000060648 BÁO CÁO ĐỀ DẪN TẠI HỘI THẢO KHOA HỌC GIÁO VIÊN KHOA VIỆT NAM HỌC, LẦN THỨ 2

000060648 BÁO CÁO ĐỀ DẪN TẠI HỘI THẢO KHOA HỌC GIÁO VIÊN KHOA VIỆT NAM HỌC, LẦN THỨ 2 000060648 BÁO CÁO ĐỀ DẪN TẠI HỘI THẢO KHOA HỌC GIÁO VIÊN KHOA VIỆT NAM HỌC, LẦN THỨ 2

Giảng viên - Uỷ viên

4 ThS Nguyễn H ải Quỳnh Anh

C ĩ i a n,CỊ V I - r h ư k ý

5 Lê Thị N guyệt M inh

Trợ lý hành chính - Thư ký

M Ụ C L Ụ C

HỌC, LÀN THỨ 2 3

Lê Văn Tẩn

2 THÀNH NGỮ TIÉNG VIỆT NHÌN TỪ BẢN SẤC VĂN HÓA DÂN T ộ c 5

Nguyễn Xuân Hòa

3 VÁN ĐÈ PHÂN BIỆT NGÔN NGỬ - LỜI NÓI VÀ HỆ QUẢ CỦA NÓ ĐÓI VỚI VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ 10

Trịnh cẩm Lan

4 NGỮ PHÁP TIÉNG VIỆT VÀ VẤN ĐÈ GIẢNG DẠY NGỮ PHÁP THựC HÀNH TIÉNG VIỆT CHO SINH VIÊN NƯỚC NGOÀI 20

Nguyễn Trọng Hòa

5 MỘT VÀI SUY NGHĨ VÈ TỪ VựNG VÀ VIỆC DẠY TÙ VựNG TIẾNG VIỆT

THỰC HÀNH CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI 31

Nguyễn Thị Tuyết Minh

MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI 59

Nguyễn Thị Thanh Xuân

10 VÀI Ý KIÉN VÈ VIỆC GIẢNG DẠY THÀNH NGỮ TIÉNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI 67

Lê Văn Tấn

11 KHẢO SÁT HIỆN TƯỢNG NGỮ PHÁP HÓA Ở CÁC TỔ HỢP ĐỘNG TỪ + ĐỘNG TỪ 73

Nguyễn Mai Lan

12 MỘT SỐ NHẬN XÉT VÈ LỖI GIAO TIẾP LIÊN VĂN HÓA CỦA SINH VIÊN

NƯỚC NGOÀI HỌC TIÉNG VIỆT 83

Lê Thị Nguyệt Minh

13 MỘT SÓ KHÓ KHĂN VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC TRONG QUÁ TRÌNH HỌC NÓI TIẾNG VIỆT CỦA SINH VIÊN TRUNG QUỐC 90

VlA^Pkí DurvỊ À (cị

BÁO CÁO ĐÊ DẪN TẠI HỘI THÀO KHOA HỌC GIÁO VIÊNm m m

L ê Văn Tấn Kính thưa các quý vị đại biểu!

Kính thưa các nhà khoa học!

Thưa toàn thể các đồng chỉ cán bộ, giảo viên!

Được sự quan tâm ủng hộ và tạo điều kiện của các cấp lãnh đạo Nhà trường,

sự phối hợp công tác của các Phòng, Ban, sau một thời gian chuẩn bị, hôm nay

Khoa Việt Nam học tiến hành tổ chức Hội thảo khoa học giáo viên lần thứ 2

với chủ đề “Giảng dạy tiếng Việt và Việt Nam học cho người nước n g o à r (lần

thứ nhất được tổ chức vào năm 2009, nhân dịp kỷ niệm 5 năm thành lập Khoa) Tiếp tục tôn chỉ mục đích của lần hội thảo thứ nhất, Hội thảo lần này là diễn đàn dành cho các đồng chí cán bộ, giáo viên trong Khoa; các thày cô giáo, các nhà khoa học trong Trường và ngoài Trường cùng nhau trao đổi các vấn đề vừa có ý nghĩa học thuật; vừa có ý nghĩa thực tiễn cho công tác đào tạo, giảng dạy tiếng Việt nói riêng và Việt Nam học nói chung cho người nước ngoài

Để có được Hội thảo hôm nay, Ban tổ chức đã nhận được tổng số là 12 báo cáo khoa học Tất cả 12 báo cáo đều có nội dung liên quan đến các vấn đề về ngôn ngữ tiếng Việt, về văn hoá Việt Nam và việc áp dụng nó trong quá trình giảng dạy cho người nước ngoài

Với mục đích tạo ra một diễn đàn để cho các cán bộ giáo viên trong Khoa trao đổi, chia sẻ và học tập lẫn nhau về kinh nghiệm, thao tác, phương pháp cũng như các vấn đề lý thuyết khác trong giảng dạy tiếng Việt, Việt Nam học cho người nước ngoài nên Ban tổ chức đã mở rộng thành phần tham gia Hội thảo lần này Trong số 12 báo cáo thì có 01 báo cáo của chuyên gia tiếng Việt người Trung Quốc đã có nhiều năm giảng dạy tiếng Việt cho sinh viên Trung Quốc

(báo cáo được CN Vũ Thị Ngọc Dung dịch)', 03 báo cáo là của các nhà khoa học ngoài Trường {Hội Ngôn ngữ học Hà Nội; Trường ĐH KHXH&NV - Đ H QG Hà Nội và Trường ĐHSPHN); 03 báo cáo là của các nhà khoa học trong Trường ĐH

Hà Nội {Khoa Tiếng Nga và Bộ môn N gữ Văn Việt Nam).

Hội rhÂo KhoA học GiÁo VÌẺN KhơA ViỄT N am học

C ĩhán t/ 12 2 0 1 0

■ NCS, Trợ lý Khoa học, Trường Ban tổ chức

Hội rhẢo • K tiO A học Gi Áo • viÊN KhoA ViỆT • N a m học•

<3h án v 12 2 0 1 0

Đánh giá chung các báo cáo có chât lượng tôt, đặt ra và bước đâu giải quyêt được nhiều vấn đề khoa học lý thú và hấp dẫn trong công tác giảng dạy và nghiên cứu Các báo cáo đều có dung lượng từ 5 trang đến 12 trang, được ừình bày đúng quy định, mạch lạc, bảng biểu rõ ràng, phản ánh sự say mê và tinh thần làm việc rất nghiêm túc của các báo cáo viên Một sổ báo cáo điển hình có thể kể tới như

“Thành ngữ tiếng Việt nhìn từ bản sắc văn hoả dân tộc” của PGS TS Nguyễn Xuân Hoà (Hội Ngôn ngữ học Hà Nội); “ vẩn đề phân biệt ngôn ngữ - lời nói và

hệ quả của nó đối với việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ’'1 của PGS TS Trịnh c ẩ m Lan (Trường ĐHKHXH & NV - ĐHQG Ha Nội); “Một vài suy nghĩ

về từ vựng và việc dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài” của ThS

Nguyễn Thị Tuyết Minh (Khoa Tiếng Nga); pháp tiếng Việt và vấn đề giảng dạy ngữ pháp tiếng Việt thực hành cho người nước n g o à r của ThS Nguyễn Trọng Hoà (Khoa Tiếng Nga); ‘'"Một sỗ đề xuất trong việc dạy thanh điệu tiếng Việt cho người nước n g o à r của ThS Nguyễn Thị Thanh Ngọc (Bộ môn Ngữ Văn Việt Nam - Trường Đại học Hà Nội); “Giải mã một số biểu tượng văn hoá trong quá trình giảng dạy môn Văn học Việt Nam cho người nước

n g o à r của ThS, NCS Nguyễn Thị Thanh Xuân (Khoa Việt Nam học - Trường Đại học Hà Nội); “Ả/ọ/ vài nhận xét về loi giao tiếp liên văn hóa của sinh viên nước ngoài học tiếng Việt” của Lê Thị Nguyệt Minh (Khoa Việt Nam học -

Trường Đại học Hà N ộ i)

Kính thưa các quý vị đại biểu cùng toàn thể các thầy giáo, cô giáo, những vấn đề chi tiết của các báo cáo sẽ được trình bày cụ thể trong buổi sáng hôm nay Ban Tổ chức Hội thảo mong rằng các vị đại biểu, các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo cùng nhau tập trung trí tuệ, hợp tác, trao đổi và chia sẽ kinh nghiệm lẫn nhau, tháo gỡ được những điểm cần thiết đối với quá trình giảng dạy tiếng Việt và Việt Nam học cho người nước ngoài Tiếp theo sau hội thảo lần thứ nhất, Hội thảo lần này là tiền đề để chúng tôi có thể tiến đến việc tổ chức hội thảo cùng chủ đề trên phạm vi toàn quốc và quốc tế

Thay mặt Ban tổ chức xin một lần nữa gửi đến các quý vị đại biểu, các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo, nhân dịp năm mới sắp đến lời kính chúc sức khoẻ, hạnh phúc và thành đạt Chúc Hội thảo của chúng ta thành công tốt đẹp

Hà Nội, ngày 23 tháng 12 năm 2010

THÀNH NGỮ TIẾNG VIỆT■NHÌN TỪ BẢN SẲC VẰN HÓA DÂN TỘC

Nguyễn X uân Hòa*

1 Đặt vấn đề

Nhấn mạnh đến vai trò ngôn ngữ của cộng đồng mỗi dân tộc, F đe Sausure

đã viết: “Phong tục của một dân tộc có tác động đến ngôn ngữ, và mặt khác, trong một chừng mực khá quan trọng, chính ngôn ngữ làm nên dân tộc” [6; 47] Theo cách hiểu này, ngôn ngữ chính là cái làm nên cốt cách, bản lĩnh riêng của một dân tộc với chức năng không chỉ là công cụ giao tiếp mà còn lưu giữ trường tồn bản sắc văn hoá dân tộc

