cac hoc thuyet tam ly con nguoi

Các học thuyết giải quyết vấn đề cơ bản về sự phát triển người 13 Thuyết các cấp độ và các giai đoạn trong các thao tác nghị đảo trong phát triển người 13 1.. Về nhiệm vụ mô tả những biế

+MỤC LỤC

Đề

mục

Phần I Mở đầu ……… 4

Phần II Nội dung ……… 4

I Thế nào được gọi là một học thuyết phát triển ……… 4

1 Thế nào là một học thuyết ……… 4

2 Thế nào là một học thuyết phát triển tâm lí người ………… 5

3 Giá trị của môt học thuyết ……… 7

II Thống kê các học thuyết ………. 8

III Các vấn đề cơ bản một học thuyết phát triển tâm lí cần giải quyết 12 IV Các học thuyết giải quyết vấn đề cơ bản về sự phát triển người 13 Thuyết các cấp độ và các giai đoạn trong các thao tác nghị đảo trong phát triển người 13 1 Quan niệm về sự phát triển người và giai đoạn thao tác nghịch đảo 13 2 Động lực trong sự phát triển ……… 14

3 Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí ……… 14

Thuyết tập tính học ……… 21

1 Quan niệm về con người ……….… 21

2 Quan niệm về sự phát triển người ……… 21

3 Cơ chế của sự phát triển ……… 21

4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người ……… 22

Thuyết hành vi ……… 24

1 Quan niệm về con người của chủ nghĩa hành vi ……… 24

2 Quan niệm về sự phát triển con người ……… 25

3 Quan niệm về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người 29 Thuyết phân tâm học của S.Freud ……… 32

1 Quan điểm về bản chất con người ……… 32

2 Quan niệm về sự phát triển tâm lí con người ……… 34

3 Cơ chế của sự phát triển tâm lí ……… 36

4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí ……… 37

5 Quan điểm của Freud về các giai đoạn phát triển của nhân

cách

38

Thuyết phát sinh nhận thức ……… 41

1 Quan niệm về con người ……… 41

2 Quan niệm về sự phát triển người ……… 41

3 Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người ……… 42

4 Quan niệm về các giai đoạn phát triển tâm lí người ………… 43

Thuyết phát triển tri giác E.J.Gibson ……… 57

1 Quan niệm về con người ……… 57

2 Quan niệm về sự phát triển con người ……… 57

3 Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người ……… 60

4 Quy luật của sự phát triển tâm lí con người ……… 61

5 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lí con người …… 62

6 Các giai đoạn của sự phát triển tâm lí con người ……… 65

Học thuyết văn hóa xã hội ……… 70

1 Quan niệm về sự phát triển con người ……… 70

2 Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người ……… 72

3 Quy luật của sự phát triển tâm lí con người……… 73

4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người ……… 73

Học thuyết vai trò xã hội ……….…. 76

1 Quan niệm về sự phát triển con người ……… 76

2 Động lực của sự phát triển tâm lí con người ……… 78

3 Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người ……… 78

4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí con người … 79

Học thuyết các hệ thống ……… 81

1 Quan niệm về sự phát triển con người ……… 81

2 Quan niệm về sự phát triển tâm lí con người ……… 81

3 Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người ……… 82

4 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lí của con người 85 Lí thuyết hoạt động………. 88

1 Quan điểm của lí thuyết hoạt động về con người ……… 88

2 Quan niệm về sự phát triển tâm lí người ……… 89

3 Cơ chế hình thành và phát triển tâm lí người ……… 91

4 Quy luật phát triển tâm lí cá nhân ……… 93

5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách ………… 95

6 Quan điểm của một số tác giả tiêu biểu về sự phát triển tâm lí 97 V Quan điểm của cá nhân về sự phát triển tâm lí người …… 109

1 Quan niệm về con người ……… 109

2 Quan niệm về sự phát triển tâm lí người ……… 110

3 Động lực của sự phát triển tâm lí ……… 110

4 Cơ chế của sự phát triển tâm lí ……… 111

5 Quy luật của sự phát triển tâm lí ……… 111

6 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí ……… 112

7 Các giai đoạn phát triển tâm lí ……… 112

8 Khả năng kiểm soát sự phát triển tâm lí……… 114

Phần III Kết luận chung ……… 115

Tài liệu tham khảo ……… 116

Phần II NỘI DUNG

I THẾ NÀO ĐƯỢC GỌI LÀ MỘT HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN

1 Thế nào là một học thuyết?

Muốn xem một học thuyết đúng đắn, phải căn cứ vào thời gian tồn tại củahọc thuyết ấy Có những học thuyết ra đời từ vài ngàn năm trước, cho dù xã hộiloài người có phát triển, tri thức nhân loại không ngừng tăng lên nhưng người tavẫn chấp nhận học thuyết ấy vì nó thật sự đúng ngược lại có những học thuyếtchỉ ra đời vài chục năm, sau đó chính những thế hệ sau - các học trò của tác giảsáng lập ra học thuyết ấy đã quay lưng lại, phủ định học thuyết người tiềnnhiệm của mình Đó là những học thuyết sai lệch

Để biết được thế nào là một học thuyết đúng đắn nó phải được xem xét trên hai mặt:

+ Học thuyết đó phải có một lí luận rõ ràng, được nhiều người chấp nhận,phù hợp với thực tiễn cuộc sống

+ Học thuyết ấy phải được thực tiễn kiểm nghiệm, chứng minh tính đúngđắn.

C.Mác trong câu nói nổi tiếng của mình đã khẳng định: "Thực tiễn là tiêuchuẩn của chân lí" Do vậy để khẳng định học thuyết đó đúng hay sai, phải lấythực tiễn để chứng minh

Để trả lời câu hỏi thế nào là một học thuyết phát triển cần trả lời các câu hỏi sau:

2 Thế nào là một học thuyết phát triển tâm lí người?

Điều quyết định trong một thuyết phát triển là nó đặt trọng tâm vào "sựbiến đổi qua thời gian" Mối quan tâm đó tới biến đổi đặt ra cho các thuyết pháttriển 3 nhiệm vụ:

1 "Mô tả" các biến đổi "bên trong" một hoặc nhiều lĩnh vực hành vi.

2 "Mô tả" các biến đổi trong những quan hệ "giữa" nhiều lĩnh vực hành vi.

3 Giải thích tiến trình của sự phát triển đã được mô tả.

Song không phải thuyết nào cũng thực hiện thỏa đáng cả ba nhiệm vụ đó.Nhiều công trình sớm về tâm lí học phát triển hầu như chỉ quan tâm tới

mô tả Vào năm 1930, thuyết thành thục về phát triển của A.Gesell được hướng

về thiết lập các định mức trung bình về thể lực, nhận thức và vận động qua việc

mô tả Tuy mô tả không đủ cho một thuyết thỏa đáng về phát triển song chắcchắn là nó cần thiết, như không thể xây một tòa nhà mà không có móng

Về nhiệm vụ mô tả những biến đổi qua thời gian trong các quan hệ giữanhững hành vi hoặc khí cạnh của hoạt động tâm lí trong một lĩnh vực phát triển

và giữa nhiều lĩnh vực phát triển, một lí thuyết phát triển cố gắng tham gia vàonhững biến đổi đồng thời về tư duy, nhân cách và tri giác mà chúng ta quan sátthấy

Trong trường hợp của khái niệm đối tượng chẳng hạn, một thuyết có thểtuyên bố là một trình độ về khả năng trí nhớ phải được phát triển trước khi xuấthiện khái niệm đối tượng, là bà mẹ của đối tượng thường xuyên đầu tiên, và các

sự phát triển tiếp theo trong khái niệm đối tượng tương quan với những biến đổitrong hệ trí nhớ và sự gắn bó với bà mẹ.

Tất nhiên mọi cố gắng để chia hành vi thành từng phần, có phần nào tùytiện vì có một hệ thống liên quan với nhau, hoặc "đứa trẻ toàn bộ" tuyệt vời.Tuy nhiên, mỗi thứ ở trẻ không thể nghiên cứu được ngay Người ta phải phầnnào phá vỡ trước khi có thể xây dựng lại

Dù rằng một thuyết có thể mô tả đầy đủ sự phát triển, nó cũng không báocáo được các sự chuyển tiếp từ điểm này sang điểm kia của quá trình phát triển

Do đó cần giải thích tiến trình của phát triển, được hai nhiệm vụ kia mô tả

Một thuyết phát triển cung cấp một loạt những nguyên tắc của thay đổi.Các nguyên tắc đó định rõ những tiền sử cần và đủ cho từng biến đổi và nhậndạng các biến tố, làm biến đổi tốc độ hoặc bản chất của mỗi biến đổi

Một cách để lí giải sự biến đổi phát triển là giả thiết rằng có một sự liêntục làm cơ sở cho biến đổi trên bề mặt Đa số những thuyết được xem xét trongtiểu luận này đều đặt một nền tảng liên tục cho những biển đổi trên bề mặt trongquá trình phát triển

Khi một thuyết giải thích tại sao phát triển diễn tiến theo một cách nào

đó, thì đồng thời nó giải thích tại sao một số tiến trình khả dĩ của phát triển lạikhông xảy ra

Việc liệt kê ba nhiệm vụ của các lí thuyết phát triển thao một trình tự đặcbiệt không bao hàm ý tứ là một lí thuyết tiếp cận chúng theo trình tự đó Thôngthường hơn một thuyết về phát triển đan kết ba nhiệm vụ đó, tiến bộ trên mộtnhiệm vụ thúc đẩy sự tiến bộ của nhiệm vụ kia dẫn tới sự phản hồi về nhiệm vụthứ nhất hay thứ ba Một điểm có liên quan là sự mô tả và giải thích đó khôngtách biệt và độc lập như bản liệt kê Những cố gắng để mô tả sự biến đổi thườnghay đưa ra các khái niệm giải thích, và kiểu giải thích mà một lí thuyết gia cungcấp có phần nào khiên cưỡng do cách người đó đã mô tả hành vi thế nào

Ba nhiệm vụ to lớn đó, cho dù không được gặp đầy đủ trong tương lai,cũng cung cấp cho chúng ta những mục tiêu nhằm đánh giá sự tiến bộ của các lí

thuyết hiện hành về phát triển Các thuyết có thể mô tả và giải thích thành côngmột lĩnh vực đặc biệt của sự phát triển, như phát triển ngôn ngữ, nhưng khôngphải tất cả mọi lĩnh vực Hoặc chúng có thể bao trùm nhiều lĩnh vực, song chỉhoàn tất một hoặc hai trong ba nhiệm vụ.

