, ngành giáo dục vẫn tổ chức những hội thảo bàn bạc về việc thay đổi PPDH, áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến trên thế giới vào điều kiện Việt Nam nhưng hầu hết các mô hình dạy học quen thuộc phổ biến ở nước ta vẫn là “thầy là chủ thể”, trung tâm quyết định sự phát triển của trò Sở dĩ mô hình này vẫn tồn tại là do nó cho thấy những một số lợi thế: đây là mô hình dạy học tiết kiệm nhất, nhanh nhất, có năng suất lí thuyết cao nhất vì truyền đạt được một số kiến thức tối đa trong thời gian tối thiểu Đây cũng là phương pháp có thể coi là an toàn nhất đối với giáo viên vì họ có thể chủ động lên kế hoạch về bài giảng, giảng dạy theo một khuôn mẫu đã xác định trước để đáp ứng cho việc thi cử

Chính do những tồn tại trên mà các phương pháp này cũng tiềm ẩn những nguy cơ Người giáo viên là trung tâm, là độc tôn trong quá trình dạy học nên đôi khi người thầy có thể là bức tường chắn sự phát triển tư duy, khả năng sáng tạo của học sinh Cũng do vai trò độc tôn của người giáo viên thì sẽ làm cho họ có xu hướng ngại “làm mới” phương pháp dạy học của mình, họ không phấn đấu và ngại tiếp nhận cái mới trong giáo dục Chính những điều này sẽ ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học sinh, đến mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội

1.2.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT

 Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện

đại

Đổi mới PPDH không có nghĩa là xoá bỏ hoàn toàn vai trò của các PPDH truyền thống nhưng yêu cầu phải sử dụng các phương pháp dạy học đó theo tinh thần đổi mới Nghĩa là vận dụng một số quan điểm tích cực của các chiến lược dạy học hiện đại vào hoàn cảnh cụ thể của nước ta Dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học Quá trình dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở các kiến thức được học Do đó, giáo viên phải luôn tìm cách làm cho học sinh có thể

tiếp thu kiến thức và kĩ năng một cách chủ động, tạo ra sự động não thực sự của học sinh trong giờ học

Ngoài việc hướng tới các mục tiêu giáo dục đã nêu, các chiến lược dạy học hiện đại còn hướng tới các mục tiêu khác như: coi trọng sự phát triển hiểu biết vượt

ra khỏi chương trình học, hướng tới phát triển tư duy bậc cao, coi trọng sự phát triển

đa dạng nhân cách của người học, chú trọng đến thái độ sống và làm việc của con người trong thế kỉ XXI Một số phương pháp dạy học hiện đại đã và đang được áp dụng trên thế giới: Dạy học Chủ đề (Themse based learning - TBL), Dạy học Dự án (Project based learning - PJBL), Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning - PBL) Những mô hình dạy học này đã thu được những kết quả khả quan đối với các nước áp dụng Chính vì thế mà giáo viên cần phải nghiên cứu các phương pháp này và áp dụng những tư tưởng của phương pháp, của chiến lược đó vào Việt Nam một cách phù hợp nhất nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học

 Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động

Theo lí thuyết của Vưgotxki [23], bằng hoạt động và thông qua hoạt động mà mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách của mình Trong học tập, việc học của học sinh có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm, đạo đức, thái độ Theo chiến lược này học sinh sẽ không còn thụ động chờ sự “nhỏ giọt” trong việc cung cấp kiến thức bởi người giáo viên mà các em sẽ chủ động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tượng, tranh luận để rút ra những kiến thức, sự hiểu biết cho bản thân Do vậy, nhiệm vụ chính của người giáo viên là phải tổ chức, hướng dẫn và tìm cách kiểm tra kết quả hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo

ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách

 Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh

Đổi mới PPDH nhằm đạt tới mục tiêu là đặt học sinh vào vai trò trung tâm, chủ thể của quá trình học vì thế không thể không tính đến việc bồi dưỡng khả năng

tự học cho học sinh Dù cho ở môi trường học tập nào đi nữa thì học sinh vẫn phải

là người động não để tiếp thu các kiến thức, điều này không ai có thể làm thay được Chính vì thế mà ngay trong giờ học trên lớp giáo viên cũng phải rèn luyện cho học sinh phương pháp suy nghĩ và hành động để giải quyết vấn đề

 Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm nên cần phải coi thực hành vật lí là một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế Thông qua thực hành ta xây dựng những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng mà không một lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được

Trong thực hành, các kĩ năng quan sát, lắp ráp thí nghiệm, đo đạc, vẽ đồ thị, suy đoán phát triển rất mạnh Vì vậy, trong giờ thực hành giáo viên không nên hướng dẫn học sinh theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách máy móc mà nên giúp học sinh nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm, cách tiến hành đo đạc, xử lí kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận Cách tốt nhất là nên cho học sinh làm việc theo các nhóm để các em phát huy được tính chủ động, sáng tạo

 Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác

Những phương tiện dạy học mà chúng ta vẫn sử dụng chủ yếu hiện nay là phấn

và bảng, gần đây chúng ta cũng nghiên cứu và sử dụng một số phương tiện dạy học hiện đại: máy vi tính, máy chiếu, các phần mềm dạy học, internet những phương tiện này làm tăng giá trị lượng thông tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn Tuy nhiên, bên cạnh những lợi ích tích cực thì các phương tiện hiện đại cũng có một số hạn chế nhất định nên giáo viên không nên quá lạm dụng sẽ gây phản tác dụng Ví dụ như thí nghiệm ảo, giáo viên chỉ nên dùng ở những bài học mà không thể làm thí nghiệm trên lớp được để học sinh dễ hình dung, không nên thay thế các thí nghiệm có thể thực hiện được bằng thí nghiệm ảo vì nó sẽ gây sự hiểu sai

và xa rời thực tế cho học sinh

 Nghiên cứu cách soạn giáo án

Cần phải thay đổi cách soạn giáo án của giáo viên theo mục tiêu đào tạo Trước kia chúng ta học theo kiểu thầy đọc, trò chép, nên giáo án cũng chỉ dựa theo tiêu chí này, và chính cách học này làm học sinh trở nên thụ động hơn Đổi mới

PPDH, giáo viên cũng cần đổi mới cách thức tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, cụ thể:

- Trong giáo án phải tổ chức các hoạt động học tập của học sinh thật cụ thể, phần nào thì học sinh phải làm việc, phần nào thì giáo viên sẽ hướng dẫn, phần nào học sinh phải tự tìm hiểu ở nhà

- Cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh thông qua các hoạt động

- Chuẩn bị các trang thiết bị cũng như đồ dùng dạy học cần thiết cho tiết học

 Nghiên cứu và đổi mới cách kiểm tra đánh giá

- Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá cũng phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh

- Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Như vậy, giáo viên cần nghiên cứu các hình thức đánh giá, các phương thức và các phương tiện, các tiêu chí để đánh giá Nên phối hợp nhiều hình thức đánh giá, kiểm tra như trắc nghiệm, tự luận, làm thí nghiệm Nếu như trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh thì trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

1.3 Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực

1.3.1 Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế

Mục tiêu giáo dục xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ trong đó qui định cụ thể những yêu cầu trong lĩnh vực nhận thức (về kiến thức, trình

độ nắm kiến thức), các kĩ năng cơ bản và trình độ hoàn thiện từng kĩ năng Các mục tiêu này cụ thể hoá thành những tiêu chí đánh giá chung cho thành quả học tập của học sinh Từ đó cũng hình thành kiểu dạy học truyền thụ một chiều để đáp ứng

các yêu cầu về mức độ đồng hoá kiến thức Mục tiêu dạy học kiểu truyền thống thể hiện sự chờ đợi kết quả học tập định sẵn ở tất cả các học sinh, cho dù học sinh có sự khác nhau cá nhân tất yếu như thế nào đều phải đạt đến một chuẩn nhất định sau một môn học, một khóa học nào đó

Mục tiêu này trong một thời gian đã khẳng định được sự ưu việt của nó nhưng ngay lập tức, nó cũng thể hiện những hạn chế lớn Đó là sự chưa quan tâm đến nhu cầu cá nhân, sự phát triển toàn diện đa phong cách, đa dạng của mỗi cá nhân, chưa định hướng tương lai, nghề nghiệp và kĩ năng sống cho học sinh

Hiện nay ở các nước có nền giáo dục phát triển, mục tiêu giáo dục do Unessco đưa ra lại là sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn đáp ứng nhu cầu học tập

và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác với mục tiêu truyền thống của chúng ta Nó hướng tới những nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định hướng nguồn nhân lực cho xã hội Để bắt kịp với sự phát triển của thế giới, chúng ta cũng cần thay đổi quan điểm về mục tiêu giáo dục, nên tìm hiểu và áp dụng những mô hình dạy học tích cực và hiệu quả hơn vào điều kiện Việt Nam