2 Nội dung nghiên cứu

2.1 Thành n g ữ - m ột đơn vị của ngôn ngữ

Thật vậy, ngoài chức năng là công cụ giao tiếp và tư duy của con người ngôn ngữ còn có chức năng thứ hai không kém phần quan trọng - đó là chức năng phản ánh, chức năng tàng trữ liên quan đến nền văn hoá của một cộng đồng Bản thân ngôn ngữ của một dân tộc là tấm gương phản ánh tâm tư, tình cảm và cách tư duy của dân tộc ấy, trong đó thành ngữ với nghĩa hình tượng được tách riêng ra trong hành chức có khả năng phản ánh một cách “cô đặc” một sự vật, một hiện tượng, cách đánh giá sự vật, thái độ cư xử của con người trong thực tế

xã hội của một cộng đồng Vì vậy thông qua ngôn ngữ - mà rõ nét hơn ờ thành ngữ và tục ngữ - có thể cảm nhận được hình ảnh đặc thù của mỗi cộng đồng thể hiện ở nghĩa hình tượng đậm đà bản sắc văn hoá dân tộc

2.2 Thành n g ữ - m ột thành tổ của văn hoá

Thành ngữ là một đơn vị ngôn ngữ đồng thời là một thành tố văn hoá nên

nó mang trong mình những đặc trưng văn hoá dân tộc, những biểu tượng dân tộc

ở phương diện này thành ngữ được coi như một thực thể văn hoá, trong đó yếu

tố làm bộc lộ rõ nhất đặc trưng văn hoá dân tộc là nét nghĩa (nghĩa tố) tàng trữ phản ánh những mối liên tưởng với hiện thực đời sống của mỗi cộng đồng thường ăn sâu vào tiềm thức, trí não người bản ngữ (cả người nói và người nghe) Đây chính là chất “xúc tác” cơ bản gắn kết nghĩa trực tiếp của thành ngữ với hiện thực bên ngoài để tạo nên nghĩa đặc ngữ của thành ngữ

Ngữ nghĩa của từ không giới hạn chỉ ở một khái niệm từ vựng Khái niệm

từ vựng xuất phát từ những chức năng phân loại và định danh chung cho mọi

Hội rhÁo KhoA học CiÁo viẼN KhoA ViỆT N am học

C /luìnụ 12 2 0 1 0

' PGS.TS., Hội Ngôn ngữ học Hà Nội

Hội rhẢo KhơA học GiÁo viỄN KhoA ViỆT N am học

C ĩliá n ạ 12 2 0 1 0

ngôn ngữ, nhưng trong mỗi từ đều có thành tố ngữ nghĩa tương ứng với chức năng tàng trữ của riêng từng ngôn ngữ, nó có thể tồn tại ở ngôn ngữ này song lại khuyết ở ngôn ngữ khác Toàn bộ những thành tố không biểu thị khái niệm từ vựng tàng trữ ở xung quanh một từ tạo nên nền từ vựng hay là tri thức nền Trong việc nghiên cửu thành ngữ nhìn từ góc độ bản sắc văn hoá dân tộc tri thức nền đóng một vai trò quan trọng liên quan đến phong tục, tập quán, lối sống, nếp nghĩ

và phép ứng xử (Ways o f Life) của mỗi dân tộc Tri thức nền chính là những hiểu biết ngoài ngôn ngữ liên quan đến khái niệm từ vựng, là những tri thức thường trực trong ý thức cộng đồng người bản ngữ được tàng trữ trong trí não của họ về một sự vật hay hiện tượng của đời sổng thể hiện ở một từ hay một thành ngữ nào

đó Chẳng hạn, trong thành ngữ Việt mẹ tròn con vuông các thành tố tròn, vuông

chỉ những khái niệm từ vựng về hình học có những từ tương đương hoàn toàn ở nghĩa biểu niệm trong các ngôn ngữ khác, song ở nghĩa vị ngoại biên (peripheral

sema) tròn, vuông lại nằm trong mối liên tưởng với trường ngữ nghĩa phái sinh

tồn tại trong đời sống người bản ngữ tiếng Việt nhưng có thể khuyết ở các dân tộc khác (như ở người bản ngữ Nga, Anh chẳng hạn): đó là quan niệm của người

Việt xưa cho rằng trời tròn đất vuông nên vuông, tròn ở đây gắn với nghĩa tốt

lành, bình yên, hàm ý đứa bé sinh ra khỏe mạnh, lành lặn Và dung lượng nghĩa mới này (nghĩa hình tượng của thành ngữ) chế định luôn hoàn cảnh và phạm vi

sử dụng của thành ngữ (bình diện ngữ dụng)

Cũng như vậy, thành ngữ Việt tát nước theo mưa không gây được mối liên

tưởng trong vùng trí não của người dân miền núi với chất “xúc tác”cần yếu để tạo nên nghĩa hình tượng “lợi dụng thời có có thể che giấu được hành vi sai trái hoặc để vụ lợi” Theo [5] đối với người miền núi nói đến tát nước là để bắt cá, ở đây không hề xảy ra sự liên tưởng đến những hình ảnh tát nước đêm trăng, tát nước gàu sòng, do đó họ cũng không hiểu hoặc hiểu rất khó khăn một thành ngữ

của một ngôn ngữ khác như thành ngữ tát nước theo mưa trong tiếng Việt chẳng hạn Chính vì vậy học sinh miền núi, theo [3], khi nghe giảng bài ca dao Tát nước đầu đình đã liên tưởng đến cảm xúc một hình ảnh “sao người miền xuôi say

mê tát cá nhiều như vậy” trong vùng trí não của họ

Rõ ràng là, hiểu nghĩa trực tiếp của từ (tức nghĩa biểu niệm của từ) chưa đủ

để có thể giải mã được nghĩa hình tượng của thành ngữ Muốn đạt được điều này cần đối chiếu hai nền văn hoá, từ đó tiếp cận và tìm hiểu tri thức tàng trữ xung quanh một từ với tư cách là thành tố của đơn vị thành ngữ - những yếu tố tạo nên nghĩa hình tượng đặc thù Chính vì vậy thông qua tấm gương một ngôn ngữ khác bản sẳc văn hoá dân tộc của thành ngữ thường được bộc lộ ra rõ nét hom do có sự xuất hiện những hình tượng khác biệt, đặc thù Ví dụ:

- Thành ngữ về hưu một cục cho ta một bức tranh tương tự về mối liên

tưởng giữa thành tố một cục với hiện thực đời sống của Việt Nam trước thời kỳ

Hội ĩ h À o l i h o A học C i Á o VÍÊN KhoA ViÊT Nam học

CJhánạ 12 2 0 1 0

Đổi mới: đó là về hưu trước thời hạn song được xem xét mọi điều kiện gộp lại để chu cấp cho người về hưu một khoản tiền tương xứng mà về khối lượng phải xấp

xỉ một bọc lớn (một cục) do tiền VND thời đó thường có mệnh giá nhỏ (có nhiều

tiền lẻ) Rõ ràng là hiện thực đời sống đã cho phép kết hợp hai vế về hưu + một cục khó chấp nhận ở các ngôn ngữ khác, song lại rất đặc thù đậm nét văn hoá

Việt Nam

Cũng như vậy có thể thấy được cách tư duy của người bản ngữ từng ngôn ngữ qua việc họ sử dụng những nét nghĩa khác nhau trong bối cảnh giao tiếp của những người phát và tiếp nhận thông tin Những nghĩa vị ngoại biên (peripheral sema) khi được sử dụng trong thành ngữ thường làm nổi rõ hơn bản sắc văn hoá dân tộc Ví dụ:

- Rau cháo lần hồi: nghĩa vị được khai thác nói lên cuộc sống lay lắt là

những món ăn phụ (rau cháo) giúp con người sống tạm qua ngày Ở thành ngữ

Nga tương đương c xneôa Ha K6ac nepeôueambCíi nét nghĩa “sống lay lắt” được biểu thị một cách hình ảnh qua sự tương phản: cuộc sống đầy đủ {puieổ - bánh mì)

và cuộc sống khó khăn, chật vật {Keac - một loại nước giải khát thông dụng rẻ

tiền ở Nga)

- Quan tám cũng ừ, quan tư cũng gật (thái độ ba phải, xuề xoà): nét nghĩa

được khai thác là với số lượng tiền thế nào cũng được, nhiều hay ít không quan

trọng; trong khi với nghĩa này người Nga biểu thị bằng thành ngữ Cudemb Meotc ờeyx cmyjibee (ngồi chung chiêng giữa hai cái ghế): nét nghĩa được khai thác là

vị trí bấp bênh, không xác định giữa hai ghế, dễ dàng ngả sang bên này hoặc bên

kia Nét nghĩa này không tồn tại trong từ ghế của tiếng Việt.

Hoặc có thể thấy hiện thực ngoài ngôn ngữ là cái nền, nơi bộc lộ bản sắc văn hoá dân tộc đặc thù không trộn lẫn Ví dụ:

- Thông tấn xã vỉa hè (tin tóc, dư luận không đáng tin cậy, thất thiệt): nét

nghĩa được khai thác là nơi phát và nhận thông tin (vỉa hè, quán nước, quán bia là những nơi tụ tập tán gẫu, buôn chuyện) trong mối kết hợp với tin tức được chuyển tải đến người nghe Với nghĩa này ở thành ngữ Nhật cũng có thành ngữ

được dùng với nghĩa “thông tin thất thiệt, không chính xác”: Thông tin vỉa hè.