3 Giá trị của một học thuyết

Một thuyết phát triển có hai đóng góp:

1 Tổ chức và cung cấp ý nghĩa cho các sự kiện.

2 Hướng dẫn nghiên cứu xa hơn.

Tổ chức và cung cấp ý nghĩa cho các sự kiện

Một thuyết phát triển tổ chức và cung cấp ý nghĩa cho các sự kiện vềphát triển Một lí thuyết cung cấp một ý nghĩa, một cái khung cho sự việc, ấnđịnh tầm quan trọng lớn hơn cho một số sự việc và thống hợp các sự việcđương hiện hữu

Khi ta nhìn sự phát triển qua lăng kính của thuyết thứ nhất, đến thuyếtthứ hai ta thử nghiệm một sự chuyển đổi hình thái Chúng ta nhìn đứa trẻ nhưmột búi trả lời có điều kiện hoặc một hệ thống có tổ chức cao Các chuyển đổi

về lí thuyết giống như những chuyển đổi trong cảm nhận Thông tin không tayđổi, nhưng, tổ chức thông tin của chúng ta thì có

Sự bùng nổ nghiên cứu về trẻ em trong hai thập kỉ qua cho thấy điều đặcbiệt quan trọng là xem xét những thuyết đang lưu hành hoặc phát triển cácthuyết mới nhằm cung cấp ý nghĩa cho thông tin của chúng ta về trẻ em

Hướng dẫn nghiên cứu

Chức năng thứ hai của một lí thuyết là công cụ hướng tìm nhằm hướngdẫn quan sát và làm nảy sinh thông tin mới Những tuyên bố trừu tượng củamột thuyết tiên đoán là một số tuyên bố theo kinh nghiệm sẽ đúng Nhữngtuyên bố theo kinh nghiệm khi đó phải được thử nghiệm bằng các test

Các lí thuyết không chỉ kích thích những quan sát mới mà trong một sốtrường hợp, còn thúc đẩy chúng ta xem lại hành vi quen thuộc và chú ý hơn tớinhững yếu tố mà chúng ta đã coi nhẹ

Vai trò của một thuyết vừa kích thích vừa giải thích các dữ liệu đượcminh họa

II THỐNG KÊ CÁC HỌC THUYẾT

Từ khi trở thành khoa học độc lập đến nay, tâm lí học đã xuất hiện nhiều

hệ thống học thuyết đan xen vào nhau Nhưng không phải học thuyết nào cũngđáp ứng đầy đủ các yêu cầu khoa học để trở thành một học thuyết phát triển tâm

lí người

Một lí thuyết chỉ trở thành một học thuyết khoa học khi nó đáp ứng đượcđầy đủ các yêu cầu sau:

+ Có đối tượng nghiên cứu

+ Có phương pháp nghiên cứu cụ thể

+ Có hệ thống khái niệm và các phạm trù phạm trù

+ Có giá trị thực tiễn và được kiểm nghiệm bằng thực tiễn

Với những yêu cầu như trên, trong khuôn khổ một tiểu luận chúng ta khó

có thể liệt kê tất cả các lí thuyết và các học thuyết phát triển tâm lí người Dovậy chúng ta chỉ nghiên cứu các học thuyết đáp ứng các tiêu chuẩn trên với tưcách là một học thuyết phát triển

Stt Tên học thuyết nghiên cứu Đối tượng

Phương pháp nghiên cứu

Hệ thống khái niệm, phạm trù

Giá trị thực tiễn Tác giả

Kíchthích-phảnứng (S-R)

-Tìm ra phươngpháp trị liệutrong tâm lí

-J.Watson

- Xây dựng cácphương pháp

-Phântíchlamsàng

-Phântíchbệnhsử

-Vô thức

-Ý thức

-Siêuthức

Tìm ra khái niệm

vô thức

S.FreudA.FreudK.Jung

-Thíchnghi

- Cấu trúc

Chỉ ra sự pháttriển tâm lí ở trẻ

em theo các giaiđoạn

-Quansát

-Thựcnghiệm

-Trắc nghiệm

-Quayvòng

-Liên kết

-Thao tácđịnh

hương

-Biến đổi

Chỉ ra sự pháttriển tâm lí ở trẻ

em theo các giaiđoạn

TanakaMasato

5 Thuyết

tập tính

học

Những tậptính học

-Quansát tựnhiên

-Thựcnghiệmtrongphòngthí

-Hành vibẩm sinhđặc thùcủa loài

-Triểnvọng tiếnhóa

-Chỉ ra tầm quantrọng của sự gắn

bó giữa trẻ vàngười chăm sóc

-Trả lời củangười lớn đốivới trẻ bé

-K.Z.Lorenz

-R.Morris

nghiệm -Tiềm

năng họctập

-Phươngpháp tậptính học

-Tương tác đồngđẳng

-Những biểu lộcủa nét mặt vàvận động thânthể

-Thựcnghiệm

-Conngười làngười trigiác tíchcực

-Thông tinđược phânđịnh trongkích thích

-Tầm quantrọng củasinh tháihọc

-Tính ưuviệt củahọc tập trigiác

-Những mặtmạnh tập trungvào bối cảnhsinh thái của trigiác

-Tập trung vàotương tác giữakiến thức và trigiác

xã hội với

sự phát triểntâm lí

Quansát

-Vai trò xãhội

-Môitrường xãhội

Thấy được vaitrò của môitrường xã hộitrong sự pháttriển người

O.BrimT.Parsons

cá nhân nhưnhững yếu

tố có tácđộng qua lạilẫn nhau

-Quansát

-Thựcnghiệm

-Hệ thống

vi mô

-Hệ thốngbên ngoài

-Nhìn nhận conngười trong mộtchỉnh thể có mốiquan hệ chặt chẽvới các yếu tốkhác

-Quansát

-Thựcnghiệm

-Động lực,quy luậtphát

triển…

Ứng dụng vàoviệc giải thíchcác hiện tượngtâm lí người một

L.X.VưgotxkiA.N.Lêochiep

X.L.Rubinxtein

-Nghiên

cứu sảnphẩmhoạtđộng…

-Hoạtđông

-Ý thức

-Nhâncách

-Giao tiếp

-Nhậnthức

cách toàn diện Đ.B.Enconhin

…

Ngoài các học thuyết nêu trên còn có các học thuyết phát triển khác:

2 Thuyết hành vi diễn dịch giả thuyết K.Hull

7 Lí thuyết phát triển tâm lí xã hội Erik Erikson

10 Các học thuyết phân tích tâm lí xã hội Alfred và Karen

Horney

17 Thuyết nhân cách cấu trúc cá tính Gordon Allport

18 Thuyết cấu trúc tâm thức cá nhân George Kelly

Arthur W Combs

gautama Buddha

Tuy nhiên trong giới hạn nội dung của một bài tiểu luận không thể trìnhbày hết nội dung của từng học thuyết Do vậy, em xin trình bày một số họcthuyết tiêu biểu có ảnh hưởng lớn nhất trong số các lí thuyết phát triển tâm língười.

III CÁC VẤN ĐỀ CƠ BẢN MỘT HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CẦN GIẢI QUYẾT

Các học thuyết nghiên cứu sự phát triển tâm lí người theo những hướngtiếp cận khác nhau về nội dung, phương pháp nghiên cứu Tuy có hướng tiếpcận khác nhau, song các học thuyết phải giải quyết được một trong số các vấn

đề cơ bản để trở thành một học thuyết và học thuyết đó có giá trị thực tiễn:

1 Quan niệm về con người.

2 Quan niệm về sự phát triển con người.

3 Động lực của sự phát triển tâm lí

4 Cơ chế của sự phát triển tâm lí.

5 Quy luật của sự phát triển tâm lí.

6 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí.

7 Quan niệm về các giai đoạn phát triển tâm lí.

8 Khả năng kiểm soát sự phát triển tâm lí.

Các vấn đề đó được sử dụng để nghiên cứu, tổng kết và đánh giá cácthuyết

IV CÁC HỌC THUYẾT GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN NGƯỜI

THUYẾT CÁC CẤP ĐỘ VÀ CÁC GIAI ĐOẠN TRONG CÁC THAO TÁC NGHỊCH ĐẢO TRONG PHÁT TRIỂN NGƯỜI

Thuyết này do Araki Hozumi người Nhật xây dựng

1 Quan niệm về sự phát triển người và giai đoạn thao tác nghịch đảo

Điều đầu tiên là mỗi giai đoạn phát triển bao hàm 2 pha: Pha đầu tiên làpha ổn định và pha thứ hai là pha khủng hoảng Pha ổn định được gọi là "giaiđoạn hình thành" và thời kì khủng hoảng được gọi là "giai đoạn thao tác nghịchđảo" Thời kỉ khủng hoảng kế tiếp bằng pha ổn định trong quá trình phát triển.Trong thời kì khủng hoảng khó có được một số năng lực mới trong thời kì này

và các năng lực mới phát triển chậm Trẻ cần nhiều nỗ lực hơn để vượt qua thời

kì khủng hoảng nhưng sự tiến bộ kém hơn so với pha ổn định Cha mẹ, ngườichăm sóc và giáo viên cũng cần nhiều nỗ lực để giúp chúng vượt qua thời kìnày

Trong trường hợp trẻ bị tàn tật về thể chất hay tinh thần thì chúng khóvượt qua được thời kì này: chậm phát triển tinh thần dễ thấy ở thời kì khủnghoảng Tất nhiên, trong tất cả các trường hợp chúng đều có thể có khả năngvượt qua Nếu trẻ bị chậm phát triển tinh thần hơn trong thời kì khủng hoảng thìmột số em có thể bắt kịp trong pha ổn định tiếp theo Những trẻ khác không thểbắt kịp cũng từng bước vượt qua với thời gian dài hơn Xu hướng mà trẻ phảitrải nghiệm một số khó khăn về học và xung đột trong xây dựng mối quan hệvới người khác khi chúng đòi hỏi có những năng lực mới là nổi bật trong thời

kỳ khủng hoảng và xu hướng này ít rõ nét hơn trong pha ổn định Trẻ cần cónhững nỗ lực lớn để có được năng lực mới trong thời kỳ khủng hoảng và một sốtrẻ đôi khi không thành công khi vượt quan thời kỳ này Mặt khác, trẻ cần cốgắng ít hơn để có được năng lực mới ở pha ổn định và dễ vượt qua hơn trongpha này

Nguồn gốc của ý tưởng này liên quan đến "thời kỳ khủng hoảng" đượcgọi là giai đoạn thao tác nghịch đảo kế tiếp bằng giai đoạn hình thành trong sựphát triển người đã được tìm thấy trong các công trình của Gesell và Vưgotxki.