1.3.2 Mô hình dạy học tích cực

Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và bán cầu não phải đã làm thay đổi quan niệm của các nhà giáo dục về mối quan hệ giữa trí thông minh, óc sáng tạo vốn không rõ ràng trong cả thế kỉ trước đó Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền Nhưng kết quả nghiên cứu về sinh lí, thần kinh và tâm lí học cuối thế kỉ XX đã kết luận cho rằng bán cầu não trái trội hơn là do sự học tập chứ không phải di truyền Người ta sinh ra có thể phát triển trội (hoặc cân bằng) các chức năng của hai bán cầu não trái hay phải nhưng giáo dục có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển tiếp theo của chúng Giáo dục có thể làm cho nhiều người không có sự phát triển thiên lệch giữa các chức năng ở hai nửa bán cầu não thành người có sự phát triển trội một số chức năng

tư duy ở một nửa não nào đó và cũng có thể làm mất đi những khả năng này

Với mô hình giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo một trình tự liên tục và tuần tự, tuyến tính Các khái niệm trước là cơ sở để xây dựng khái niệm sau, các khái niệm có mối quan hệ logic một chiều Nội dung các khái niệm được trình bày, giảng dạy theo một tiến trình logic với sự giúp sức của toán học và mang nặng tính hàn lâm rất phù hợp với những học sinh có não trái phát triển trội Chính điều này đã vô tình làm những học sinh vượt trội về não phải gặp nhiều khó khăn trong học tập Bởi lẽ, những học sinh có não phải phát triển trội thì họ thường có xu hướng nắm bắt cái tổng thể rồi mới quay ngược lại vấn đề mổ xẻ, phân tích chúng Chính do sự mất cân đối này mà cần phải đổi mới tư duy, đổi mới quan niệm dạy học ở các quốc gia Dạy học làm sao để các học sinh có sự phát triển trội não phải cũng có sự thích ứng, để mọi học sinh được phát triển cân bằng các chức năng

tư duy của hai nửa bán cầu não Điều này rất cần thiết để con người có thể giải quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống

Muốn đạt được sự thay đổi này thì mô hình dạy học cũng phải thay đổi, phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, phải quan tâm đến các nhu cầu phát triển cá nhân, tạo ra những cơ hội học tập cho học sinh Hình thức tổ chức của các mô hình dạy học tích cực chủ yếu là theo nhóm hợp tác, trong đó mỗi học sinh đảm trách một vai trò, thực hiện công việc và phối hợp với nhau để hoàn thành nhiệm vụ được giao Trong nhóm mỗi cá nhân có điều kiện để phát huy năng lực của mình đồng thời học sinh còn có thể tự điều chỉnh và học tập lẫn nhau Việc phân loại phong cách học tập và tư duy này còn giúp giáo viên có những can thiệp

và giúp đỡ cụ thể đối với từng học sinh, giúp họ khắc phục những hạn chế và phát huy những mặt tích cực

Các mô hình dạy học tích cực quan niệm rằng học sinh chỉ thực sự chủ động

và tích cực tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập cần giải quyết có mối

liên hệ với thực tiễn đích thực mà họ đang sống và cũng chỉ những vấn đề như vậy

mới thực sự cuốn hút họ phát huy hết khả năng của mình để giải quyết Các mô hình này luôn đặt học sinh làm trung tâm cho nên học sinh phải được quyết định

một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời học sinh cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình

Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay như:

 Dạy học theo nhóm: là PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia

sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới làm cho bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên Sự thành công của bài học sẽ phụ thuộc chủ yếu vào sự tham gia nhiệt tình của các thành viên trong nhóm

 Dạy học Chủ đề (Themse based learning): là sự kết hợp cách tổ chức học

theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác nhưng chủ yếu vẫn là theo nhóm Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một hay hai tiết học mà có thể kéo dài trong một vài tuần tuỳ thuộc vào ý nghĩa và mức độ quan trọng, khó khăn của chủ đề