Từ những điều trình bày ở trên có thể thấy một điều là, những thành ngữ mang đậm nét bản sắc văn hoá dân tộc thường có nghĩa hình tượng được hình thành từ mối liên tưởng với nền từ vựng phản ánh một hiện thực đặc thù của người bản ngữ Đây chính là những trở ngại cho việc giải mã cơ cấu ngữ nghĩa thành ngữ, nhất là đối với người bản ngữ một ngôn ngữ khác Đối chiếu hai nền văn hoá để tìm hiểu, tiếp cận nền từ vựng của tò với tư cách là thành tổ của đơn

vị thành ngữ có thể giúp vượt qua được những trở ngại trong việc giải mã nghĩa hình tượng của thành ngữ Trong vốn thành ngữ mỗi ngôn ngữ nhìn chung có

Hội rhẢo K h o A học GiÁo VÌẺN K h o A ViỆT Nam học

dân tộc và vì vậy thế giới quan của một dân tộc được phản ánh vào ngôn ngữ Khi lí giải thành ngữ, ngoài việc xem xét cấu trúc ngữ nghĩa của nó không thể không xem xét đến cách tư duy dân tộc của người bản ngữ Nguyễn Đức Tồn (2008) khi bàn đến đặc trưng văn hóa-dân tộc của ngôn ngữ và tư duy đã có lý khi nhận xét rằng “tư duy ở người Việt mang tính cụ thể, thiên về kiểu tư duy liên hợp, cảm giác, hành động - trực quan Đó là kiểu tư duy ngôn ngữ thiên vê lối tư duy hình tượng” [7; tr 532] Lối tư duy hình tượng ở đây là thông qua hình tượng để nói đến nghĩa biểu trưng suy ra từ sự vật, hiện tượng cụ thể Ví như

thành ngữ lời chào cao hơn mâm cỗ hoàn toàn không chứa đựng nét nghĩa “đánh

đổi” giữa hai đối tượng “tiếng chào” và “mâm cỗ” để lựa chọn thiệt hơn như có người nhận xét; “mâm cao cỗ đầy” ở đây chỉ là hình ảnh biểu trưng được đưa ra

để tôn cao giá trị của “lời chào” trong mối quan hệ xã hội giữa người với người,

vì vậy thành ngữ lời chào cao hom mâm cỗ khi được dùng trong phát ngôn dù là

của cá nhân một người nào đó thì Í1Ó vẫn mang đặc trưng nếp nghĩ của con người

xã hội: đỏ là sự đánh giá cao đối với ý nghĩa và giá trị của tiếng chào (lời mời hay là sự khởi đàu của các mối quan hệ) trong quan hệ giữa người và người, suy rộng ra trong quan hệ bang giao và hợp tác với các nước trong khu vực và trên thế giới

Trong thời đại hiện nay cùng với sự phát triển đất nước nói chung và nền văn hoá nói riêng ngôn ngữ cũng phát triển, định hình và theo thời gian xuất hiện những thành ngữ mới trong lời ăn tiếng nói của nhân dân, trong đó có những đơn

vị thành ngữ đã định hình mang đậm nét đặc trưng dân tộc: như mất so gạo, chân ngoài dài hơn chân trong, ngồi chơi xơi nước, có ô có dù, mặt dài như bơm, phó thường dân, miếng gan miếng tiết, cứu một bàn thua trông thấy, nước ngoài nước ừ ong, cưới chui, tình yêu tay ba, tình yêu thời @ .

Thành ngữ là đom vị ngôn ngữ mà trong cơ cấu ngữ nghĩa có những thành

tố bất thường, đôi khi vô lý xét về mặt logic nhưng lại được cộng đồng người bản ngữ chấp nhận (xét về tính quy ước xã hội) Chẳng hạn, trong những thập kỷ cuối thế kỷ 20 ở Việt Nam do phân công lao động một bộ phận của cộng đồng người Việt thường ra nước ngoài công tác, lao động với quy mô phổ cập đến mức ở nhiều gia đình Việt Nam hiện tượng xuất ngoại (đi công tác, tu nghiệp, lao động,

đi du lịch ) không còn là hiện tượng cá biệt mà đã trở nên bình thường trong xã

hội Việt Nam, từ đó xuất hiện thành ngữ nước ngoài nước trong mang đậm nét đặc trưng dân tộc, trong đó thành tố nước trong nếu xét riêng biệt là trái nghĩa với nước ngoài, nhưng xét toàn cục thành ngữ thì nước trong lại nằm trong trường ngữ nghĩa với nước ngoài, nghĩa ỉà phải được hiểu tổ hợp “nước ngoài + nước trong•” là một nước ngoài khác nào đó (đây là cái bất thường nếu chỉ xét

riêng biệt hai thành tố này) Ví dụ:

- Chà, dạo này trông cậu đỏ da thắm thịt nhỉ, chắc là vừa mới đi Tây về phải

thành ngữ độc đáo (kiểu như ăn cơm trước kẻng, ăn chuối cả nải trên nóc tủ, cưới chui, rượu quốc lủi, v.v ) Thông qua việc tìm hiểu thành ngữ có thể thấy

tiếng Việt giàu đẹp và hấp dẫn ngay cả đối với người bản ngữ tiếng Việt Trong quá trình ngôn ngữ phát triển việc tìm hiểu, khảo sát thành ngữ tiếng Việt và cách dùng chúng một cách kĩ lưỡng trong đời sống cộng đồng người Việt chính

là góp một phần vào việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và sự trau dồi lời

ăn tiếng nói của mỗi người chúng ta

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Vũ Dung, Vũ Thúy Anh, Vũ Quang Hào (1993) Từ điển thành ngữ tục ngữ Việt Nam Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2 Nguyễn Xuân Hoà (1992) “Đối chiếu ngôn ngữ trong cách nhìn của ngữ dụng

học tương phản” T/c Ngôn ngữ, (1), tr.43-48.

3 Vi Hồng (1992) Dạy và học văn ở miền núi T/c Văn học, (2), tr.78.

4 Nomoto Kikuo chủ biên (1988) Nhật Việt dụng ngữ Tokyo.

5 Nguyễn Xuân Kính (1992) “Phần văn học dân gian trong chương trình phổ

thông trung học” Tuần báo Văn Nghệ, số 45, ngày 07-11.

6 F De Saussure (1973) Giáo trình ngôn ngữ học đại cương Nxb KHXH, Hà Nội.

7 Nguyễn Đức Tồn (2008) Đặc trưng văn hóa-dân tộc cùa ngôn ngữ và tư duy

Hội tUảo K h o A học GiÁo viỄN KhoA ViỆT Nam học

^dhánq 1 2 -2 0 1 0

VẤN ĐỀ PHÂN BIỆT NGÔN NGỮ

- LỜI NÓI VÀ HỆ QUẢ CỦA NÓ

Trinh c ầ m L a n *

1 Sự phân biệt ngôn ngữ - lòi nói và hệ quả của việc coi ngôn ngữ là đối tượng duy nhất của ngôn ngữ học

Trong cái hiện tượng vốn cực kỳ đa dạng và phức tạp là hoạt động ngôn

ngữ, F de Saussure đã đưa ra một sự phân biệt rạch ròi giữa ngôn ngữ (langue)

và lời nói (parole) với quan niệm rằng ngôn ngữ là bộ phận xã hội của hoạt động ngôn ngữ, tồn tại ở bên ngoài mỗi người, ngược lại lời nói chỉ là một hành động

cả nhân, hoàn toàn mang tính chất cá thể Với sự phân biệt biệt cơ bản này,

Saussure muốn nói đến một số sự phân biệt khác, chẳng hạn: ngôn ngữ có tính ổn định, còn lời nói thì luôn luôn biến đổi; ngôn ngữ là cái trừu tượng, bất biến còn lời nói là cái cụ thể và những biến thể

Sau khi đối lập một cách rạch ròi lưỡng phân trên đây, ông kết luận: “đổi tượng duy nhất và chân thực của ngôn ngữ học là ngôn ngữ, xét trong bản thân

nó và vì bản thân nó Cũng từ đó, ngôn ngữ học theo trường phái của ông có

đến hơn nửa thế đã tránh xa cái mà ông gọi là lời nói (hay ngôn từ) và các vấn đề liên quan đến mặt cá nhân trong hoạt động ngôn ngữ Vào những năm đàu thập

kỷ 70, N Chomsky đã phục hồi lại sự đổi lập này dưới cái tên gọi năng lực ngôn ngữ (ĩanguage competence) và sự hành chức ngôn ngữ (ỉanguage performance),

đó là sự đối lập một bên là sự hiểu biết của chủng ta về ngôn ngữ còn bên kia là

sự sử dụng ngôn ngữ trong thực tế và theo N Chomsky, chúng ta chỉ có thể nắm

bắt được năng lực ngôn ngữ chứ không thể làm như vậy với sự hành chức ngôn ngữ1 Cả hai quan điểm trên đây dường như đã ngăn chặn hầu hết những vấn đề thú vị về sự hành chức của ngôn ngữ trong xã hội Việc coi lời nói là mặt cá nhân của hoạt động ngôn ngữ, coi nó là một phạm trù tâm lý cá thể hỗn độn, không phải đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học đã đưa đến hệ quả là việc tránh xa tất cả những gì có liên quan đến lời nói của ngôn ngữ học nửa đầu thế kỷ 20 với

những trường phái như ngôn ngữ học cấu trúc luận (structuralism), ngữ pháp cấu trúc (structural grammar), ngữ pháp tạo sinh (generative grammar) Các

• PGS.TS., Trường ĐHKHXH&NV - ĐHQGHN

1 Dan theo Lavendera B R, The study o f language in its socio-cultural context, Linguistics: Investigation,

Cambridge, Volume4, 1990.

trưcrng phái đó có thể có những cách tiếp cận khác nhau đối với ngôn ngữ, có thể

có những quan điểm lý thuyết khác nhau, thậm chí có thể có những cách nhìn khác nhau về mỗi hiện tượng ngôn ngữ nhưng đều có chung một điểm hạn chế là không thể lý giải được những hiện tượng vốn rất sinh động và năng động của hoạt động ngôn ngữ, bỏ qua hoàn toàn những vấn đề cốt lõi góp phần làm nên sản phẩm ngôn ngữ như những nhân tố thuộc phạm vi cá nhân, tâm lý, tình cảm,

ý định, mục đích, và những mặt liên quan đến những đặc trưng xã hội của những

cá nhân đó

Có thể nói, tư tưởng của Saussure và Chomsky đã chi phối, thậm chí định hướng cho sự phát triển của ngôn ngữ học của hầu hết thế kỷ 20 vừa qua với đặc điểm là quan niệm về tính hệ thống của ngôn ngữ, về những quan hệ cấu trúc bên trong hệ thống ngôn ngữ ở bất cứ một hiện tượng nào, một phạm trù nào, một cấp