ý tưởng của Tanaka cũng dựa vào thực tiễn trị liệu giáo dục cho trẻ có khó khăn

về đọc

2 Động lực trong sự phát triển

Ý tưởng liên quan đến động lực của quá trình phát triển Tanaka bày tỏ sựphê phán học thuyết Piaget Piaget tìm thấy một số cấu trúc trong quá trình pháttriển người nhưng lại mô tả một cách không thích hợp việc động lực triển biếnđổi từ cấu trúc này sang cấu trúc khi như thế nào Tanaka nghĩ rằng tất yếu phải

có sự chuyển từ cấu trúc thấp hơn sang cấu trúc cao hơn Động lực phát sinh khinào và ở đâu? Theo quan điểm của ông, động lực mới xuất hiện trong từng cấp

độ ở mỗi giai đoạn thứ 3 của sự "hình thành"

Ý tưởng của ông rất độc đáo ở điểm này vì ông không nghĩ rằng động lựcmới xuất hiện ở mỗi giai đoạn thứ ba của "thao tác nghịch đảo", nó xuất hiện ởgiai đoạn "hình thành": giữa giai đoạn ba và giai đoạn ba của "thao tác nghịchđảo" tại mỗi cấp độ Động lực mới được hình thành tại giai đoạn "hình thành"của cấp độ cũ và tự phát triển vào thời điểm giai đoạn đầu của "thao tác nghịchđảo" và cấp độ tiếp theo Tuy vậy, tại thời kì này trẻ em phải giải quyết hainhiệm vụ phát triển: vượt qua giai đoạn cuối cùng (giai đoạn thứ ba "thao tácnghịch đảo") trong cấp độ này và tại cùng thời điểm chúng bước sang cấp độttiếp theo khi trẻ đạt được giai đọn đầu của thao tác nghịch đảo thì sự chuyểntiếp sẽ đi từ cấp độ cũ sang cấp độ tiếp theo Theo lí thuyết của ông, động lựcmới xuất hiện bốn lần (bốn tháng tuổi, 10 tháng tuổi, 5 tuổi rưỡi và 10 thángtuổi)

3 Sự phân chia các giai đạn phát triển tâm lí

Có ba giai đoạn của cấp độ mẫu giáo, là cấp độ thao tác nghịch đảo "thaotác định hướng" những giai đoạn có chung tên là các thời kì khủng hoảng vàokhoảng một tuổi, bốn tuổi, bảy tuổi

Giai đoạn đầu được gọi là giai đoạn nghịch đảo "thao tác một chiều"(khoảng một tuổi rưỡi).

Giai đoạn thứ hai được gọi là "giai đoạn thao tác hai chiều (khoảng bốntuổi)

Giai đoạn thứ ba được gọi là giai đoạn nghịch đảo "thao tác ba chiều"(khoảng bảy tuổi)

Một tuổi rưỡi (thế giới một chiều nghịch đảo)

Trong thế giới một chiều nghịch đảo, một đứa trẻ chỉ có thể thực hiệnmột trong các thao tác nghịch đảo Chẳng hạn như trước giai đoạn này, đượcgọi là thế giới một chiều hình thành, trẻ có thể đi đến nơi đã được hướng dẫnnhưng không thể quay trở lại vị trí xuất phát Tuy nhiên, trong giai đoạn này trẻ

có thể đi đến đích và cũng có thể quay trở lại vị trí xuất phát nếu được hướngdẫn "Đi đến đó và quay lại" là một trong những đặc điểm quan trọng của "thếgiới một chiều nghịch đảo"

Ví dụ: Một nghiệm viên đặt 8 khối vuông và hai cái đĩa lên một cái bàn ởphía trước trẻ Một nghiệm viên khác yêu cầu trẻ chia 8 khối đó lên các đĩa sau

đó trẻ có thể lần lượt đặt 8 khối vuông đó lên hai cái đĩa Sau đó trẻ có thể lầnlượt đặt 8 khối vuông đó lên hai cái đĩa Tuy nhiên trẻ chưa hiểu khái niệm vềcon số Trẻ có thể chia mỗi đĩa bốn khối vuông; một đĩa 5 khối còn đĩa kia 3khối vuông, vì trẻ lần lượt đặt các khối vuông từ trái sang phải Vào thời điểmnày, đôi khi trẻ không tự mình dừng lại được, trẻ lấy đĩa này vào ổ đĩa khác.Cuối cùng 8 khối vuông đó nằm trong một đĩa, còn đĩa kia không có gì cả.Trong thế giới một chiều hình thành"thế giới một chiều nghịch đảo", trẻ đặt cáckhối gỗ sang một bên, đĩa bên phải hoặc bên trái và lúc này trẻ cũng không chơinữa

Trong thế giới một chiều nghịch đảo hầu như tất cả các hành động của trẻchứa đựng một thao tác nghịch đảo là hành vi vạch sẵn không phải là hành visong song theo một chiều Tanakan đặt tên cho trạng thái này là thế giới "hãy đi

và quay trở lại" hoặc "không làm như vậy, mà làm thế này"

Trẻ có thể đi hoặc quay trở lại ở trình độ hoàn thiện và hiểu khái niệm về

sự khác biệt và giống nhau giữa các khách thể trong thế giới một chiều nghịchđảo Dường như là trẻ sống trong thế giới một chiều nghịch đảo thực hiện một

số thao tác một chiều nghịch đảo

Hai hoặc ba tuổi (thế giới hai chiều hình thành)

Sau hai tuổi, thế giới một chiều nghịch đảo trỏ nên ổn định Sau đó chúng

ta có thể nói thay đổi chuyển sang thế giới hai chiều hình thành

Trẻ phát triển thế giới hai chiều hình thành Trẻ bắt đầu có khả năng hiểucác khái niệm so sánh đơn giản, chẳng hạn to hơn hay nhỏ hơn trẻ có thể sosánh vật này với vật khác rheo hai chiều, theo một chiều trẻ đã có được sự hiểubiết nền tảng về nhiều khái niệm so sánh

Trong trường hợp trẻ tự kỉ, đôi khi có những trở ngại để có được kháiniệm so sánh vì cơ sở của khái niệm trong đầu óc của các em chưa hoàn toànvững chắc Có lẽ chúng không thể dễ dàng thực hiện một thao tác nghịch đảotrong đầu của chúng: chúng không thể gắn kết thành công khái niệm này vớikhái niệm khác trên cùng một hướng Mặc dầu chúng có biết sự vật này là to,nhưng chúng không thể có khả năng so sánh nó với vật nhỏ hơn và tình trạngkhác nhau chúng có thể nhận xét được vật này to và vật kia là quả cam Tuynhiên chúng sẽ có khả năng thực hiện một thao tác nghịch đảo theo hai hướng ởthế giới hai chiều hình thành một cách dễ dàng hơn, từng bước một sự thể hiệncác khái niệm so sánh của chúng trở nên rõ ràng hơn trong óc của chúng

Khi trẻ đã có được khái niệm so sánh hữu hình, chúng ta có thể nóid trẻ

đã hình thành sự phân cực Tuy nhiên điều đó không có nghĩ là trẻ đã có đượckhái niệm so sánh vô hình trong thế giưới hai chiều nghịch đảo

Trẻ có thể vẽ dấu chữ thập Trẻ cũng có thể lặp lại hai số và hiểu kháiniệm sở hữu, "của bạn và của tôi" ở cuối thế giới hai chiều hình thành Có lẽ trẻsống trong thế giới hai chiều hình thành Điều đó có nghĩa là trẻ sống "trong thếgiới hai chiều", nhưng trẻ chưa có được khả năng thực hiện "thao tác hai chiều"

Có lẽ trẻ đã có một thế giới kép nhưng chỉ đối với kích thích hữu hình Trẻ chưa

thể có khả năng có được kích thích mà nó không nhìn thấy Trẻ vẫn còn hiểuthế giới kép bằng cách thực hiện nhiều "các thao tác một chiều nghịch đảo" lặp

đi lặp lại Trẻ chưa thể thực hiện "thao tác hai chiều nghịch đảo" khi chưa bướcsang giai đoạn tiếp theo

Bốn tuổi rưỡi (thế giưới hai chiều nghịch đảo)

Thế giới hai chiều nghịch đảo là giai đoạn gồm có thao tác hai chiềunghịch đảo, bắt đầu khi trẻ lên bốn tuổi

Trẻ có thể thực hiện hai thao tác nghịch đảo và tích hợp chúng theo haichiều khác nhau Một dẫn chứng cho mức độ thực hiện trong thế giới hai chiềunghịch đảo là tư thế nhảy lò cò Trẻ phải nhảy lò cò về phía trước Vào thờiđiểm này chúng ta có thể nói rằng tư thế nhảy lò cò là sự kết hợp tư thế đi vềphía trước với gập gối của chính chân nó Trẻ phải kiểm soát hai tư thế: đi vềphía trước đồng thời gập gối chân đó Trẻ đã kết hợp được hai tư thế trong một

tư thế

Ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu có thể hiểu khái niệm so sánh trừu tượng Ví

dụ, khi trẻ so sánh hai vật có hình dạng giống nhau nhưng có trọng lượng khácnhau, trẻ có thể đưa ra câu trả lời chính xác: nặng và nhẹ Trẻ cũng có thể hiểuđược khái niệm thế nào là xấu và đẹp Hơn nữa trẻ có thể nhắc lại ngay lập tứcbốn con số như 4,7,3,9 Đầu tiên trẻ có thể nhắc lại hai con số đầu 4,7 trong khitrẻ đang lưu lại trong trí nhớ hai con số sau và sau đó trẻ nhắc lại hai con sốnày 3, 9 Sau đó, đưa cho trẻ câu hỏi về hai tình huống giả tưởng : cháu sẽ làm

gì nếu nhà của cháu bị cháy, khi cháu đang ở trong nhà Trẻ có thể dư ra đượccâu trả lời đúng: trẻ chạy ra khỏi nhà hoặc gọi cứu hỏa

Trong thế giới hai chiều nghịch đảo, cùng một lúc trẻ có thể hòa trộn haithhao tác nghịch đảo của hai chiều khác nhau: trẻ có thể thực hiện một thao tácnghịch đảo trong khi giữ một thao tác nghịch đảo khác trong đầu Chúng ta cóthể gọi đó là thế giới "vừa làm việc này vừa làm việc khác" Trong thời điểm

đó, trẻ sống trong thế giới hai chiều nghịch đảo, thế giới mà trong đó cùng một

lúc trẻ thực hiện một số thao tác hai chiều khác nhau nghịch đảo Nói cách kháctrẻ sống trong "thế giới hai chiều"