 Dạy học Dự án (Project based learning): được thực hiện trong những điều

kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều môn học Hình thức dạy học này phù hợp với việc yêu cầu học sinh huy động kiến thức tổng hợp hoặc chuyên sâu

về một lĩnh vực để phân tích, tổng kết, đưa ra kết quả triển khai thực hiện một công việc Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả của dự án

là những sản phẩm có thể được giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể

 Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning): là phương pháp học

tập mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống và đồng thời liên quan đến chương trình học Những vấn đề này được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy nghiêm túc, kĩ năng phân tích chuyên sâu cũng như các kĩ năng tìm kiếm và sử dụng các nguồn tài liệu hỗ trợ

1.4 Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem Based Learning – PBL) và khả năng

áp dụng vào dạy học Vật lí ở trường phổ thông

1.4.1 Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

Theo một số tác giả, PBL được hiểu như sau:

- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá

trình học tập Như vậy một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ được học các kiến thức Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”– Don

Woods [34]

- “PBL là một ví dụ về mô hình người học là trung tâm của việc học và dạy

Đó là phương pháp học tập dựa trên nguyên tắc sử dụng các vấn đề như là khởi điểm cho việc tiếp thu và tích hợp kiến thức mới” – H.S Barrows [34]

- “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình Chương trình bao gồm những

vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy kiến thức then chốt Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những phương pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong giải quyết vấn đề” – Barrows và Kelson [34]

Từ những định nghĩa đã tham khảo, PBL có thể được hiểu là phương pháp

hướng dẫn học sinh cách tự học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để tìm

ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến chương trình học Những vấn đề này được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập, rèn luyện cho học sinh những kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề

1.4.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL)

1.4.2.1 Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

 Kiến thức

 Giúp người học nắm chắc và ghi nhớ lâu hơn về kiến thức học được theo chiều rộng lẫn chiều sâu Đó là do trong quá trình tìm

hiểu và giải quyết vấn đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu và tìm hiểu, vận dụng

 Giúp người học tìm hiểu các kiến thức liên môn, có liên quan đến môn học khi họ tham gia giải quyết vấn đề Điều này làm cho kiến thức mà người học thu nhận được có tính cập nhật và đa dạng

 Kĩ năng

 Hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm giải pháp, làm việc nhóm: chia sẻ kinh nghiệm, thuyết trình, thảo luận, đánh giá trong quá trình học tập nhằm phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề

 Phát triển các kĩ năng sống thông qua việc tham gia vào quá trình học tập

 Thái độ

 Giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học

 Giúp người học thấy được những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận những quan điểm khác nhau, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, nỗ lực học tập không ngừng để phát triển tư duy

1.4.2.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề

Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đôi với hành” đó là mục tiêu cần phải đạt đến của bất kì môn học nào Căn cứ vào mục tiêu chung của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, đối với bộ môn vật lí cũng đề ra những mục tiêu riêng

 Kiến thức

- Giúp học sinh tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên lí cũng như các hiện tượng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thực tế

- Giúp học sinh có những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm

- Nắm được những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của Vật lí trong đời sống và sản xuất

- Xây dựng được mối liên hệ giữa các kiến thức vật lí với các kiến thức của các môn học khác: Toán học, Sinh học, Địa lí, Hoá học

- Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có

của học sinh và khuyến khích khả năng

“biết nhiều hơn thế” của học sinh

- Mạch lạc, tương thích

- Soạn thảo bài trước theo một chương trình và một khuôn mẫu định sẵn

- Tuyến tính, duy lí

- Môi trường kết cấu

Vai trò của giáo viên

- Huấn luyện viên

- Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá

- Nắm giữ và truyền thụ kiến thức

- Quản lí học sinh trong giờ lên lớp

kiến thức để giải quyết vấn đề

trong những điều kiện tự thiết lập

- Là người tiếp thu

 Không chủ động

 Thụ động theo sự hướng dẫn của giáo viên và đi theo kết cấu bài học trong sách giáo khoa

 Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm nghiệm thông qua những ví

dụ do giáo viên đưa ra hoặc gợi ý trong sách giáo khoa

Vai trò của vấn đề

- Vấn đề phi cấu trúc (ill – structured

problem): những vấn đề thực tế, có kết

thúc mở, có nhiều giải pháp khả dĩ

- Được giới thiệu như một tình huống

trong đó vấn đề chưa được xác định rõ

- Vấn đề có cấu trúc (well – structured

problem): theo khuôn mẫu đã được định

sẵn, có sẵn một giải pháp đúng duy nhất

- Được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ Thông qua vấn đề người học bắt