độ nào của ngôn ngữ Hầu hết các phạm vi ứng dụng của ngôn ngữ học trong đó

có hoạt động dạy tiếng đều chịu ảnh hưởng của tư tưởng này Theo đó, đầu tiên ở các nước phương Tây, sau đó là Đông Âu, việc dạy và học ngôn ngữ (cho cả người bản ngữ lẫn người nước ngoài) là dồn mọi nỗ lực vào việc nắm bắt toàn bộ

hệ thống ngôn ngữ với những khuôn hình cấu trúc, những mô hình ngôn ngữ trừu tượng, những ký hiệu biểu trưng kiểu S (l) - V - S(4)2 Ở Việt Nam, một thời gian dài, tình hình cũng không sáng sủa hơn - hệ quả tất yếu của sự ảnh hưởng của ngôn ngữ học cấu trúc luận từ châu Âu Có thể thấy rõ thực tế này ở cả hoạt động dạy ngôn ngữ cho người Việt (bản ngữ) và cho người nước ngoài (ngoại ngữ) Một trong những ví dụ dễ thấy về tính ứng dụng của những nghiên cứu ngôn ngữ học theo trường phái cấu trúc luận là ảnh hưởng của ngữ pháp cấu trúc, đặc biệt là ngữ pháp cấu trúc trong tiếng Pháp, đối với việc biên soạn sách giáo khoa ngữ pháp tiếng Việt ở bậc phổ thông đã kéo đài nửa thế kỷ qua với những chuẩn mực là những cấu trúc cú pháp cứng nhắc, gạt hẳn ra ngoài những cái hay, cái đẹp, cái uyển chuyển của tiếng Việt và kết quả là học sinh phổ thông hoàn toàn bó tay trước những kiểu câu bị cho là đặc biệt, thậm chí nhiều khi bị coi là câu sai, không thể phân tích cũng như tìm ra quy luật sử dụng chúng trong khi chúng chiếm một dung lượng cực lớn - 83% theo Cao Xuân Hạo3 - trong vốn văn học Việt Nam và đặc biệt là trong thứ tiếng nói sinh động hàng ngày mà người Việt nào cũng có thể sử dụng một cách thành thạo theo cảm thức của người bản ngữ Còn trong việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, tình hình cũng tương tự

Tác giả Cao Xuân Hạo cũng đã từng phê phán một thực tế rằng chúng ta chỉ dạy cho họ những kiểu câu mà chúng ta coi là “chuẩn ” nhất, tức là những kiểu câu phải có chủ ngữ - vị ngữ đàng hoàng, và cũng là những câu “Tây” nhất (như

2 Danh lừ làm chủ ngữ ờ cách 1 - Động từ - Danh từ lảm bổ ngữ ờ cách 4 (trong tiếng Nga)

3 Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt, văn Việt, người Việt, Nxb Trẻ, TP Hồ Chi Minh, 2001.

Hội rhẢo KhoA học GiÁo viẺN KhoA ViỆT IS am học

<Jkánạ 12 2 0 1 0

\7hún(f 1 2 2 0 1 0

“Cái bàn này đã được lau sạch ”, “Tôi có thể mua tem ở đâu, thưa CÔT\ trong

khi lẽ ra phải dạy những câu mà người Việt vẫn thường quen dùng hàng ngày

như “Bàn lau sạch rồi đấy7” hay “Tem mua ở đâu thế, hở có”4 Cũng bàn về việc

dạy tiếng Việt cho người nước ngoài ở TP.HCM, tác giả Trần Văn Tiếng5 đã nêu lên thực trạng rằng các giáo trình dạy tiếng biên soạn trên cơ sở tiếng Việt toàn dân đã gây cản trở quá trình nghe và hiểu được của học viên khi giao tiếp trên thực tế

Từ thực tế dạy tiếng của mình, chúng tôi cũng có một vài quan sát từ các sách dạy tiếng Việt mà chúng ta đang sử dụng rất rộng rãi Những ví dụ sắp dẫn

và những cách dùng tương tự có thể tìm thấy một cách không khó khăn gì ở nhiều cuốn sách chúng ta đang dùng, vì vậy xin phép không nêu nguồn dẫn

(1) -T ạm biệt nhé!

- Tạm biệt!

Thực ra, người Việt không có thói quen nói “Tạm biệt!”, thay vào đó, người

ta nói “Chào ông (bà/ chú/ bác) , cháu về (đi) ạ!”, “(Tôi/ anh/ chị/ em) đi nhé!”,

“(Tôi/ anh/ chị/ em) về nhé!”, “(Tôi/ anh/ chị/ em) về đây!”, “(Tôi/ anh/ chị/ em)

đi đây!”, “Chào nhé!”, thậm chí có thể nói “Bye bye” theo cách mà lớp trẻ bây giờ thường dùng

- Chào chị, rất hân hạnh được làm quen với chị!

Thực ra, trong trường hợp này, người Việt thường ít có thói quen bộc lộ sự vui mừng hay niềm hân hạnh một cách hiển ngôn và rất “Tây” như vậy, thay vào

đó, người ta thường biểu thị bằng những cử chỉ, thái độ có nghĩa nhưng phi lời kèm theo lời chào

(3) - Chúng em đến chơi vì ngày mai là ngày sinh nhật của thầy

- Xin cám ơn các em!

Thực ra, người Việt khi cám ơn thường không “xin”, trong trường hợp này, thầy giáo thường nói “Cám ơn các em!” hoặc “Các em cẩn thận/ chu đáo quá!” hay nếu thân mật hơn thì có thể “Các em cứ bày vẽ làm gì!” hoặc “Các em lắm chuyện quá!”, hay thậm chí “Các em cứ vẽ chuyện, già rồ i ” mà học sinh vẫn hiểu hàm ý là một lời cảm om

(4) - Trời sắp mưa chưa?

- Rồi, trời sắp mưa rồi./ Vâng, trời sắp mưa

4 Cao Xuân Hạo, Dạy tiếng Việt cho người nước ngoài: hòn đá th ừ vàng cùa cách nghiên cứu và mô tả

tiếng Việt, Trong “Tiếng Việt như một ncỊoại ngữ”, Nxb Giậo dục, 1995.

5 Trần Văn Tiếng, Một giải pháp triệt để trong việc dạy tiếng Sài Gòn cho người nước ngoài, Trong “Tiếng

Việt như một ngoại ngữ", Nxb Giáo dục, 1995.

H ội t U ầo KhơA học GiÁo viỂN KhoA ViÊT N am học

Bằng cảm thức của người bản ngữ, có thể cảm nhận thấy cả câu hỏi lẫn câu trả lời ở (4) có vẻ như có điều gì đó không giống với những gì ta thường nghe thấy trên thực tế Có lẽ, khi cần truyền đi một phát ngôn hỏi để xác nhận về một

sự tình có thể xảy ra hay không xảy ra trong tương lai gần với cách dùng

“ sắp chưa?”, để “Việt” hơn thì nên chọn một sự tình khác (chẳng hạn “em đi học”, “mẹ đi công tác”, “anh ấy đến” ) chứ không phải là “trời mưa”

Đó chỉ là một vài thí dụ ít ỏi trong vô số những hiện tượng thực tế mà chúng tôi quan sát được từ các sách dạy tiếng Việt Mặc dù các sách dạy tiếng Việt ở ta thời gian gần đây đều tuyên ngôn là theo định hướng giao tiếp nhưng hình như số đông các tác giả vẫn chưa thoát ra được khỏi những ảnh hưởng của cấu trúc luận, một phần nhỏ thì hình như chưa nắm bắt được nội dung đích thực của cái gọi là giao tiếp đó là gì

Trên thực tế thì tình hình trên đây không chỉ tồn tại trong hoạt động dạy tiếng Việt với tư cách là một ngoại ngữ Việc dạy tiếng Anh ở ta cũng vấp phải tình trạng trên mặc dù hầu hết (tất nhiên không phải là tất cả) giáo viên tiếng Anh được đào tạo từ các trường chuyên ngữ ở ta đều được học giáo học pháp ngoại ngừ Những năm gần đây, họ còn được đào tạo theo định hướng giáo học pháp hiện đại - dạy ngoại ngữ bằng phương pháp giao tiếp Tuy vậy, rất nhiều trong số những “sản phẩm” của họ khi đặt chân đến môi trường tiếng Anh đều gặp phải những cú sốc ngôn ngữ chỉ đơn giản vì người bản ngữ nói không giống những gì

mà họ đã được học Tất nhiên, một phần nguyên nhân của thực tế này nằm ở những giáo trình dạy tiếng do chính những người bản ngữ biên soạn dựa trên một quan điểm hết sức “chính đáng” rằng cần phải phổ biến cho người nước ngoài cách sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực nhất, lịch sự nhất, đẹp nhất của nước mình

mà đã vô tình quên tự hỏi rằng trong giao tiếp thông thường, người mình có nói như thế hay không?