Giai đoạn sau của thế giới hai chiều nghịch đảo trẻ có thể thực hiện haithao tác nghịch đảo trong tâm trí không chỉ các bài tập về không gian mà cònthực hiện các bài tập về thời gian Trẻ có thể so sánh tình huống trước và tìnhhuống sau về mặt thời gian Khi trẻ có thể thực hiện hai thao tác nghịch đảo liêntục thì trẻ cũng thành công khi thực hiện bài tập của Thuyết hàng đầu về trí tuệ:Bài tập sai lầm - tin tưởng của "Thuyết vầ trí tuệ"

Trẻ năm tuổi rưỡi (thế giới ba chiều hình thành: động lực mới xuất hiện tại ba thời điểm từ khi trẻ sinh ra)

Sau 5 tuổi, thế giới hai chiều nghịch đảo trở nên ôn định Chúng ta có thểnói rằng thế giới hai chiều nghịch đảo chuyển thành thế giới ba chiều hìnhthành Trẻ có thể hiểu được khái niệm về thứ tự, to hơn nhiều hoặc nhỏ hơnnhiều

Ở thời kì này, trẻ có thể vẽ các vòng tròn theo thứ tự, và sau đó khi đượcyêu cầu trẻ chỉ ra được đâu là vòng tròn lớn nhất, vòng tròn trung bình, vòngtròn nhật nhất Trẻ cũng có thể hiểu một cách thấu đáo hình hình ảnh ba chiềucủa một vật, phía trước, phía sau và mặt bên Chúng ta có thể nói rằng trẻ thunhận được ba cách nhìn khác nhau trong trí óc trẻ như ba bài tập có hình núicủa J.Piaget Trẻ có thể hiểu được khái niệm về trật tự thời gian: ngày hôm kia,ngày hôm qua, hôm nay, ngày mai và ngày kia Dường như trẻ sống trong thếgiới ba chiều hình thành Điều này có nghĩa trẻ sống trong một "thế giới bachiều" bao gồm to - trung bình - nhỏ, xa - trung bình - gần, phía trên - trungbình - phía dưới, hôm qua - hôm nay - ngày mai, cao cấp - trung bình - thấpkém Tuy nhiên trẻ chưa thể thực hiện "các thao tác ba chiều nghịch đảo" chođến giai đoạn tiếp theo

Động lực mới xuất hiện ở thế giới ba chiều hình thành, lúc trẻ đượckhoảng năm tuổi rưỡi, khi có sự biến đổi từ cấp độ thao tác nghịch đảo "thao tác

định hướng" sang cấp độ thao tác nghịch đảo "biến đổi" Chúng ta có thể nóirằng sự biến đổi này là từ thế giới nói sang thế giới viết.

Khi trẻ có được một động lực mới, trẻ có thể đạt được một trình độ vănhóa sơ khởi: cộng hoặc trừ 1, đếm nhẩm từ một đến 20, viết tên của trẻ hoặcmột số chữ cái, vẽ sơ đồ từ nhà đến trường Trẻ cũng có thể nhanh chóng kếtbạn với bạn của mình và vui chơi nhiều Trẻ dễ dàng tạo ra các đồ vật to và lớnhơn cơ thể trẻ nhiều lần bằng cách hợp tác với các bạn chơi cùng, ví dụ như trẻxây dựng nhà từ hộp các tông Hơn nữa, trẻ hiểu được các nguyên tắc và đạođức của một công dân: không mượn bất cứ thứ gì khi chưa được phép, khôngđược vứt rác ra đường vì phải giữu vệ sinh chung Trẻ đã thực sự là một côngdân tí hon

Trẻ lên 7 tuổi (thế giới ba chiều nghịch đảo)

Thế giới ba chiều nghịch đảo là giai đoạn thực hiện thao tác định hướngnghịch đảo 3, bắt đầu khi trẻ được khoảng 7 tuổi Dựa vào thế giới ba chiềunghịch đảo trẻ có thể tích hợp ba thao tác nghịch đảo của định hướng khác nhaunhư nguyên lí của các giai đoạn trước Tại giai đoạn này, chúng ta có thể nóirằng trẻ sống trong một "thế giới ba chiều" Trẻ bắt đầu vượt qua các giai đoạnkép, bắt đầu từ giai đoạn nghịch đảo "thao tác ba chiều" đến giai đoạn hìnhthành "biến đổi khối vuông" và từ cấp độ thao tác nghịch đảo "thao tác địnhhướng" sang cấp độ thao tác nghịch đảo, "biến đổi"

Ở giai đoạn này trẻ khám phá một thế giới mới Chúng ta có thể nói rằngtrẻ đã được hồi sinh

Thuyết này cho rằng sự phát triển tâm lí người có thể kiểm được soát

thông qua sự dạy dỗ của người lớn và sự ảnh hưởng của môi trường.

Bình luận

Lí thuyết của Tanaka Masato đã có ảnh hưởng lớn đến nền tâm lí học

Nhật Bản hiện nay cũng như với nền tâm lí học nói chung Nếu lí thuyết của

J.Piaget thao tác nghịch đảo được thực hiện từ 7 tuổi trở lên: giai đoạn thao tác

cụ thể và thao tác hình thức thì trong lí thuyết của Tanaka thao tác nghịch đảo

được xem xét ở từng thời kì của giai đoạn phát triển, từ lúc sinh ra cho đến tuổithiếu niên và cao hơn Ông cho rằng thao tác nghịch đảo là khái niệm cốt lõiquan trọng trong việc giải thích hiện tượng phát triển người Hơn nữa ông chorằng động thái của hiện tượng phát triển người thích hợp hơn khi dựa vào chủnghĩa duy vật biện chứng hơn là học thuyết cấu trúc.

J.Piaget phát hiện ra bốn cấu trúc có tên là là giai đoạn cảm giác - vậnđộng, giai đoạn tiền thao tác, giai đoạn thao tác cụ thể và giai đoạn thao tác hìnhthức Tanaka cũng tìm ra các tiểu cấu trúc nằm dưới cấu trúc cơ bản, chẳng hạn

6 tiểu cấu trúc nằm trong giai đoạn cảm giác - vận động và hai tiểu cấu trúcnằm trong giai đoạn tiền thao tác

Việc phát hiện ra các cấu trúc trong sự phát triển người là một đóng gópquan trọng cho tâm lí học phát triển và ông đã đứng trên lập trường của tâm líhọc hoạt động để nghiên cứu song học thuyết của ông chịu nhiều ảnh hưởng bởihọc thuyết J.Piaget Học thuyết của ông còn có những hạn chế ở chỗ chưa đưa

ra quan niệm cụ thể về con người, không chỉ rõ quy luật của sự phát triển tâm lí,các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí và khả năng kiểm soát sự pháttriển tâm lí

THUYẾT TẬP TÍNH HỌC

Thuyết này do Konrad Zacharias Lorenz (7.11.1903 - 27.2.1989) nhàđộng vật học người Áo và nhà tâm lí học xã hội người Mỹ Rosenberg Morris(1922–1992) sáng lập

1 Quan niệm về con người

Thuyết tập tính học dựa vào đề xuất: trí thông minh và những ứng xửkhác cũng như các cấu trúc thể chất là những sản phẩn tiến hóa của Darwin, cácnhà tập tính học xây dựng một loạt các khái niệm cơ bản, qua đó xác định rõquan niệm của họ về con người Dưới con mắt của các nhà tập tính học, conngười là sản phẩm của quá trình tiến hóa sinh giới Do vậy, tất cả những đặcđiểm cơ thể cũng như những đặc điểm tâm lí của con người là sự kết tinh bởiyếu tố di truyền và tương tác giữa bẩm sinh với môi trường mà ở đó đảm bảocho cá nhân tồn tại được trong sự vận động chọn lọc, đào thải của các quy luậttiến hóa

Những báo cáo tập tính học phổ cập đã đến với công chúng rộng rải khicác tác phẩm "Con khỉ trần trụi" (Morris 1967) và "Về sự tấn công" (Lorenz,1966) được xuất bản Trong các tác phẩm này 2 ông đã đề xuất những ý kiếngây hứng thú về những nguyên nhân bẩm sinh về những hành vi của con người

và đã bị phê phán vì đã quá nhấn mạnh tới ảnh hưởng sinh học đối với hành vi

xã hội của con người

2 Quan niệm về sự phát triển người

Thuyết tập tính học đã đặt trọng tâm vào hành vi với một thành tố sinhhọc mạnh Họ nhấn mạnh vào quá trình sinh học như là cơ chế của sự pháttriển Sự thành thục về thể chất bao gồm các biến đổi nội tiết, phát triển vậnđộng và hệ quả gia tăng của hệ thần kinh, làm cơ sở cho sự xuất hiện các thời kìnhạy cảm hoặc của các mô hình hành động cố định vào những thời gian phùhợp Bên cạnh việc nhấn mạnh vào cơ chế sinh học, các nhà tập tính học cũngnghiên cứu các hành vi tập nhiễm nhưng không nổi bật cho lắm

3 Cơ chế của sự phát triển

Các nhà tập tính học tuy nhấn mạnh đến cơ chế sinh học của sự phát triểntâm lí nhưng đồng thời học cũng nghiên cứu những hành vi đã được tập nhiễmdẫn tới sự vị tha ở trẻ là hoàn toàn tập nhiễm và những mô hình hành vi như thếcũng vẫn được quan tâm bởi chúng dẫn đến một nhóm chặt chẽ về mặt xã hộiđược coi là thích ứng.

4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người

Trong tâm lí học phát triển, các nhà tâm lí học dù thuộc bất kì trườngphái nào cũng đều thừa nhận là sự phát triển tâm lí người có sự tồn tại của 3 yếutố:sinh học, môi trường, hoạt động của chủ thể

Trong truyền thống tâm lí học cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, vấn đềnguồn gốc của sự phát triển tâm lí được quy về việc tách một cách siêu hình cácyếu tố sinh học tự nhiên của cá nhân (thể chất, cấu tạo hệ thần kinh, cấu trúcgen, khả năng di truyền ) và yếu tố môi trường xã hội Sau đó xác định vai trò

và mối liên hệ giữa các yếu tố này trong quá trình phát triển tâm lí người Từgóc độ nhìn nhận riêng của mình, các nhà tâm lí học đã có những cuộc tranhluận gay gắt Một số nhà tâm lí theo quan điểm quyết định luận sinh học, một sốlại thep quan điển quyết định luận xã hội Giữa 2 thái cực là các nhà tâm lí họctrung dung với học thuyết 2 yếu tố trong đó có thuyết tập tính học

Các nhà tâm lí học theo học thuyết tập tính học tuy tập trung vào cơ sởsinh học của sinh học nhưng họ là những người có quan niệm có sự tương táccủa các phẩm chất di truyền với môi trường trong sự phát triển Hệ gen và môitrường thao tác với nhau để sản sinh ra những biến đổi và phát triển ở đứa trẻtrong suốt cuộc đời của nó Quan điểm tập tính học về các yếu tố bẩm sinh vàmôi trường tương tác với nhau có sự thay đổi qua thời gian Cuối cùng các nhàtập tính học đã loại bỏ sự phân biệt giữa hành vi tập nhiễm và hành vi bẩm sinh

Họ cho rằng cả di truyền và môi trường đều góp phần vào mọi hành vi và có sựđan xen liên tục giữa các yếu tố đó

Mặc dù đề cao yếu tố sinh học song họ cho rằng sự phát triển tâm là là vẫn có thể kiểm soát qua cơ chế tập nhiễm, qua sự tác động qua lại giữa con người và môi trường.