Vai trò của thông tin

- Chỉ được giới thiệu một phần bởi

người dạy (trừ khi được yêu cầu) Phần

lớn được tập hợp và phân tích bởi người

 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt đông dạy và học

Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL Người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học Brooks cho rằng một trong những nguyên tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo xu hướng tạo dựng là giáo viên gợi ý cho học sinh tìm ý tưởng trong những vấn đề đặt ra Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thử thách những giả thuyết được đưa ra bởi học sinh Thử thách, tính phi lí, tính

dị thường hoặc những sự kiện không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học tập của học sinh [34]

Nussbaum và Novick khẳng định rằng: “để đi đến một khái niệm mới, đầu tiên

học sinh phải nhận ra được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó Sự bất lực của người học xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất quán” [34] Đó là những điều kiện, những tình huống, mâu thuẫn mà họ không

giải thích được Còn Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, không tuân thủ thường làm cho chúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng” Sự thúc đẩy từ tình trạng đó là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm hiểu để làm giảm bớt những nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng [34]

Như vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc học sinh đi tìm câu trả lời Trong nhiều trường hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một phương án duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận được, người ta gọi đó là những giải pháp mở hay kết luận mở Trong những giải pháp hay kết luận

mở đó lại chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình học Như vậy trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều khiển quá trình học tập của học sinh

Đối với bộ môn vật lí – một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng vai trò quan trọng Từ vấn đề lớn đưa ra trong quá trình giải quyết, học sinh sẽ dần dần phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn Chính điều này là cơ hội để học sinh tìm hiểu kĩ lưỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề

 Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển

chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật bằng việc đặt học sinh trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết” [34]

Như vậy, trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin và sử dụng nó một cách hữu ích nhất

Học sinh sẽ làm việc theo từng nhóm Các nhóm sẽ lập ra một danh sách những cái đã biết và những cái chưa biết liên quan đến vấn đề Sự liệt kê này sẽ giúp học sinh gợi lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái chưa biết Có thể sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hướng nhưng nó lại là một khởi nguồn để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên Với câu hỏi

“Chúng ta cần biết gì?”, học sinh sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến thức thiếu hụt được làm sáng tỏ Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp học

sinh đi tìm câu trả lời theo hướng: ai là người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc những hành động cụ thể nào được áp dụng? Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho mình học sinh có thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia, giáo viên,

những người có trách nhiệm liên quan đến vấn đề Tuy nhiên sự giúp đỡ của những người này chỉ dừng ở mức độ gợi ý, còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụ của học sinh Nguồn thông tin mà học sinh tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thư viện, báo chí, các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn nhưng học sinh phải là người phân tích và lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề Chính vì sự đa dạng trong phong cách học tập theo phương pháp này mà học sinh phải là người chủ động đi tích lũy kiến thức cho chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này được

 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi

Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận Ngay từ bước tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là việc không thể thiếu để cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là quan trọng cần tập trung Khi đã xác định được vấn đề, nhóm cũng cần phải xác định những thuật ngữ, khái niệm còn chưa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra, sau đó các thành viên sẽ chia

sẻ kiến thức, sự hiểu biết của mình về vấn đề hoặc phân tích thông tin để cả nhóm đều thống nhất cách hiểu về vấn đề, xác định những khoảng trống, những sự thiếu hụt trong kiến thức, trong sự hiểu biết hiện nay Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất quan trọng để đi tìm giải pháp hợp lý

Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, học sinh phải đi tìm kiếm kiến thức bổ sung cho bản thân cũng như để giải quyết vấn đề Để có được những giải pháp khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm việc cá nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu Tuy nhiên sự nghiên cứu cá nhân chưa hẳn

là một nghiên cứu thành công và thuyết phục Kết quả nghiên cứu cần phải được đưa ra thảo luận với các thành viên khác trong nhóm Thông qua các câu hỏi, sự chất vấn lẫn nhau giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau đóng góp ý kiến để có được giải pháp hoàn chỉnh

Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả Điều quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến thức

và những ý tưởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau Nhiều nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con người mói có thể cải thiện những khả năng của chính mình Cũng thông qua thảo luận mà học sinh có thời gian

và cơ hội để thể hiện mình Học sinh sẽ được tinh chỉnh, khuyến khích để sự hiểu biết của họ chính xác hơn và họ đạt được mục tiêu học tập nhanh chóng và hiệu quả hơn