Những điều nêu trên đủ để thấy rằng cần phải thảo luận để đưa ra một cách tiếp cận, một chiến lược biên soạn giáo trình, dạy và học hiệu quả hơn trong đó người học phải được tiếp cận với những kỹ năng lời nói gần gũi với đời sống hơn, giúp họ có thể dễ dàng hòa nhập vào môi trường ngôn ngữ ở bất kỳ giai đoạn học tập nào

2 Sự phân biệt ngôn ngữ - lời nói và hệ quả của việc coi lời nói là đối tượng thực sự của ngôn ngữ học

Đối lập ngôn ngữ với lời nói, và sau đó, đối lập năng lực ngôn ngữ với sự hành chức ngôn ngữ cùng với việc xác định đối tượng của ngôn ngữ học là ngôn

ngữ (với hệ thống và cấu trúc của nó) hay việc khẳng định chúng ta chỉ có thể nắm bắt được năng lực ngôn ngữ (với các mô hình cấu trúc có khả năng tạo sinh)

H ội rhẢo K h o A học GiÁo viẼN KhoA ViỆT Nam học

r7 h íim f 1 2 -2 0 1 0

Hội rhẢo KhoA học CiÁo viẾN KhoA ViỆT N am học

Qỉhánạ, 1 2 -2 0 1 0

chứ không thể làm như vậy với sự hành chức ngôn ngữ, tư tưởng cấu trúc luận của Saussure và Chomsky đã chi phối mạnh mẽ đến sự phát triển của ngôn ngữ học nửa đầu thế kỷ XX cũng như những phạm vi ứng dụng của ngành khoa học này Trước thực tế đó, nhiều nhà ngôn ngữ học đã có những nỗ lực vuợt lên chính mình, vượt ra khỏi sự chi phối của ngôn ngữ học cấu trúc để xây dựng những khái niệm, những học thuyết ngôn ngữ mới mẻ hom mà một trong những trọng tâm của nó là hướng sự chú ý vào những biểu hiện năng động và sống động của hoạt động ngôn ngữ - đó là lời nói Trong số rất nhiều nhà nghiên cứu đi

ngược lại với Chomsky ở quan điểm cho rằng năng lực ngôn ngữ bị hạn chế bới tính hệ thống của nó có nhà ngôn ngữ học xã hội Dell Hymes Ông cho rằng năng lực ngôn ngữ không chịu sự chi phối của tính hệ thống, rằng tính hệ thống nằm ngoài năng lực ngôn ngữ Hymes đã mở rộng khái niệm năng lực ngôn ngữ,

cho nó bao trùm lên cả những địa hạt mà Chomsky gọi là sự hành chức ngôn

ngữ Chẳng hạn, Hymes đã định nghĩa “năng lực giao tiếp (communicative competence) là tri thức về những qui luật trừu tượng của ngôn ngữ để tạo ra những sự tương ứng ăm thanh, ỷ nghĩa với hình thái ngôn ngữ và khả năng sử dụng những sự tương ứng đó một cách phũ hợp ở các bình diện văn hóa và xã

h ộ i” Nói cách khác, theo Hymes, năng lực giao tiếp không chi là năng lực phát

âm, hiểu vốn từ, dùng đúng những qui tắc ngữ pháp mà còn là năng lực sử dụng ngôn từ thích hợp trong những cảnh huống giao tiếp cụ thể Điều này sau đó đã

gần như trở thành kim chỉ nam cho nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học xã hội nửa cuối thể kỷ XX vừa qua Bên cạnh các nhà ngôn ngữ học xã hội, các nhà lý thuyết về hành vi ngôn từ như J Austin, J Searle (cùng trong khoảng đầu thập

kỷ 70) cũng quan tâm đến các qui luật sử dụng ngôn từ thích hợp Nhưng nếu các nhà ngôn ngữ học xã hội quan tâm nhiều đến những cảnh huống văn hóa xã hội

thì các nhà lý thuyết hành vi lại nhấn mạnh việc diễn tả ỷ định của các cá nhân, các nhân vật hội thoại.

Nói chung, những người mở đầu cho các khuynh hướng nghiên cứu mới với trọng tâm là nghiên cứu lời nói dù có những cách tiếp cận khác nhau, hay có thể quan tâm đến những biểu hiện, những khía cạnh khác nhau của lời nói nhưng đều

có chung một nhận định là lý thuyết của Chomsky, và trước đó của Saussure, quá hạn chế, không phù hợp để giải thích rất nhiều thực trạng của ngôn ngữ, đặc biệt

là đời sống của ngôn ngữ với tư cách là một loại hành vi xã hội, một phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Sự ra đời của những trường phái nghiên

cứu mới như ngôn ngữ học xã hội, ngôn ngữ học hành vi, ngữ pháp ngữ nghĩa

với trọng tâm là lời nói đã đưa đến sự lột xác của ngôn ngữ học từ nửa cuối thế

kỷ XX vừa qua Một trong những phạm vi ứng dụng đầy ý nghĩa của ngôn ngữ học là lĩnh vực dạy tiếng và theo đó là những lý thuyết giáo học pháp ngoại ngữ

Hội rhẢo KhoA h ọ c GiÁo VỈẺN KhoA ViỆT IS a m h ọ c

Hymes đã quan niệm: năng lực giao tiếp không chỉ là năng lực phát âm, hiểu vốn

từ, dùng đúng những qui tắc ngữ pháp mà còn là năng lực sử dụng ngôn từ thích hợp trong những cảnh huống giao tiếp cụ thể Trong quá khứ, những người dạy

ngoại ngữ đã từng bắt đầu bằng việc giới thiệu có hệ thống từng cấp độ ngôn ngữ

- từ âm vị, hình vị, từ rồi đến các mô hình câu và cuối cùng mới đến các lời nói

cụ thể nhưng chuẩn mực - để người học nắm bắt được toàn bộ các mối quan hệ

có tính qui luật của một hệ thống ngôn ngữ Nay, giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại với phương pháp giao tiếp đã từ bỏ con đường đi từ hệ thống ngôn ngữ với các cấp độ riêng rẽ đến lời nói cụ thể Thay vào nó, nó chủ trương nắm bắt ngay các đơn vị lời nói cụ thể với sự vận dụng tổng hợp các đơn vị, các cấp độ ngôn ngữ Việc lĩnh hội một công cụ giao tiếp thay vì việc phải nắm cho chắc cái trừu tượng, cái bất biển là ngôn ngữ để rồi ngẩn ngơ trước vô vàn những phát ngôn hiện thực với cùng một nội dung thông báo là việc phải tri nhận được (nghe được, đọc được, hiểu được) những lời nói cụ thể, những biến thể Nói một cách

cụ thể và hiển ngôn hơn thì, chẳng hạn, khi cần giúp người học nắm bắt được cách nói (hay viết) ra một nội dung thông tin bất kỳ, người dạy có thể cung cấp các biến thể thông dụng, thường gặp mà người học có thể gặp trong giao tiếp Nhiệm vụ của người học là nếu không thể tái hiện lại được thì ít nhất cũng có thể tri nhận được và phản hồi theo khả năng của mình

Trong giao tiếp, các ngôn ngữ như chúng ta thường gọi và biết đến, chẳng hạn tiếng Việt, tiếng Anh, tiếng Pháp chỉ tồn tại dưới dạng các biến thể Đó có thể là các biến thể ngữ âm, biến thể từ vựng, biến thể cú pháp, biến thể phong cách Và việc cung cấp cho người học những biến thể có tính phổ dụng cao trong giao tiếp là con đường ngắn nhất để người học nắm bắt công cụ giao tiếp đó

Hội rhẢo • K h o A học GiÁo viÊN KhoA ViỆT ISam học• •

(1) v ề các kỹ năng lời nói

Để người dạy có thể truyền đạt và người học có thể nắm bắt được các kỹ năng lời nói, cần phải hiểu được những đặc trưng chủ yếu sau đây của kỹ năng nói chung và kỹ năng lời nói nói riêng6:

- Nắm vững kỹ năng là có tính sáng tạo trong hành động Mỗi hành động lời nói được kiến tạo bằng cách lựa chọn kết hợp các tư liệu ngôn ngữ phù hợp với mục đích, tình huống, đối tượng giao tiếp trong mỗi thời điểm khác nhau

- Nắm vững kỹ năng là có tính linh hoạt trong hành động Người thực hiện hành động lời nói được coi là có kỹ năng khi có thể tức thời phản ứng phù hợp ngay với những tình huống giao tiếp mới, có khả năng tạo ngay được hành động lời nói mới mà không cần chuẩn bị trước

- Nắm vững kỹ năng là có tính liên kết gắn bó các kỹ xảo trong hành động như liên kết các kỹ xảo phát âm, dùng từ, dùng đúng các qui tắc ngữ pháp

- Nắm vững kỹ năng là có tính độc lập trong hành động Khi đó, hành động lời nói sẽ không bị tiếng mẹ đẻ chi phổi hay không cần dựa vào những yếu tố hỗ trợ như dàn bài hay tranh ảnh

Dễ thấy rằng, để có thể chiếm lĩnh được các kỹ năng lời nói theo những đặc trưng nêu trên, người học cần được cung cấp những chất liệu ngôn ngữ - đó là bột Nhờ có chất liệu (bột) đó, anh ta mới có thể tạo ra (gột) những sản phẩm để giao tiếp (hồ) phù hợp với các yếu cầu giao tiếp khác nhau như đối tượng, ngôn cảnh, mục đích giao tiếp Chất liệu đó có thể tồn tại ở nhiều kích cỡ khác nhau (các cấp độ) và đặc biệt là dưới nhiều dạng thức khác nhau (các biến thể) Chúng

có thể là các âm, các từ riêng lẻ, và cũng có thể những mẫu câu điển hình của

những lời nói cụ thể và đây mới chính là loại chất liệu quan trọng hàng đầu vì chi

có mẫu câu mới mang nội dung lời nói xác định trong tình huống giao tiếp cụ thể phù hợp với mục đích và nhiệm vụ của hành động giao tiếp1 Những chất liệu này

không thể là cái gì khác hơn là các biến thể, một cách chính xác hom là các biến thể trong sử dụng

6 Bùi Hiền, Phương pháp hiện đại dạy học ngoại ngữ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999.

7 Bùi Hiền, Phương pháp hiện đại dạy học ngoại ngữ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999.

(2) về các biến thể

Liên quan đến các biến thể, có hai nội dung cần đề cập là (l) xác lập các loại biến thể ở các cấp độ khác nhau của ngôn ngữ và (2) xác định trình tự cung cấp các biến thể của cùng một đơn vị chất liệu ngôn ngữ.