Bình luận

Thuyết tập tính học đã có những đóng góp quan trọng trong việc đưa ranhững nội dung về những vấn đề cơ bản làm phong phú cho lí luận của sự pháttriển tâm lí người

Không ai có thể phủ nhận vai trò của yếu tố sinh học bởi vì nó là cơ sởvật chất, điều kiện của sự phát triển Thuyết tập tính học đã có đóng góp quantrọng trong việc đưa ra vai trò của yếu tố sinh học trong sự phát triển tâm lí.Tuy nhiên yếu tố sinh học chỉ ảnh hưởng đến tốc độ, nhịp độ, sắc thái, biểu hiện

và quy định giới hạn của sự phát triển chứ không quy định nội dung của sự pháttriển Những phẩm chất mà đứa trẻ cần có không chứa đựng sẵn trong các cơchế sinh học của nó mà có ở trong nền văn hóa - xã hội, tức ở trong môi trường

xã hội, cùng với hoạt động của con người để lĩnh hội nền văn hóa ấy

Thuyết tập tính học mặc dù đã chỉ ra vai trò của yếu tố sinh học cũng nhưnhững kinh nghiệm của cá nhân nhưng đó chỉ là sự lắp ghép máy móc hai yếu

tố sinh học và môi trường trong sự phát triển tâm lí Mặt khác học thuyết chưachỉ ra vai trò của tính tích cực cá nhân trong sự phát triển tâm lí

THUYẾT HÀNH VI

Tâm lí học hành vi ra đời năm 1913 ở Mỹ với một bài báo có tính chất

cương lĩnh của J.Watson (1878-1958), “Tâm lí học dưới con mắt của nhà hành

vi” Tâm lí học hành vi được coi là một “cuộc cách mạng” trong khoa học tâm

lí, mở đầu một bước ngoặt trong việc thực hiện tư tưởng xây dựng một nền tâm

lí học khách quan do nhà sinh lí học Nga Xechenop (1829 - 1905) đề ra bốnmươi năm trước đó

1 Quan niệm về con người của chủ nghĩa hành vi

Công thức S - R (Stimulate - Reaction) xuất phát từ một quan niệm về

con người của chủ nghĩa hành vi Ngay từ đầu, J.Watson đã tuyên bố: “Từ nay

chúng ta phải thật sự nghĩ về con người như là động vật có vú, một động vật có

vú cao đẳng, động vật có vú hai chân, hai tay, hai bàn tay uyển chuyển, tinh tế, như là một động vật ở trong bào thai 9 tháng, rồi có một thời thơ ấu khá dài không biết làm gì, một tuổi nhi đồng phát triển chậm chạp, tuổi thiếu niên dài 8 năm và cả cuộc đời dài 70 tuổi Thế là sự khác biệt giữa người và động vật chỉ gói gọn trong sự khác biệt trong các thời kì phát triển cơ thể, trong tuổi của sự sống sinh vật.

Đặc điểm khác biệt thứ hai giữa con người và động vật, theo thuyết hành

vi, là ở chỗ ngoài thế giới đồ vật mà động vật cũng có, con người còn có thếgiới từ ngữ Người sáng lập ra thuyết này nói: con người là động vật vật cóphản ứng với từ ngữ và sinh ra từ ngữ… Câu nói này đối với khoa học lúc đókhông có gì mới lắm Trước đó đã có nhiều nhà tư tưởng nêu lên vấn đề này

Mấy chục năm gần đây, nhờ kĩ thuật điện tử phát triển và được sử dụngngày càng nhiều vào nghiên cứu tâm lí, sinh lí, ngày nay người ta đã biết được

cả trong trường hợp suy nghĩ, các cơ cổ cũng có những cử động nhất định Haylúc viết, nhất là khi mới tập viết, các cơ môi, cơ lưỡi, cơ cổ, … hoạt động rấtmạnh Nhưng ngay trong phạm vi phản ứng và cử động, phản ứng, cử động củangười và phản ứng, cử động của động vật cũng không giống nhau Đó là chưanói tới những yếu tố quy định những phản ứng và cử động ấy

Điểm khác biệt thứ ba giữa người và các động vật khác, theo J Watson

đó là con người có môi trường xã hội, có giao lưu giữa người với người Môitrường xã hội ở đây mới được hiểu như là cái gì đó khác với môi trường thiênnhiên Đó là gia đình, làng xóm, thể chế xã hội,… Nhưng mới thấy sự khác biệt

bề ngoài Môi trường xã hội, theo thuyết hành vi, cũng chỉ là nơi con người sinh

ra, lớn lên, đi học, làm việc Nói cụ thể hơn, môi trường xã hội là tổng các kíchthích do con người và xã hội tạo ra tác động vào con người Con người là cáigì? Trong môi trường xã hội con người chỉ là một kích thích hay tổ hợp kíchthích đối với người khác Ngày nay trong tài liệu tâm lí học Mỹ nhiều ngườicòn viết tất cả quan hệ xã hội chẳng qua chỉ là quan hệ tay đôi giữa hai người

mà thôi

Các nhà hành vi mới cũng không khắc phục được quan niệm duy vậtmáy móc về con người và họ cũng ra khỏi vòng luẩn quẩn S-R Có chăng là họnhuộm màu sinh vật hóa đậm hơn cho quan điểm đó Đến B.F.Skinner thì cácquan điểm về con người của thuyết hành vi vẫn giữ nguyên vẹn, và hơn nữa,còn được phát triển thêm mà chính các nhà tâm lí học phải kêu lên rằng: “Khithâm nhập vào những vấn đề xã hội, nhà ngôn ngữ và tâm lí học Mỹ nổi tiếngTromski đã viết: "Khoa học hành vi hiện đại của Skinner hoàn toàn bất lực.Khoa học ấy rất gần gũi với học thuyết Phát-xít về tự do ý chí”

Nói tóm lại, luận điểm cơ bản của thuyết hành vi coi con người chỉ là cơthể riêng lẻ chỉ có khả năng phản ứng Vì vậy cơ thể này hoàn toàn phụ thuộcvào các kích thích tác động vào cơ thể Mục đích của con người chỉ còn lại làlàm sao sống còn được, mà muốn vậy thì chỉ cần thụ động, thích nghi với môitrường xung quanh…

Hay nói khác đi Con người trong tâm lí học hành vi không phải là mộtchủ thể hoạt động trong môi trường xã hội, tác động và làm biến đổi môi trường

đó, mà là các cơ thể, cá thể thụ động đối với áp lực của môi trường

2 Quan niệm về sự phát triển con người

Tâm lí học hành vi không mô tả, không giảng giải các trạng thái ý thức,

mà quan tâm đến hành vi của tồn tại người

Các sự kiện quan sát thấy đều được lí giải theo nguyên tắc: khi có mộtkích thích nào đó tác động vào cơ thể tạo ra một phản ứng nhất định Do đó,

mọi hành vi do cơ thể tạo ra đều được biểu đạt theo công thức kích thích - phản ứng (S – R), và hành vi chỉ còn lại là các cử động bề ngoài, hoàn toàn không

liên quan gì với ý thức được coi là cái bên trong

Đi theo những người nghiên cứu tâm lí học động vật lấy nguyên tắc “thử

và lỗi” làm nguyên tắc khởi thủy điều khiển mọi hành vi, J Watson muốn loại

trừ tâm lí học duy tâm với phương pháp nội quan bằng cách nghiên cứu hành vitheo phương pháp lâu nay vẫn dùng trong tâm lí học động vật

J Watson đặt ra cho thuyết hành vi mục đích điều khiển được hành vi Toàn

bộ việc điềiu khiển dựa vào chỗ cứ có một trong hai yếu tố thì biết được yếu tốtương ứng thứ hai

Thuyết hành vi cổ điển

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giớiđầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượngtâm lí người thời đó Kết quả đã hình thành một trường phái có ảnh hưởng mạnh

mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX, mà đại biểu xuấtsắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J.Watson (1878 – 1958), E.Tolmen (1886 –1959), E.L.Toocđai (1874 – 1949), B.F.Skinner (1904 – 1990)… Các nhà tâm líhọc theo hướng tiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người

Theo họ, ý thức không đóng vai trò gì trong việc điều chỉnh hoạt động củacon người và tâm lí học không thể nghiên cứu nó bằng phương pháp khách quan

Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi Tâm lí (của cảngười và động vật) chỉ là các dạng hành vi khác nhau Hành vi là tập hợp cácphản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài Nhiệm vụcủa nhà tâm lí học là mô tả và lượng hoá các hành vi đó, đúng như nó diễn ratrong tình huống xác định Phương pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách

quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, nhằmmục đích xác định tương quan giữa kích thích và phản ứng.