 Vai trò của giáo viên chỉ mang tính hỗ trợ

Vai trò của giáo viên khi thực hiện giảng dạy theo phương pháp này thì khác với các phương pháp giảng dạy truyền thống Ở đây giáo viên không phải là người cung cấp kiến thức cho học sinh mà giáo viên chỉ là người cung cấp các sự kiện, tình huống có vấn đề trong thực tế để lôi cuốn học sinh vào tham gia giải quyết vấn

đề Khi học sinh đã tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề thì giáo viên sẽ giúp đỡ

họ trong quá trình học tập với vai trò của một huấn luyện viên, một người hướng dẫn tạo điều kiện Sự hướng dẫn có thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và những định hướng để đảm bảo cho các nhóm đang đi đúng hướng và có những lựa chọn hợp lí – những lựa chọn này có thể coi là chìa khóa của việc học Việc đặt câu hỏi thích hợp với học sinh là một trong những phương tiện để làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên Tuy nhiên, không phải trường hợp nào giáo viên cũng có thể hỏi Các câu hỏi phải được đưa ra vào thời điểm hợp lí mới phát huy tác dụng Các câu hỏi giáo viên đưa ra phải gợi ra những lập luận của học sinh, nếu họ có hỏi thêm thông tin về trường hợp nào đó thì giáo viên có thể hỏi: Các em hi vọng tìm ra cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của em? Các câu hỏi này có giải quyết được vấn

đề thực tế đặt ra không? Những thông tin cốt lõi mà các em cần biết cho những tình huống tương tự sau này là gì? Có bất kì vấn đề nào phát sinh ngoài vấn đề này không?

Giáo viên phải khuyến khích học sinh trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi

mở để thúc đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ

là có hoặc là không Nếu học sinh gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy

cho học sinh những gợi ý, không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận

Vai trò người hướng dẫn của giáo viên thể hiện ở chỗ giáo viên tham gia định hướng học tập, giới thệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với học sinh, có những đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của học sinh trong nhóm cũng như toàn bộ nhóm theo những mục tiêu đã đề ra

 Kiến thức mang tính liên môn

Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực Khi tham gia giải quyết vấn đề HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến vấn

đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó Đôi khi

HS còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức Ví dụ như khi học kiến thức vật lí về cân bằng của vật rắn – chương trình vật lí 10, giáo viên có thể đặt ra vấn đề thực từ vụ sập cần cẩu ở cao ốc Centec Power (72 - 74 Nguyễn Thị

Minh Khai, Q.1, TP.HCM) vào lúc 14h ngày 27/12/2007 Qua quá trình đi tìm hiểu

vấn đề, HS sẽ phải tìm hiểu về luật lao động (môn công dân), tốc độ gió ngày hôm

đó (môn địa lí),

 Quan hệ với môi trường bên ngoài

Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnh hưởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người xung quanh Việc học có thể được nâng cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua những công việc hướng dẫn Các môi trường học cho phép tạo ra các mối tương tác xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt và hình thành, phát triển kĩ năng sống trong cộng đồng

1.4.4 Phân loại vấn đề

1.4.4.1 Vấn đề có cấu trúc (well- structured problem)

Đó là những vấn đề khi đưa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng duy nhất Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đưa ra trong các lĩnh vực toán học, khoa học tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn

Vấn đề có cấu trúc thường xuất phát từ những sự kiện được sắp đặt trước, nó đã xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi Khi nêu lại vấn đề này giáo viên mong muốn hướng học sinh đến những kết quả có trước đó Có thể nói vai trò của vấn đề

có cấu trúc chỉ được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ và được tổ chức, giới thiệu bởi người dạy

Ta xét ví dụ sau để làm rõ vấn đề có cấu trúc: Vật AB đặt trước thấu kính hội tụ (f = 6cm), cách thấu kính 12cm Xác định vị trí, tính chất ảnh tạo bởi thấu kính? Đây là một bài toán quang hình truyền thống, áp dụng công thức xác định vị trí ảnh, ta tính được khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là 12cm, ảnh này là thật Như vậy bài toán này chỉ có một đáp số duy nhất đúng

Vấn đề có cấu trúc thường được sử dụng trong các phương pháp dạy học truyền thống