Ở nội dung thứ nhất, có thể xác lập một số loại biến thể chủ yếu sau đây:(2).l Biến thể ngữ âm: trong tiếng Việt hiện đại, loại này thường là các biến thể ngữ âm của một từ xuất hiện do sự biến đổi ngữ âm hay sự tương ứng ngữ âm có tính chất địa lý hay xã hội

Ví dụ: đối với một số sự biến đổi ngữ âm có tính địa phương thì cần căn cứ vào địa phương mà người học học tập và sử dụng tiếng Việt để cung cấp cho thích hợp Thậm chí có thể cung cấp tất cả các biến thể Chẳng hạn:

+ Một số biến đổi ở khu vực Nam Bộ:

• V z: và zà, công việc -ỳ công diệc

• i ư: hòa bình -ỳ hòa bừn, xin -ỳ xun, tin vịt -ỳ tim vựt

• u ư: um tùm -ỳ ưm từm, tùm lum -ỳ từm lưm, xum họp -ỳ xưm

h ọp

+ Một sổ biến đổi ở khu vực Bắc Bộ:

• tr -> ch: trưa -ỳ chưa, trước -ỳ chước

• s -> x: sáng -ỳ xáng, sôi -ỳ xôi, sau -ỳxau

• tr -ỳ gi: trăng -ỳ giăng, trời -ỳ giời, trầu giầu

{2)2 Biến thể từ vựng: trong tiếng Việt, loại này thường là biến thể từ vựng

địa lý (địa phương), xã hội hay phong cách của cùng một từ trên cơ sở nghĩa của

từ đó

Ví dụ: để biểu hiện ý nghĩa “mất khả năng sổng, không còn biểu hiện của

sự sống", tiếng Việt có một sổ biến thể từ vựng ở các phong cách khác nhau như:

Hội r ỉo lihoA h ọc CiÁo VĨÊN KI ioa ViỄT I\ am học

<Jhánạ 12 2 0 1 0

Hội rhẢo KhoA học • CiÁo VÌỀN hhoA ViỆT Nam học• •

CĩltáníỊ 12 2 0 1 0

chết, mất (trung hòa); ra đi, từ trần, về cõi vĩnh hằng (trang trọng); toi, teo, tỏi,

đi ngủ với giun (không trang trọng).V V

(2)3 Biến thể cú pháp: là các biến thể đồng nghĩa của một kết cấu cú pháp

nhất định nhưng khác nhau về các đặc điểm hình thái cú pháp bề mặt hay sắc thái dụng học Ví dụ:

a - Anh tên là gì?

- Tên anh là gì?

- Anh tên gì?

b - Chị cho hỏi mấy giờ rồi ạ?

- Chị làm ơn cho hỏi mấy giờ rồi ạ?

- Chị làm ơn cho tôi hỏi mấy giờ rồi ạ?

- Xin hỏi chị mấy giờ rồi ạ?

- Chị ơi, mấy giờ rồi hả chị?

Đối với các biến thể cú pháp, việc cung cấp các biến thể chuẩn mực là cầnthiết nhưng người dạy phải luôn nhớ rằng các biến thể chuẩn mực đó có thể có độphổ dụng thấp, thậm chí rất thấp Ngược lại, những biến thể bị coi là “không chuẩn” (có thành phần bị tỉnh lược, có trật tự không thuận cú pháp ) nhiều khi lại có độ phổ dụng cao hơn, nghĩa là người ta có thể gặp nhiều hơn trong giao tiếp với người bản ngữ Vì vậy, khi cung cấp các biến thể cú pháp kiểu này, độ phổ dụng sẽ là tiêu chí lựa chọn đầu tiên Tất nhiên, để làm việc này không đơn giản, bên cạnh sự xác định dựa vào cảm thức bản ngữ, cần phải có những nghiên cứu thực sự để xác định tần số xuất hiện hay độ phổ dụng của các loại biến thể cú pháp của các mô thức lời nói thường dùng

Khi đã lập được danh sách (có thể không cần đầy đủ) các biến thể của cùng một đơn vị chất liệu hay lời nói nào đó, cần xác định trình tự cung cấp các biến thể Có thể đi từ các biến thể chuẩn mực đến những biến thể không chuẩn mực,

từ các biến thể có độ phổ dụng cao đến những biến thể có độ phổ dụng thấp 8,

từ các biến thể toàn dân đến các biến thể địa phương, từ các biến thể trung hòa về phong cách đến các biến thể cực đoan về phong cách Nói chung, có nhiều trình

từ (nguyên tắc) được đặt ra và công việc của người viết giáo trình hay người dạy

là lựa chọn một trình tự phù hợp đối với mỗi loại đơn vị có xuất hiện biến thể.Khi cung cấp các biến thể theo các trình tự đã xác lập, người dạy cần nhớ một nguyên tắc cơ bản để đảm bảo việc dạy theo đúng phương pháp giao tiếp: đi

từ cấp độ lớn nhất (đơn vị lời nói cụ thể) đến các cấp độ nhỏ hơn (từ, âm)

8 về vấn đề này, xin tham khảo thêm Nguyễn Hồng cổn, Biến thể cú pháp và trình tự dạy biến thể cú

pháp cho người học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, Ngôn ngữ, số 6, 2008.

Hội rhẢo KhoA học CiÁo VÌÊN KhoA ViỆT Nam học

< Jh án v 12 2 0 1 0

3 Thay lòi kết luận

Có người nước ngoài đã học tiếng Việt ở Việt Nam ba bốn năm tâm sự một nỗi niềm rằng “tôi biết khoảng trên dưới 20.000 từ tiếng Việt, tôi có thể nói chuyện một cách thoải mái với người Việt về bất cứ lĩnh vực nào, và khi người Việt nói chuyện với tôi thì họ nói chuyện gì tôi cũng hiểu hết nhưng tôi không thể nào hiểu được lấy một câu khi nghe hai người Việt nói chuyện với nhau” Nếu tác giả Cao Xuân Hạo đưa ra con số thống kê rằng những câu, những đơn vị lời nói vẫn bị cho là “đặc biệt”, bị gọi là “câu sai” vì “không chuẩn”, hay không

có “chủ - vị đàng hoàng” chiếm tới 83% trong vốn văn học Việt Nam và đặc biệt

là trong vốn lời nói sinh động hàng ngày của người Việt, thì nguyên nhân của nỗi niềm trên có lẽ chính là vì chúng ta mới chỉ dạy cho họ hiểu và sử dụng được 17% số vổn liếng còn lại

TÀI LIÊU THAM KHẢO

1 Nguyễn Hồng cổn (2008) “Biến thể cú pháp và trình tự dạy biến thể cú pháp cho

người học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai” T/c Ngôn ngữ, số 6.

2 Cao Xuân Hạo (1995) “Dạy tiếng Việt cho người nước ngoài: hòn đá thử vàng

của cách nghiên cứu và mô tả tiếng Việt” Tiếng Việt như một ngoại ngữ, Nxb

Giáo dục

3 Cao Xuân Hạo (2001) Tiếng Việt, văn Việt, người Việt Nxb Trẻ, TP Hồ Chí Minh.

4 Hymes D.H ( 1974) Foundation o f Sociolinguistics: An Enthnographic Approach

Philadelphia: University of Pennsylvania

5 Bùi Hiền (1999) Phương pháp hiện đại dạy học ngoại ngữ Nxb Đại học Quốc

gia Hà Nội

6 Lavendera B R ( l 990) “The study of language in its socio-cultural context”,

Linguistics: Investigation, Cambridge, Volume 4.

7 Saussure F.de (1973) Giáo trình ngôn ngữ học đại cương, Nxb Khoa học Xã hội,

Hà Nội

8 Trần Văn Tiếng (1995) “Một giải pháp triệt để trong việc dạy tiếng Sài Gòn cho

người nước ngoài”, Tiếng Việt như một ngoại ngữ, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Hội r h Ả o KhoA học CiÁo viỀN K h o A ViỆT Nam học

1 Vai trò của ngữ pháp trong giảng dạy và thực hành ngoại ngữ

Thật là thú vị khi một nhà phương pháp đưa ra ý kiến cho rằng muốn xây tòa nhà ngoại ngữ thì cần có các từ làm gạch, có ngữ pháp làm vữa xi măng Thật vậy, nếu chúng ta chỉ biết các từ, chúng ta chỉ có thể xếp đặt chúng thành một vài hàng gạch thấp và dễ đổ Nếu có vữa ximăng, chúng ta sẽ xây được một ngôi nhà chắc chắn Quan điểm của phương pháp ngữ pháp dịch cho rằng ngữ pháp đặc biệt quan trọng trong dạy ngoại ngữ và chủ trương cung cấp tất cả các kiến thức ngữ pháp cho người học Nhược điểm của phương pháp này là giờ học nặng những kiến thức ngữ pháp, những sự kiện ngôn ngữ ít khi gặp, vì vậy người học không thể giao tiếp được Các phương pháp hiện đại dạy ngoại ngữ (phương pháp nghe-nhìn; nghe-nói; trực tiếp .) coi trọng việc sử lý tình huống, không chú ý đến ngữ pháp, người học biết cách nói trôi chảy nhưng chỉ trong một số tình huống Theo các nhà phương pháp dạy ngoại ngữ thực hành có ý thức của Nga, quá trình dạy ngoại ngữ cần có một số kiến thức ngữ pháp Kostomorov V.G và Mitrofanova O.D trong cuốn sách “Hướng dẫn về phương pháp cho giáo viên dạy tiếng Nga cho người nước ngoài” kết luận: “Không đưa ngữ pháp vào thì quá trình học sẽ dài hơn và kém hiệu quả hơn” [15, tr.65] Tuy nhiên “tính giao tiếp làm cho ngữ pháp có vai trò trợ giúp trong quá trình nắm bắt ngôn ngữ,

có nghĩa là nó không phải là mục đích giảng dạy, và chỉ là phương tiện giảng dạy

để phát triển kỹ năng nói, viết” [sđd, tr.66] Theo quan điểm của phương pháp này, người học nhận thức được các hiện tượng, các mối quan hệ ngữ pháp, hình thành được khả năng diễn đạt đúng ngữ pháp (hay nói cách khác người học có