Hầu hết các thực nghiệm của trường phái hành vi được thực hiện trên độngvật (chuột, chim bồ câu…), sau đó, các kết quả này được ứng dụng trên conngười Cơ sở sinh lí thần kinh được quan tâm trong các thực nghiệm là phản xạ

có điều kiện Cơ chế hình thành các hành vi là sự mò mẫm của chủ thể, theonguyên tắc “thử và sai”, qua nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phản ứng phùhợp, luyện tập và củng cố nó

Các nhà hành vi chủ nghĩa coi nhẹ tính tích cực của chủ thể, đề cao vai tròcủa kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng Vì vậy, nghiên cứu vàđiều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả động vật và con người) đượcquy về việc nghiên cứu tạo ra môi trường các kích thích, được sắp xếp theo logiccho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là quá trình “điều kiện hoáhành vi”

Theo các nhà tâm lí học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật)

là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kíchthích của môi trường sống Trong các công trình của J Watson, hành vi trí tuệđược đồng nhất với ngôn ngữ bên trong

Từ đó, ông chia tư duy thành 3 dạng: thứ nhất, là các thói quen, kĩ xảongôn ngữ đơn giản (đọc 1 đoạn thơ hay đoạn văn ngắn mà không làm thay đổitrật tự từ); dạng thứ hai giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp vàphải có hành vi ngôn ngữ kèm theo (nhớ lại một đoạn thơ hay một sự kiện đãthoảng qua trong kí ức); dạng thứ ba: giải quyết các nhiệm vụ mới; buộc cơ thểlâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khithực hiện một hành động cụ thể

Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là trung tâm của tâm lí họchành vi Theo các nhà hành vi, tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình thành theo

cơ chế phản xạ và luyện tập chúng

Chủ nghĩa hành vi mới

Chủ nghĩa hành vi mới muốn nghiên cứu khâu mà hành vi cổ điển bỏqua, tức nghiên cứu xem có cái gì xảy ra giữa S và R Những người lập ra chủnghĩa hành vi mới cho rằng ở khoảng giữa này có các yếu tố trung gian Cácyếu tố can thiệp vào quá trình tạo ra phản ứng Đó có thể là lí lẽ, ý định, chươngtrình, hình ảnh, tri thức lí luận, kĩ xảo Chủ nghĩa hành vi mới đã đưa vào côngthức hành vi S-R một bổ sung đặc trưng cho các hiện tượng tâm lí Đúng nhưvậy, hầu hết các phản ứng hơi phức tạp một chút đều có các yếu tố trung giancan thiệp vào Nhưng tất cả những biến cố trung gian này đều phụ thuộc vào haiđiều kiện sau đây:

Một là, phụ thuộc vào chỗ có kích thích vật lí từ ngoài vào hay không Hai là, phụ thuộc vào chỗ ở thời điểm chịu kích thích này, cơ thể có

những nhu cầu gì

Tuy nhiên có tính đến chuyện cần nghiên cứu xem có gì xảy ra bêntrong cơ thể trước khi có phản ứng thoát ra ngoài cơ thể, nhưng cuối cùng thì cơbản cũng chỉ dựa vào chỗ có S và có R nào tương ứng với S ấy Chính vì vậy

mà dù họ có là mới hay là cũ (cổ điển) thì vẫn là “chủ nghĩa hành vi” mà thôi,

về cơ bản vẫn duy trì đường lối hành vi với tư cách là tổng các phản ứng làmđối tượng nghiên cứu của tâm lí học

Đây chính là cơ sở quan trọng để duy trì thuyết hành vi bảo thủ doSkinner chủ trương Thuyết hành vi bảo thủ hoàn toàn theo các luận điểm cơbản từ ngày J.Watson đề xuất

Chủ nghĩa hành vi bảo thủ

B.F Skinner chủ trương “hành vi chủ nghĩa hóa” tuyệt đối toàn bộ khoa

học tâm lí, tức là đưa tất cả các luận điểm cơ bản do J.Watson đề ra đến chỗ cực

đoan: luận điểm về bản chất phản ứng của hành vi, luận điểm coi con người như

là một cơ thể, như một “thằng đần vô thức” hay như “một bộ máy vật lí liênhoàn” Từ tư tưởng phải đưa tâm lí học thành “phòng thực nghiệm của xã hội”,Skinner đi đến lập ra “công nghệ học hành vi”, hy vọng có một quy trình côngnghệ có thể tạo ra hành vi như sản xuất một sản phẩm công nghiệp Từ ý nghĩ

xây dựng một nền “tự do hành vi” của J.Watson, Skinner đi đến chỗ dựng nêntriết lí “hãy vứt bỏ tự do và nhân phẩm” đi Chỉ còn lại hành vi với nghĩa là cácđộng tác cân bằng và thích nghi với môi trường, đừng nghĩ gì đến tự do và nhânphẩm cả Bằng cách đó đã làm cho tâm lí học hoàn toàn mất tính chất nhân văn.

Skinner xây dựng cái gọi là thuyết hành vi xã hội Thuyết này xây dựngtrên nguyên tắc phản ứng, lấy các khái niệm củng cố, thích nghi, cân bằng vớimôi trường làm các khái niệm cơ bản

3 Quan niệm về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người

Với quan niệm con người là một cá thể thụ động đối với áp lực của môitrường nên ông J.Watson cũng hoàn toàn phủ nhận vai trò của các yếu tố bẩmsinh di truyền đối với sự hình thành và phát triển tâm lí người Ông cũng bác bỏtoàn bộ niềm tin, tâm thế, thái độ, toàn bộ đời sống đa dạng bên trong mỗi cánhân Ông khảng định rằng những phẩm chất tưởng chừng như là có tính ditruyền đã quan sát thấy chỉ trước khi học vào độ tuổi ấu thơ.Trẻ em không đượcsinh ra trên thế giới này với năng lực của vận động viên thể thao vĩ đại hay nhạc

sĩ lỗi lạc Cha mẹ hay các nhà giáo định hướng cho chúng, khuyến khích nhữngdạng hành vi nhất định

J.Watson hoàn toàn tin tưởng vào vai trò quyết định của giáo dục vàhoàn cảnh môi trường trong thời kỳ ấu thơ đối với việc hình thành hành vi trẻ

em Theo ông, khi điều chỉnh tác nhân kích thích bên ngoài, có thể “chế tạo”

được con người theo bất kỳ khuôn mẫu nào Ông nói: “Hãy cho tôi một tá trẻ

em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi cam đoan rằng, khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có thể biến nó thành một chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào - một bác

sĩ, một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lực của nó, vào nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó”.

Sự nhấn mạnh ý nghĩa quyết định của tác động giáo dục và môi trường

xã hội xung quanh – cũng như kết luận rằng từ đứa trẻ nhà giáo dục có thể tạo

ra tất cả - đã trở thành một trong những nguyên nhân dẫn đến sự nổi tiếng chưatừng có của J.Watson.

Về xúc cảm của con người, J.Watson cho rằng xúc cảm chính là nhữngphản ứng của cơ thể đáp lại những tác nhân kích thích chuyên biệt nó không đòihỏi bất kỳ sự tri giác xúc cảm một cách có ý thức hay là những cảm giác bêntrong Qua nghiên cứu những tác nhân kích thích đã gây ra ở trẻ sơ sinh cácphản ứng xúc cảm đáp lại Ông phát hiện thấy trẻ sơ sinh đã thể hiện 3 phảnứng xúc cảm cơ bản: sợ hãi, tức giận và yêu mến Sợ hãi được sinh ra bởinhững xâm thanh quá mạnh và sự đột ngột mất sự trợ giúp từ bên ngoài; cơntức giận được sinh ra bởi hạn chế tự do vận động; còn tình yêu-do vuốt ve, đụngchạm xoa bóp, lời ru

Các nhà hành vi cho rằng quá trình hình thành và phát triển tâm lí là quá trình con người học tập để hình thành các hành vi Do đó có thể kiểm soát, điều chỉnh được sự phát triển bằng cách tạo ra môi trường kích thích, điều chỉnh môi trường.

Bình luận

Thành tựu

Công trình của J.Watson đã đóng vai trò quan trọng trong cuộc đấu tranhchống tâm lí học duy tâm nội quan, kích thích xây dựng các phương pháp kháchquan nghiên cứu tâm lí, trong đó có tâm lí trẻ em

J.Watson đã đưa ra nhiều tư tưởng tiến bộ nhằm xây dựng một nền tâm lí

học có ích cho mọi người, cho cộng đồng Những tư tưởng ấy chẳng nhữngngười đương thời rất quan tâm, mà ngày nay vẫn còn tính chất thời sự

J.Watson nhắc nhủ mọi người và sau đó lời nhắc nhủ của ông đã trở thành châm

ngôn của nền tâm lí học mà ông chủ trương: Tâm lí học phải thật sự nghiên cứu cuộc sống thực hàng ngày của con người Nghiên cứu tâm lí gắn liền với cuộc

sống thực tiễn của con người và phục vụ yêu cầu của xã hội J Watson cũng có

những ý nghĩ rất tiến bộ khi cho rằng “con người tự xây dựng nên bản thân, chứkhông phải vốn sinh ra con người đã là người”

Hạn chế

J.Watson đã phủ nhận ý thức như là một dạng đặc biệt điều chỉnh hành

vi, quy hành vi về các hành động thích ứng bên ngoài

Hạn chế lớn nhất của chủ nghĩa hành vi là quan niệm máy móc về con

người Đây là quan điểm tự nhiên chủ nghĩa, quan điểm thực dụng, quan điểm

phi lịch sử Trong lí thuyết này hoàn toàn không có chỗ đứng cho con ngườitrung thực, và do đó việc nghiên cứu thực hành vi con người, như người sánglập ra thuyết này tuyên bố cũng chẳng còn tăm hơi gì

Vấn đề hình thành và phát triển hành vi trong thuyết này chỉ còn là vấn

đề tạo ra một hệ thống kích thích để tạo ra các phản ứng theo ý muốn của một aiđấy Đây là một hình thái hành vi thấp kém Điều đó chứng tỏ rằng trong líthuyết này không còn phạm trù hành vi nữa, chỉ còn lại phạm trù phản ứng

Con người trong chủ nghĩa hành vi là con người vô thức, người máy.Nhân phẩm của con người này chỉ còn lại trong giá trị trao đổi (C.Mác), muabán Hành vi của nó được biểu đạt theo công thức S-R không tương ứng vớicuộc sống thực của con người cụ thể, con người bao giờ cũng sống, làm việc,hoạt động trong các điều kiện lịch sử xã hội nhất định

Tất cả những điều trình bày ở trên cho phép kết luận rằng toàn bộ sự

phấn đấu trong suốt gần 70 năm qua của J Watson và những người kế nghiệp

ông đã không hoàn thành sứ mệnh lịch sử, không làm được cuộc cách mạng

“vứt bỏ xiềng gông của tâm lí học truyền thống” Nhiều lắm là họ chỉ mới làmđược “một cuộc khởi nghĩa” mở đầu cuộc đấu tranh mãnh liệt vì một nền tâm líhọc khách quan Đó là sự đóng góp to lớn của các nhà hành vi Mỹ vào sựnghiệp xây dựng tâm lí học

THUYẾT PHÂN TÂM HỌC CỦA SIGMUND FREUD (1856 – 1939)

Một trong những học thuyết về tâm lí có tầm ảnh hưởng sâu rộng trongnhiều lĩnh vực cuộc sống và có giá trị thực tiễn cho đến ngày hôm nay là thuyếtphân tâm học Nó gắn liền với tên tuổi của nhà tâm lí học Sigmund Freud và đãtrở nên quen thuộc với nhiều người Ý nghĩa và giá trị của học thuyết có ảnhhưởng rất lớn đến lịch sử phát triển của tâm lí học