1.4.4.2 Vấn đề phi cấu trúc (ill- structured problem)

 Vấn đề phi cấu trúc là gì? Đó là những vấn đề thường được hiểu là

“Những vấn đề mà học sinh thường phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày,

chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học” – Simon

[34]

“Là những vấn đề mà mục đích thông tin không đầy đủ, rõ ràng” – Wash

[34]

“Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát,

thu thập thông tin để giải quyết Tuy nhiên các giải pháp giải quyết vấn đề không đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không

có giải pháp chính xác” – Howard, McGree, Shin & Shia [34]

“Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia

tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau Người giải quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau

và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị” – Carleton College [34]

Những ví dụ minh họa về vấn đề phi cấu trúc

Đối với môn địa lí: Khi học về địa lí Mexico, giáo viên đưa ra vấn đề sau để

học sinh tìm hiểu về địa lí Mexico “Bạn là một nông dân nghèo ở một làng vùng

quê xa xôi Mexico Bạn 25 tuổi, có gia đình với hai con nhỏ Bạn đang làm quản lí cho một trại nuôi dê Đời sống khó khăn Bạn có 5 lựa chọn sau:

1 Rời đến vùng biên giới của Ciudad Juarez

2 Rời đến thành phố Mexico

3 Rời đến nước Mỹ

4 Rời đến vùng Monterry

5 Ở lại vùng nông thôn Mexico”

Hãy làm việc theo nhóm để chọn một giải pháp [P11]

Đối với bộ môn vật lí: Khi học về hạt nhân và phóng xạ hạt nhân, vấn đề phi

cấu trúc sau được đưa ra: “Bạn là một khoa học gia, làm việc tại ủy ban an toàn hạt

nhân Một số người dân cảm thấy sức khỏe bị đe dọa vì một công ty cất giữ pin thôri phía dưới tòa nhà mà họ đang ở Bạn có hành động gì không? Và những hành động nào?” – Summer Challenge 1992, IMSA [34]. Vấn đề này sẽ làm cho người học giải quyết vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau nhưng họ phải đi tìm hiểu thôri là chất gì mà sự ảnh hưởng của nó lại ghê gớm như vậy? Từ đó HS sẽ tiếp cận đến vấn đề hạt nhân và phóng xạ của nó

 Tại sao lại phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc trong PBL?

Sở dĩ phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc vì vấn đề này

- Tăng cường kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức “nền” (có sẵn)

là nhân tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc (Jonassen, Roberts) [34].Khi giải quyết vấn đề phi cấu trúc học sinh áp dụng kiến thức nền một cách có

ý nghĩa thay vì giữ kĩ nó trong kí ức (White & Frederiksen) [34]

- Tăng cường kĩ năng tranh luận: Từ những vấn đề phi cấu trúc, HS phải tìm ra những giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải pháp của mình một cách logic và thuyết phục người khác (Voss, Jonassen)[34]

Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho học sinh nhận thức được vấn đề một cách tự nhiên mà không bị ép buộc Từ nhận thức đó, học sinh phải đi tìm câu trả

lời cho những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai

mà quan trọng là chiến lược giải quyết vấn đề sao cho hợp lí và thuyết phục nhất

1.4.5 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) 1.4.5.1 Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL

Để cụ thể hóa chu trình học tập này nhiều nhà giáo dục đã đưa ra các bước

để thực hiện Sau đây là một vài mô hình đề nghị

 Mô hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs [P1](MA, PhD, MIMMM, CEng School of Engineering and Materials Science Queen Mary University

of London) đưa ra tiến trình 7 bước như sau:

 Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm

Mỗi học sinh tự xem xét vấn đề đưa ra từ kịch bản, nhận dạng tất cả các từ

ngữ và thuật ngữ, khái niệm chưa rõ ràng và thảo luận để giải thích trong nhóm

Kết quả: Lập ra một bảng những khái niệm đã thảo luận

 Bước 2: Xác định vấn đề

- Từ vấn đề được giao, nhóm phân tích, thảo luận xem vấn đề cần giải quyết

là gì? Xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau Trình bày vấn đề Giới hạn

vấn đề

- Giáo viên (người hướng dẫn) khuyến khích học sinh đóng góp quan điểm

của họ về vấn đề và mở rộng thảo luận

Kết quả: Lập bảng danh sách các vấn đề

 Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Sử dụng phương pháp brainstorming để tìm cách giải quyết vấn đề đã nêu

ra Mỗi thành viên trong nhóm viết các giải pháp đề nghị lên một tờ giấy hoặc tấm bảng, lúc này không có giải pháp nào được ưu tiên, mọi giải pháp đều được coi trọng như nhau Các giải pháp khả thi được đưa ra thảo luận chi tiết