“năng lực ngôn ngữ ”) Đó là những điểu kiện cần thiết để họ nhanh chóng nắm bắt được ngôn ngữ Mục đích của dạy ngữ pháp không phải là biết kể lại quy tắc ngữ pháp, mà là người học sử dụng đúng quy tắc ngữ pháp lúc cần thiết, không phải là kiến thức tự thân, mà là hành động của người nói trên cơ sở kiến thức thu nhận được

• ThS GVC., Khoa tiếng Nga

Hội rhẢo h l í O A học GiÁo viẾN KhoA ViỆT Nam học

<Jhána 12 2 0 1 0

2 Nội dung nghiên cứu

2.1 Đặc điểm ngũ' pháp tiếng Việt

2.1.1 Ranh giới từ trong câu tiếng Việt

Người ta thường nói: “Phong ba bão táp không bằng ngữ pháp Việt Nam”

Dưới đây là một thí dụ Chúng ta có một câu: “Khi ăn cơm không được uổng

rư ợ ứ \ Nhìn vào câu này thật khó có thể xác định mối quan hệ chắc chắn giữa

các từ và có thể có mấy cách hiểu dưới đây:

1) Trong khi ăn cơm/ không được uống rượu = có nghĩa là “Trước hoặc

sau khi ăn cơm/ được uống rượu

2) Khi ăn cơm không/ được uổng rượu (Khi ăn cơm không có thức ăn/

được uống rượu)

3) Khi ăn cơm không được/ uổng rượu (Có thể uống rượu khi không ăn

khăn cho việc giảng dạy và học tiếng Việt

2.1.2 Vẩn đề từ loại tiếng Việt

Xác định từ loại cho ngôn ngữ rất quan trọng Nhà Việt ngữ học Đinh Văn Đức nhận xét: “Ý nghĩa của từ loại cũng là ý nghĩa khái quát của các lớp từ nhưng là ý nghĩa ngữ pháp thuần túy biểu hiện qua hệ thống dạng thái ngữ pháp của từ (ý nghĩa và các hình thái ngữ pháp: giống, số, cách của danh từ; ngôi, thời thể, dạng, thức của động từ; cấp so sánh của tính từ ), nghĩa là từ loại gần với các phạm trù ngữ pháp của từ” [4, tr 33] Tuy nhiên, các nhà Việt ngữ học không nhất quán trong việc xác định tò loại trong tiếng Việt và tên gọi từ loại Đinh Văn Đức nhận xét, “ việc tập hợp và quy loại các lớp từ tiếng Việt thường dựa vào những quan niệm khác nhau vì đặc trưng từ loại nên các hệ thống từ loại tiếng Việt đã chưa đạt được sự nhất trí cao” [sđd, tr 16] Thí dụ như, các từ “trên, dưới, trong, ngoài V.V ” trong Ngữ pháp tiếng Việt [10, tr 99] và Hữu Quỳnh [9, tr.84] được cho là danh từ vị trí, phương hướng; hoặc “một, hai, ba, mười, một trăm , những, các ” được cho là danh từ số lượng Nhưng các nhà Việt học khác lại cho rằng chúng là trạng từ chỉ địa điểm [8, tr.263], là phó từ [5], cụ thể hơn,

“những, các, mỗi, một, từng ” là định từ [1, tr 121 ]; hoặc “ra, vào, lên, xuống,

Hội • tUào KhoA học m GiÁo viÊN K h ơ A ViỆT Nam học 0 •

2.1.3 S ự th ể hiện ý nghĩa n g ữ pháp trong tiếng Việt

Theo các nhà ngôn ngữ, ý nghĩa ngữ pháp (cái được biểu hiện) thường có dấu hiệu biểu hiện ra bên ngoài (cái biểu hiện) bằng dạng thức ngữ pháp nào đó Nhưng cùng một nội dung ý nghĩa ngữ pháp, ở ngôn ngữ này nó có thể được thể hiện bằng phụ tố bên trong từ, ở ngôn ngữ kia nó có thể được biểu thị bàng từ, bằng hư từ (thí dụ từ “ctoji” trong tiếng Nga bản thân nó đã thể hiện ý nghĩa ngữ pháp số ít, nguyên cách, giống đực , tương ứng với nó trong tiếng Việt là từ

“bàn”, “cái bàn” và “một cái bàn”) Vì tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đom lập, không biến hình từ, nên cái được biểu hiện, ý nghĩa ngữ pháp, biểu hiện ra bên ngoài không bằng hình thái ngữ pháp như các ngôn ngữ Ấn-Âu, mà bằng từ Như vậy, có thể một từ có nội dung ý nghĩa ở tiếng Việt được quy là ý nghĩa ngữ pháp, ờ các ngôn ngữ khác nó là ý nghĩa từ vựng, hay ngược lại Thí dụ trong tiếng Việt từ “phải” ở kết cấu “động từ + phải” được cho là kết cấu ngữ pháp với

ý nghĩa kết quả không tốt, nhưng trong tiếng Anh được thể hiện bằng phương tiện từ vựng “by mistake” (do sai lầm), hoặc “uníòrtunately” (bỗng nhiên):

- Tôi ăn phải rau sống rửa chưa sạch = I ate by mistake some vegetables

which was not vvashed properly;

- Tôi đang đi thì gặp phải trận mưa rào = While vvalking unỷortunateỉy I got caught in a shovver).

Hai nhà nghiên cứu là Diệp Quang Ban và Hoàng Văn Thung cho ràng trong

từ tiếng Việt “sự phân biệt phần nghĩa từ vựng và phần nghĩa ngữ pháp ở từ sâu kín hơn, khó nhận ra hơn, nhất là việc tách ra phần ý nghĩa ngữ pháp Ý nghĩa ngữ pháp ở từ Việt chỉ bộc lộ khi từ đang xét kết hợp (đúng quy tắc) với các từ khác” [ l,tr 7 ]

Điều này gây khó khăn không chỉ cho người nước ngoài học tiếng Việt, mà ngay cả các nhà soạn sách và dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Thật vậy trong các sách dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, các tác giả thường đưa vào

phần chú thích ngữ pháp những hiện tượng ngữ pháp đơn lẻ, không quy nạp thành quy tắc, hay ở mức độ cao hơn, phạm trù ngữ pháp, thậm chí đưa vào phần

này nhiều hiện tượng từ vựng Thí dụ: hộ/ giúp/ dùm; cách đây; nhìn/ ngó/xem / thấy/ quan sá t là hiện tượng từ vựng hay ngữ pháp?

2.1.4 Phạm trù n g ữ pháp trong tiếng Việt

Tiếng Việt có các phạm trù ngữ pháp không? Đây là vấn đề gây tranh cãi chưa có hồi kết thúc Trước đây người ta cũng đã đưa ra ý kiến tiếng Việt cũng

có các phạm trù ngữ pháp như các ngôn ngữ Ắn Âu, nhưng sau đó ý kiến này bị phần lớn các nhà Việt ngữ học phản bác [10, tr.228-239] Gần đây nhất Nguyễn Văn Thành trong công trình nghiên cứu của mình [8] chứng minh rằng tiếng Việt

có một số phạm trù ngữ pháp như phạm trù số íơsố nhiều; phạm trù thời, thể, thái, chủ động/ bị động Tuy nhiên, ý kiến này vẫn chưa được đông đảo các nhà Việt ngữ học chấp nhận Họ cho rằng khi so sánh với các ngôn ngữ Ấn-Âu, tiếng Việt hầu như vắng các phạm trù ngữ pháp, thí dụ phạm trù ngôi, giống, số ở danh

từ, phạm trù thời, thể, thái ở động từ v v Sự không rõ ràng có hay không có các phạm trù ngữ pháp trong tiếng Việt dẫn đến tình trạng các cuốn sách dạy tiếng Việt cho người nước ngoài không đề cập đến vấn đề này, các ý nghĩa ngữ pháp được trình bày rải rác, thông qua các hư từ, bở qua một số hiện tượng ngữ pháp tiếng Việt quan trọng

Thí dụ, theo chúng tôi, có một hiện tượng ngữ pháp tiếng Việt được coi là như một phạm trù ngữ pháp gây ra nhiều lỗi hiển nhiên đổi với người nước ngoài

và cả người Việt đó là việc sử dụng loại từ (classiíĩer) Hiện tượng này, Nguyễn Tài Cẩn [2], khi nghiên cứu từ loại danh từ tiếng Việt, đã gọi là “phạm trù thiết định”, đối lập khái niệm “một con gà” với “con gà” và “gà” Gần đây Nguyễn Văn Thành [sđd, tr.54] đưa ra khái niệm phạm trù xác định/ không xác định.Trong thực tế, tiếng Việt có hình thái “một+loại từ+danh từ” để đối lập với

hình thái “loại từ+danh từ” (một quyển sách <-> quyến sách) và hình thái “danh từ” đối lập với hình thái “số từ+loại từ+danh từ” (sách <-> ba quyển sách) Phải

chăng đây là một phạm trù ngữ pháp?

Chúng ta có thể nói:: - Mẹ tôi đi chợ mua gà (xác định loại, không xác định

số lượng) Ỷ Mẹ tôi đi chợ mua một con gà (vật này chưa xác định) ì Con gà (này/ kia/ đó/nọ) nặng một cân bảy (vật này đã được nói trước đó)

Hoặc: Khi nhìn thấy chuột, chị ấy kêu lèn (xác định loại, có thể nhiều, có thể ií chuột, không xác định số lượng) Ỷ Khi nhìn thấy ba con chuột, chị ẩy kêu lên (xác định về số lượng)

Hội rhẢo KhoA học CiÁo VÌẾN K hoA ViỆT ISam học

<Jháếtạ 12 2 0 1 0

H ộ i • rhẢo K h oA học • GiÁo viÊN KhoA ViỆT Nam • học•

(7 /tá tiự 1 2 -2 0 1 0

Từ đó người nước ngoài hay mắc lỗi kiểu như:

- thừa loại từ: - Hôm qua tôi đi chợ mua quả cà chua và quả dưa chuột.