1 Quan điểm về bản chất con người

Ông nhìn con người là một con vật ham muốn Những bản năng ngangngạnh nhất của nó là dục vọng và hung bạo sẽ làm tới mức tột cùng để chuyểncái đòi hỏi đang thôi thúc si mê đến tột đỉnh của chúng thành hiện thực, dĩnhiên càng nhanh càng tốt Nhưng, ngay từ những tháng đầu đời của đứa trẻ sơsinh, cuộc đời đã cự tuyệt nhiều ham muốn của nó, hay ít nhất cũng bắt nó hạnchế chúng Nó bắt đứa trẻ phải chờ sữa mẹ, phải kiềm chế sự bực tức của mìnhlại, không được sờ bộ phận sinh dục, và nhiều điều khác Đa phần giáo dục làtrường học dạy cách khước từ và tự thoả mãn

S.Freud quan tâm đến những cảm xúc, đặc biệt với vai trò của chúngtrong thúc đẩy sự phát triển nhân cách và tư duy trong khi trẻ đương đầu vớinhững cảm xúc đó Về bản chất, con người có những đam mê mãnh liệt to màucho những tri giác của mình trong suốt cuộc đời

S.Freud quan niệm con người tâm lí là một tổng thể được tổ chức lỏnglẻo, năng động và tự điều chỉnh Tiếp cận toàn diẹn của Freud rõ nhất trongtuyên bố của ông là một hành vi nào đó là do nhiều cạnh của nhân cách Cái ấy,cái tôi, cái siêu tôi được tổ chức thành một tổng thể có cấu trúc, tất cả tạo thànhmột hành vi đặc biệt Một hành động không “thuần tuý” cái ấy, cái tôi và cáisiêu tôi

Tuy con người thụ động, cái xung năng ép nó hành động, nó tích cựctrong những cố gắng đương đầu với các xung năng đó và duy trì một tình trạngcân bằng Cái Tôi trong vai trò chấp hành là nhân tố tích cực nhất của nhân

cách Nó tổ chức thông tin nhập vào từ bản thân, từ môi trường xã hội và chỉhuy hành vi được chọn.

Theo Freud tâm lí con người được cấu tạo bởi ba khối: vô thức , tiền ýthức, ý thức Tương ứng với ba khối này, Freud đã đưa ra ba thành phần cấutrúc nhân cách: cái nó (id), cái tôi (ego) và cái siêu tôi(super ego) gọi là bộ máytâm thần

Khối vô thức: là khối bản năng, trong đó bản năng tình dục giữ vị trí

trung tâm, cung cấp nguồn năng lượng Libido chi phối toàn bộ hoạt động đờisống tâm thần

Khối ý thức tương ứng với cái tôi (ego): Cái tôi được hình thành do áp

lực thực tại bên ngoài đến toàn bộ khối bản năng Nó đảm bảo cho các chứcnăng tâm lí như chú ý, trí nhớ… Hoạt động của cái tôi theo nguyên tắc thực tại.Nhiệm vụ của cái tôi là làm cho cái ấy thoả mãn mà không làm tổn hại đến cơthể, làm giảm sự căng thẳng một cách tốt nhất Cái tôi có tính chất tự chủ, nó tựchủ về nguồn năng lượng từ trong cấu trúc riêng của nó hoặc trong thùng nănglượng của bản năng tình dục được trung hoà Nó còn tự chủ với môi trườngchọn ra những kích thích của môi trường Cái tôi và cái nó tồn tại không táchrời, cái tôi tìm kiếm nguốn sức mạnh trong cái nó Nó hướng vào việc tạo thuậnlợi cho việc thực hiện cái nó Cái nó phải được điều chỉnh, kiểm soát nếu khôngcái tôi lí tính sẽ bị vứt bỏ và dẫm nát Freud nhấn mạnh rằng cái tôi vừa là đầy

tớ vừa là chủ nhân của cái nó

- Cái siêu tôi (super ego) là nhân tố đạo đức trong nhân cách bao gồm

mọi khái niệm xã hội về cái đúng, cái sai, cái tốt, cái xấu Nó được hình thành

từ cái tôi, nó là hiện thân của những lí tưởng, và cố gắng đạt tới sự hoàn thiệnthay vì sự thoả mãn hay thực tại Cái siêu tôi là các chuẩn mực bên ngoài đượcphóng chiếu vào bên trong do kết quả nhập tâm của những lời dạy bảo của giađình, của nền giáo dục, nền văn hoá Nó hoạt động theo nguyên tắc kiểm duyệt,

nó là một cỗ máy ngăn chặn không cho con người bộc lộ những bản năng tínhdục và hiếu chiến theo cách có thể gây ra ảnh hưởng xấu đến xã hội và trật tự xãhội Chức năng chủ yếu của cái siêu tôi là giám sát cái tôi, đảm bảo cái tôi

không vi phạm quy tắc đạo đức Cái siêu tôi luôn có ý đồ áp chế hoàn toànnhững dục vọng của cái ấy.

Chính sự đòi hỏi tức thì, mạnh mẽ của cái nó và sự trấn áp không khoannhượng của cái siêu tôi tạo ra trạng thái căng thẳng lo âu của cái tôi Để giải toảtrạng thái này trong cái tôi xuất hiện các cơ chế tự vệ: cơ chế chèn ép, cơ chếphóng chiếu, cơ chế thay thế, cơ chế hợp lí hoá, cơ chế hành động đối nghịch,

cơ chế thoái lui, cơ chế phủ nhận, cơ chế thăng hoa Những cơ chế này để dunghoà hai lực, kiểm soát sự sợ hãi để quay về trạng thái cân bằng

Nói về vai trò của vô thức và ý thức, S.Freud đã nhiều lần mượn hìnhảnh tảng băng trôi trên biển để nói về vai trò của hai yếu tố này Phần nhỏ bénổi trên mặt nước được ví là tầng ý thức, phần giáp gianh là tiền thức, còn toàn

bộ khối băng chìm trong lòng biển là vô thức Phần nằm dưới nước lớn hơnnhiều lần phần nổi, qui định trọng tâm, phương hướng vận động và số phận của

ấy như thế nào, thì bao giờ cũng có những khu vực nằm ngoài tầm của máychiếu Trong trạng thái bình thường những khu vực này không bao giờ đượcchiếu sáng, đó chính là vô thức S.Freud không tách rời hai lĩnh vực riêng: vôthức - ý thức và bộ máy tâm thần Nói cách khác, ông không quan niệm trongđời sống tinh thần của cá nhân nhân một bên gồm vô thức - ý thức và bên kia làcái ấy- cái tôi - cái siêu tôi Thực ra, chúng thể hiện các góc độ nhìn, trong thếđối lập giữa các mặt - một cách nhìn đặc trưng của S.Freud

2 Quan niệm về sự phát triển tâm lí con người

Cũng như trong lí thuyết của J.Piaget, những biến đổi theo giai đoạnđược S.Freud đề xuất ngụ ý là sự phát triển bao hàm sự biến đổi về chất Cómột biến đổi trong đó khía cạnh xung năng tình dục nổi trội: mồm, miệng, hậumôn, dương vật và sinh dục Cũng như biến đổi về chất trong tổ chức tâm lí khinhững thành tựu mới, như cơ chế phòng vệ và siêu tôi xuất hiện.

Tuy Freud nhấn mạnh tới biến đổi về chất, ông không coi nhẹ biến đổi vềlượng Trẻ đương nhiên phát triển phô bày sự tăng dần về sức mạnh của cái Tôi,cái Siêu tôi và cơ chế phòng vệ khác nhau

Cốt lõi của sự phát là sự xuất hiện các cấu trúc cái ấy, cái tôi và cái siêutôi - chúng ta đưa vào các kênh dồn nén và biến chuyển dục năng Những cấutrúc và các quá trình năng động của chúng vừa tinh cảm (xúc cảm) vừa nhậnthức

Nhân cách con người sẽ thay đổi đến mức độ nào, yếu tố nào quyết địnhđến sự phát triển

Sự phát triển của nhân cách bao gồm hàng loạt các xung đột giữa mộtbên là cá nhân luôn mong muốn được thoả mãn các thúc đẩy bản năng với mộtbên là xã hội - cái thường xuyên kiềm hãm, hạn chế những mong muốn đó của

cá nhân Trong sự phát triển, cá nhân tìm ra những phương thức vừa thoả mãnđược những mong muốn của bản thân vừa chịu sự kiềm hãm của xã hội Chiếnlược thích nghi này tạo thành nhân cách

Theo S.Freud: Ông coi bản năng tình dục là bộ phận cơ bản của cái nó,

sự phát triển của cái nó quyết định cho sự phát triển nhân cách Từ xung lựcEros(Libido) tức là những khoái lạc tình dục của cá nhân chính nó tạo ra khoáilạc nhục dục do nhu cầu tính dục được thoả mãn Nó liên hệ trực tiếp và cơ bảnvới xung năng tính dục nói chung, taọ nên nguồn năng lượng vốn có ngay từkhi mới sinh ra và tồn tại đến tuổi già Dưới một hình thức libido không cố địnhvào một đối tượng cụ thể nào, mà là một khối sôi sục cần được thoả mãn Sựđầu tư vào đâu, theo cách nào để thoả mãn nó là thước đo quan trọng nhất để

xác định trình độ phát triển tâm thần và tính chất bình thường hay bệnh lí của cánhân.

Việc phát hiện ra vai trò của xung lực khát vọng được S.Freud xem làphát hiện quan trọng thứ hai sau vô thức Nó là chìa khoá để ông giải quyết cácvấn đề về sự phát triển tâm lí - tính dục của trẻ

3 Cơ chế của sự phát triển tâm lí

Trong thuyết “rối nhiễu” về phát triển ông nói: Phát triển diễn tiến bởi cónhững rối loạn hoặc có những rối nhiễu trong hệ thống Phát triển là một côngviệc vất vả Trẻ luôn luôn phải cố gắng lập lại một tình trạng tương đối yêntĩnh Cũng như J.Piaget, Freud cũng thấy cân bằng như một quá trình giảm bớtcác yếu tố gây rối nhiễu, ông nhấn mạnh các nguồn vào khác nhau, những suynghĩ nặng chĩu cảm xúc hơn là thông tin khách quan về thế giới vật thể Ôngquan tâm đến nỗi đau khổ tâm lí hơn là đến tính không nhất quán logic, đếnnăng lượng lúc nghỉ hơn là đến những hoạt động tâm trí ở thế cân bằng

Theo S.Freud có nhiều nguồn xung đột phá vỡ tâm lí: thành thục của cơthể, hẫng hụt bên ngoài, xung đột nội tâm, không thích nghi với cá nhân và lohãi

- Thành thục có liên quan tới những biến đổi trong hệ thần kinh, pháttriển vận động, biến đổi nội tiết xung năng Mỗi một biến đổi thành thục đemlại những khả năng mới và những vấn đề mới Như đã thấy, các xung năng rấtquan trọng Các lực thành thục đó vừa thúc đẩy trẻ hợat động để thoả mãn cácxung năng, vừa chuyển động đó từ giai đoạn này sang giai đoạn khác trong khikhuôn viên khoái cảm của cơ thể thay đổi

- Hẫng hụt bên ngoài, do người và sự vật không cho phép biểu lộ nhữngnhu cầu Chúng gây nên một căng thẳng nhọc nhắn và buộc trì hoãn hoặchướng theo đường vòng sự giải toả năng lượng

- Xung đột nội tâm nổi lên từ đấu tranh giữa cái ấy, cái tôi, cái siêu tôiđặc biệt hơn giữa các xung năng và các lực dồn nén

- Không thích nghi cá nhân liên quan tới một số năng khiếu, kiến thứctìm tòi, hoặc các kinh nghiệm mà chủ thể có nhu cầu nhưng thiếu Chẳng hạnmột trẻ muốn gia nhập một nhóm nhưng lại quá rụt rè.