Kết quả: Lập bảng danh sách các giải pháp

 Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp

- Nhóm quay lại bước 2 và 3 để tổng kết các giải pháp đề nghị, so sánh các giải pháp, tìm những giải pháp có mối liên hệ với nhau và xếp theo trình tự các

bước giải quyết

Kết quả: Lập bảng các giải pháp khả thi được xếp theo thứ tự và thiết

lập mối quan hệ giữa các giải pháp

 Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học

- Nhóm lên danh sách các mục tiêu học tập dưới dạng các câu hỏi để giao cho mỗi bạn trong nhóm, xác định thời gian giải quyết, thời gian họp nhóm lần tới

Kết quả: Lập danh sách các nhiệm vụ mà mỗi thành viên trong nhóm phải thực hiện

 Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân

- Mỗi học sinh làm việc cá nhân và chịu trách nhiệm với nhiệm vụ được giao

- Thử nghiệm điều tra thông tin và làm thí nghiệm nếu có thể

Kết quả: Ghi chép của mỗi người

 Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân

- Trong lần họp nhóm lần hai, các nhóm báo cáo, thảo luận, chia sẻ thông tin, giúp đỡ nhau, xác định bài tập tiếp theo hoặc nhờ giáo viên (người hướng dẫn giúp

đỡ ở một số vấn đề)

Kết quả: Ghi chép của mỗi người học

 Mô hình đề nghị bởi Barrows, Greewald, Barett [34]

 Bước 1: Chạm trán vấn đề

 Bước 2: Đặt câu hỏi IPF (Interesting, Puzzling, Find)

- What is this Interesting? (Tại sao lại quan tâm đến vấn đề này?)

- What is Puzzling? (Sự thử nghiệm là gì?)

- What do we need to Find out? (Chúng ta cần tìm ra cái gì?)

 Bước 3: Lập kế hoạch nghiên cứu

 Bước 4: Thâm nhập vấn đề

 Bước 5:Lặp lại quá trình học tập

 Bước 6:Khai thác lời giải, gợi ý

 Bước 7: Thông báo kết quả

 Bước 8: Đánh giá (các nhân, theo cặp, theo nhóm)

 Mô hình 6 bước đề nghị bởi Forsyth[13]

- Nhóm có bao nhiêu học viên

- Thời gian họp (Không giao nhau với họp quản lí nhóm)

- Brainstorming

- Phân công nhiệm vụ

 Giai đoạn nghiên cứu:

- Thời gian bao lâu?

Nhiệm vụ

Họp nhóm lần 1

Giai đoạn nghiên cứu

Họp phản hồi

Kết quả nhóm

Phản hồi giáo viên

Quá trình này lặp lại với mỗi nhiệm

vụ PBL mới

- Phương tiện học thích ứng

 Họp nhóm phản hồi

- Thời gian bao lâu?

- Không giao nhau với họp quản lí nhóm

 Mô hình đề nghị bởi Dr George Watson, University Delaware[13]

Hình 1.2 Mô hình 9 bước theo quan điểm Dr George Watson

Các mô hình thực hiện tiến trình PBL đã nêu ở trên đều nổi lên một đặc điểm đó

là người học trở thành trung tâm của việc học và vấn đề chi phối toàn bộ quá trình học tập Tuy nhiên, không phải mô hình nào cũng áp dụng được trong điều kiện học tập của Việt Nam hiện nay Dựa vào đặc điểm của các mô hình và điều kiện học tập của học sinh lớp 11A1 trường THPT Nguyễn Trãi – Biên Hòa – Đồng Nai tôi quyết định chọn tiến trình học tập 7 bước của James Busfield và Ton Peijs để thực nghiệm

vì nó có một số đặc điểm nổi trội sau đây:

- Các bước của tiến trình được trình bày rõ ràng, có hướng dẫn về đánh giá cụ thể

6 Thảo luận toàn lớp

7 Giảng bài (nếu cần)

8 Tổng quan

9 Đánh giá (nếu muốn)