- Cuối cùng lo hãi là một cảm giác khó chịu xảy ra khi một trẻ dự đoánmột nỗi đau khổ về thể xác hay tâm lí Lo hãi mất đi một đối tượng yêu đươngđáng giá, là một thí dụ phổ biến

Tất cả các yếu tố đó gây nên một sự căng thẳng khó chịu, mà trẻ cố gắngsửa cho phù hợp với nguyên tắc khoái cảm và nguyên tắc thực tế Do đó nhữngrối loạn của hệ thống là một cơ chế phát triển của nhân cách Tuy nhiên, chúngchỉ khởi xướng sự thay đổi Cái Tôi có trách nhiệm dẫn dắt quá trình thay đổi.Những hệ tri giác và nhận thức của nó thu nhập thông tin thích đáng về tìnhhuống đang xảy ra, nhắc lại thông tin có ích từ kinh nghiệm quá khứ, và sửdụng bất cứ cơ chế phòng vệ nào phù hợp nhất Cái Tôi phát triển nhữngphương pháp giữa những suy nghĩ tình dục gây đau khổ khỏi sự ý thức được vàlàm nguôi ngoai cái ấy và cái siêu tôi Vì thế, cái Tôi làm trung gian hoà giảibiến đổi từ thời điểm này sang thời điểm khác

S.Freud cho rằng: một nhân cách lành mạnh, trưởng thành là một tập hợpnăng lượng được kiềm chế và giữ thăng bằng Cái nó sản sinh ra những nhu cầu

cơ bản, cái tôi kiềm chế những xung năng của cái nó đủ lâu để tìm những giảipháp thực tế làm thoả mãn những nhu cầu này, còn cái siêu tôi quyết định liệu

kế hoạch giải quyết vấn đề của tôi có được chấp nhận về phương diện đạo đứchay không mâu thuẫn giữa hai mặt này là mâu thuẫn vĩnh viễn Rõ ràng là cáitôi ở giữa và phải đáp ứng hai thế lực bằng cách hướng tới sự công bằng giữahai đòi hỏi trái ngược nhau của cái ấy và cái siêu tôi Cần phải trợ giúp cái tôi

đủ sức để giải quyết mâu thuẫn nội tại trong nhân cách của con người Một khicái tôi đủ sức giải quyết mâu thuẫn này thì con người sống khoẻ mạnh và nhâncách phát triển bình thường

4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí

S.Freud nhấn mạnh tới sự thành thục và các xung năng dựa trên các nềntảng sinh học Trên thực tế ông là một nhà tương tác về quan hệ Tuy các xungnăng xuất phát từ bản chất sinh học của con người nhưng biểu lộ của chúngluôn bị thay đổi bởi môi trường xã hội Người và những vật có giá và nhữnghành vi được bố mẹ và những người có uy quyền cho phép điều khiển sự thoảmãn các xung năng Những đòi hỏi của nền văn minh cũng thực như những đòihỏi của cơ thể.

Trong phạm trù của môi trường, không phải mọi kinh nghiệm đều có ảnhhưởng như nhau Kinh nghiệm của 5 năm đầu của cuộc đời đặc biệt quan trọng.Nhưng kinh nghiệm đó muốn có ảnh hưởng phải không bị chấn thương Trênthực tế nhiều sự cố dữ dằn thời thơ ấu chỉ gây ra một hậu quả thoảng qua Ôngnói: “Những người cai trị hà khắc có một triều đình ngắn ngủi” Những mô hìnhhồi quy kéo dài từ ngày nọ sang ngày kia của sự thoả mãn xung năng theo cáchđược xã họi và tâm lí chấp nhận có nhiều ảnh hưởng nhất đối với đời sống saunày

Những biến động trong môi trường xã hội hoặc thể trạng có thể gây sựkhác biệt nhân cách Tuy cái trước có thể dễ tưởng tượng, cái sau có thể ít rõràng S.Freud gợi ý là có những khác biệt bẩm sinh từ người này sang người kiatrong cường lực của ứng xử của xung năng tính dục (mồm, miệng, hậu môn,dương vật) và trong thời gian xuất hiện của từng giai đoạn tâm lí tính dục

5 Quan điểm của Freud về các giai đoạn phát triển của nhân cách

Freud đã chia sự phát triển nhân cách từ sơ sinh đến trưởng thành trảiqua 5 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Môi - Miệng (Oral stage) 0 - 18 tháng: Môi miệng là

trọng tâm các cảm xúc vui thích của trẻ khi trẻ bú và cắn Từ bỏ các thói quen

dể tách mình ra bằng cơ thể độc lập (trước hết là với người mẹ)

Giai đoạn 2: Hậu môn (Anal stage) 1,5 - 3 tuổi: Giai đoạn hậu môn là

trung tâm cảm xúc thú vị của trẻ khi trẻ biết kiềm chế bài tiết Học được cách tựkiểm soát Trước hết là tự kiểm soát các quá trình của cơ thể liên quan đến vệ

sinh, hình thành chuẩn phát triển: kiểm soát được quá trình cơ thể Nếu không

tự kiềm chế được thì sẽ phát triển lệch lạc

Giai đoạn 3: Dương vật (Penital stage) 3 - 6 tuổi: Trẻ em phát triển

tính tò mò tình dục và đạt được sự hài lòng khi chúng thủ dâm Chúng có khảnăng tưởng tượng tình dục về cha mẹ là khác giới và cảm thấy có tội về nhữngtưởng tượng đó Bắt chước các hình mẫu, hành vi của người lớn, đồng nhất vềmặt giới tính với hành vi của người lớn

Giai đoạn 4: Tiềm ẩn (Latent stage) 6 - 12 tuổi: Thôi thúc tình dục bị

dồn nén Trẻ em tập trung vào điều bí mật về các kĩ năng được người lớn coitrọng Mở rộng tiếp xúc xã hội với bạn cùng tuổi

Giai đoạn 5: Dậy thì (Genital stage) Sau 12 tuổi đến: Tuổi trưởng

thành thanh niên có khao khát tình dục của người lớn và chúng tìm cách để thoảmãn, xác lập các quan hệ gần gũi thân tình và đóng góp thành quả lao động cho

xã hội

S.Freud có quan điểm cho rằng những trải nghiệm tình dục tuổi thơ cóảnh hưởng đến nhân cách trưởng thành

Ba giai đoạn đầu là giai đoạn tiền sinh dục Lúc này cá nhân thiên về chú

ý bản thân mình Ở giai đoạn sinh dục, cá nhân bắt đầu chú ý đến người khác,

có ham muốn tình dục với người khác giới và có khuynh hướng thực hiện đầy

đủ vai trò xã hội của một người trưởng thành bình thường Theo Freud thì cánhân có thể bị cố định vào một trong ba giai đoạn tiền sinh dục nếu như người

đó vấp phải nhiều thất vọng hoặc những xung chấn tâm lí gay gắt Khi đãtrưởng thành, cá nhân đó sẽ có những hội chứng cấu trúc nhân cách Trong 5giai đoạn lớn về sự phát triển nhân cách Freud khẳng định rằng: nhân cách đượchình thành vào cuối giai đoạn ba (lúc gần 5 tuổi) Sau đó con người phát triểncác chiến lược chủ yếu để bộc lộ bản năng là cái tạo thành hạt nhân của nhâncách

Mặc dù quá đề cao vai trò của vô thức, yếu tố sinh học, song S.Freud cho rằng tâm lí con người vẫn có sự kiểm soát của ý thức, nghĩa là vẫn có sự tự điều chỉnh.

Bình luận

S.Freud đã có một ý tưởng khoa học đúng đắn: Tâm lí học phải có mộtcon đường riêng của mình Ông đã bắt tay vào việc xây dựng phân tâm học,khởi đầu là một trào lưu tâm lí học chống lại nền tâm lí học duy tâm, chủ quan

để xây dựng một nền tâm lí học khác quan Sự xuất hiện của phân tâm học mộtcách khách quan đã làm cho tâm lí học phát triển

Các kết quả của phân tâm học được rút ra từ những nghiên cứu thực hànhchữa bệnh tâm thần do chính S.Freud tiến hành Những thành tựu mà S.Freudmang đến cho khoa học loài người nói chung, tâm lí học nói riêng là một khámphá vô cùng lớn về một mảng hiện tượng vô thức ở con người mà cho đến naytrên lĩnh vực này chưa có ai vượt qua được S.Freud

Những hạn chế của phân tâm học được thể hiện ở các khía cạnh sau:

Do quá nhấn mạnh đến mặt vô thức trong con người, S.Freud đã khôngthấy được mặt bản chất xã hội - lịch sử của các hiện tượng tâm lí người Luậnđiểm, động lực của mọi hoạt động tâm lí người là cái vô thức gắn liền với cácđam mê tính dục là một luận điểm không đúng

Quan niệm về con người và nhân cách con người trong phân tâm họcS.Freud cũng bộc lộ những khía cạnh không đúng đắn Con người trong họcthuyết phân tâm là con người cơ thể, con người sinh vật bị phân li ra nhiềumảng, con người với những mong muốn chủ yếu là thỏa mãn các đam mê tínhdục, con người đối lập với xã hội

Do những quan niệm sai lầm như trên, một số học giả kế tục S.Freud đã

cố gắng khắc phục các hạn chế của phân tâm học, mong muốn xây dựng mộtnền phân tâm học mới Những cố gắng này là đáng kể (C.Jung, E.Fromm )làm cho phân tâm học có điều kiện thâm nhập sâu vào các lĩnh vực đời sống xãhội Các luận điểm đó chỉ được điều chỉnh chứ không được thay đổi về căn bản