- thiếu loại từ: - Nhà tôi có hai mèo

- sai về danh từ chỉ loại: - Chúng tôi đi thành phố Hồ Chỉ Minh bằng một chiếc mảy bay.

Tại sao sự tồn tại hình thái “cải bàn”<-> “những/ các cái bàn” không được

giải thích là sự đối lập số ít với số nhiều, sử dụng chúng thế nào? Và bên cạnh sự

tồn tại hình thái "những/ các/ một sổ/ một vài .+ loại từ + danh từ ” {những/ các/ một sổ/ một vài quả cà chua) lại có hình thái “những/ các/ một số/ một vài .+ danh từ ”(những/ các/ một sỏ/ một vài thành phố) làm cho người dạy lúng túng với các lỗi của người học kiểu như “những mèo/ các táo/ một vài thịt gà/ Trong tiếng Việt tồn tại các đối lập về số như “em” “chúng errì\ “bạn” <-»•

“chúng bạn" , “cải bàn” <“► “những/các cái z>ứ«” hay không?

Các đối lập kiểu “Công ty X cử tôi đi học tiếng Anh” “Tôi được/ bi/do công ty X c ủ đi học tiếng Anh” V.V có thể hiện phạm trù chủ động/ bị động như

trong các ngôn ngữ Án-Ầu như tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp hay không? v.v

Thật đáng tiếc là trong tất cả các sách dạy tiếng Việt cho người nước ngoài chưa đề cập thỏa đáng đến các hiện tượng ngữ pháp này, không có một hệ thống bài tập nhằm tránh lỗi sử dụng loại từ trong giao tiếp

2.1.5 Chuẩn m ực và chuẩn dụng

Theo các nhà nghiên cứu Việt ngữ học, về mặt chuẩn mực, ý nghĩa ngữ pháp trong tiếng Việt được thể hiện trước hết và chủ yếu bằng hư từ Tuy nhiên trong thực tế không phải như thế Thí dụ để thể hiện ý nghĩa sở hữu, tiếng Việt dùng “của” (sách của tôi), bên cạnh đó có thể nói “ông bà tôi” Hoặc là ý nghĩa nguyên nhân được thể hiện bằng “bởi vì” bên cạnh đó lại có thể nói “”bởi”, “vì”,

“bởi chưng” (Bởi chưng bác mẹ tôi nghèo, Cho nên tôi phải dăm bèo, thái

khoai ) V.V và v v S ự khác biệt giữa chuẩn mực và chuẩn dụng, giữa ngôn

ngữ nói và ngôn ngữ viết tạo nên những khó khăn nhất định không chi đối với người nước ngoài (Kiểu như 1.200 đồng = một nghìn hai trăm đồng = một nghìn hai) Có rất nhiều trường hợp vi phạm chuẩn mực, thí dụ như “ bốn bàn” thay cho

“bốn cái bàn”, được chấp nhận trong khẩu ngữ

Ngoài ra, các hư từ tiếng Việt thể hiện không chỉ ý nghĩa ngữ pháp mà cả sắc thái tình cảm của người nói Nếu các thứ tiếng Ấn Âu, người học thấy khó ở cách thể hiện hình thái từ, thì tiếng Việt khó ở ý nghĩa tình thái của các hư từ thể hiện

H ội t U ào KhoA học GiÁo viẺN KU• oa ViệT N• am học•

cùng một ý nghĩa ngừ pháp So sánh ý nghĩa phủ định “chẳng” với “không”, “đâu

có ", “không đời nào” hoặc “không đời nào” với “không p h ả r, “khỏi phải, “không khỏi lo lắng”-, ý nghĩa điều kiện “Nếu ,thì ” (trung tính) vói “Hễ , thì '’’’ (ý nghĩa nhận định, khuyên nhủ: “H ễ gặp bạn là quên vợ con” và ý nghĩa tương lai:

“Hễ có bão người ta cắt điện”} ” Giả mà , í/ỉỉ (ý nghĩa ước ao) v.v

Bên cạnh hư từ, trật tự từ và trọng âm lô gíc là phương thức ngữ pháp quan trọng trong tiếng Việt Do từ tiếng Việt không biến hình nên thay đổi trật tự từ

làm thay đổi vai trò cú pháp và ý nghĩa ngữ pháp (so sánh xào rau Ỷ rau xào)

Đặc biệt, trong câu trọng âm lô gíc có vai trò rất quan trọng trong việc xác định ý nghĩa phát ngôn Thực tế dạy đọc hiểu văn bản tiếng Việt cho thấy, cần thiết phải dạy người học biết cách phân đoạn lời nói ra thành các cú đoạn cần thiết Nếu

không có thể gây cách hiểu khác nhau, So sánh: “uống thuốc này/ không được uống thuốc khác” với “uống thuốc này không được / uống thuốc khác” hay “Ông John b ắ n / con chim bay "với uÔngJohn bắn con chim bay”

2.1.6 Tiểu kết

Từ những điểu đã trình bày trên đây thấy rõ những nguyên nhân không chỉ gây khó khăn mà còn gây ra lỗi khi học tiếng Việt Đó là tò tiếng Việt không xác định từ loại; phạm trù ngữ pháp không rõ ràng, ý nghĩa ngữ pháp thể hiện không tập trung, bằng nhiều hư từ khác nhau; các hư từ này mang tính biểu cảm, được sử dụng khác nhau trong ngôn ngữ nói và viết Nếu tài liệu giảng dạy và các lời giải thích không chính xác về ý nghĩa và cách dùng một hiện tượng ngữ pháp nào đó có

thể làm cho người học mắc lỗi Thí dụ như, cho rằng “đ£T để thể hiện thời quá khứ, đẽ dẫn đên lỗi kiểu như: “Hôm qua tôi đã dậy lúc 7 giờ, sau đó tôi đã đánh

răng, đã rửa mặt, đã ăn sáng, đã uổng cà phê, đã đi học” [dẫn theo 12] Trong

quá trình giảng dạy cần thiết phải lưu ý cho người học không chỉ sự khác biệt ở cách thể hiện ý nghĩa ngữ pháp rất khác nhau trong tiếng Việt, mà cần có thêm nhiều bài tập mang tính giao tiếp, khắc phục lồi, tạo kỹ năng, kỹ xảo giao tiếp

2 Giảng dạy ngữ pháp thực hành tiếng Việt cho người nước ngoài

2.1 S ự cần thiết của bài tập ngữ pháp và mục tiêu giao tiếp của dạy ngữ pháp

Ngữ pháp là một phương tiện mà nhờ có nó ở người học hình thành những kiến thức cần thiết để giao tiếp Mục đích của giờ học ngữ pháp là thông báo các kiến thức ngôn ngữ và hình thành các kỹ xảo tương ứng, chuẩn bị để sử dụng vào lời nói Các kiến thức này giúp người học thể hiện tư duy rõ ràng hơn, mạch lạc hơn và chỉ theo một ý nghĩa Leont’iev cho rằng “Mục đích của các buổi học thực hành lời nói thuần túy là hình thành các kỹ năng, kỹ xảo ở một dạng hoạt động lời nói cụ thể Ngoài ra còn có một dạng giờ lên lớp có tính chất bình diện, thông báo các kiến thức ngôn ngữ” [16, tr 154] Đó là giờ học ngữ pháp Nhưng

xĩltá n ụ 1 2 -2 0 1 0

H ộ i • rhẢo KhoA học « GiÁo VÍÊN K h ơ A ViỆT • DI a m học•

C ĩh á n ụ 12 2 0 1 0

nếu giờ học ngữ pháp mà chỉ giải thích về ý nghĩa, về công thức sử dụng một hiện tưọng ngữ pháp nào đó, rồi chỉ làm một vài bài tập có trong giáo trình thì giờ học sẽ trở nên đơn điệu, nhàm chán Người học vốn luôn tỏ ra thụ động, vì vậy nếu không được luyện tập cẩn thận, vốn từ vựng, ngữ pháp đã học trở thành vốn bị động, tiêu cực, thì giờ học trở nên không có hiệu quả Kinh nghiệm cho thấy giờ học không thể thành công nếu nặng những thông tin ngữ pháp, những sự kiện ngôn ngữ hiếm gặp, phức tạp và không dạy người học nói một cách thoải mái Rõ ràng từ việc hiểu được các tín hiệu ngôn ngữ tiếng nước ngoài đến sử dụng chúng vào dòng lời nói là khoảng cách khá xa nhau, đòi hỏi phải có luyện tập Làm sao biến các tín hiệu ngôn ngữ tiếng nước ngoài thành vốn tích cực và tạo niềm tin cho người học vào năng lực của mình, dó là sự cần thiết của bài tập

2.2 Các loại hình bài tập nói chung và bài tập ngữ pháp

Trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, theo nhà phương pháp xô viết I.F Komkov [17, tr 233] bài tập được phân loại

a) trên cơ sở quá trình người học lĩnh hội ngữ liệu học tập, trước hết là nhậnthức, sau đó là giao tiếp Từ đó có loại bài tập chuẩn bị và bài tập giao tiếp

b) trên cơ sở phân định những thành tố trong tiếng nước ngoài đang học Từ

đó có loại bài tập ngôn ngữ (các phương thức dạy kiến thức ngôn ngữ: từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm) và bài tập lời nói (kỹ xảo và kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết)

c) trên cơ sở kết hợp hai cách phân loại trên, tổng hợp lại, I.F Komkov [sđd, tr.234) nhất trí với ý kiến của nhà phương pháp Mỹ Lado R đưa ra trong công trình nghiên cứu của mình (Lado R., Language Teaching, N.Y., 1964), xác định 15 loại bài tập Đó là

1 Tiếp thu bằng nghe

2 Nhắc lại bằng lời

3 Thay thế bằng lời

4 Thay thế đơn giản

5 Thay thế đơn giản ở vị trí khác nhau

6 Thay thế làm thay đổi câu gốc

7 Thay thế liên quan đến sự thay đổi ở thành phần cần chú ý

Hội ĩhÀo K ỉiO A học CiÁo viẺN K hoA ViệT Nam học

<Jhántj 12 2010

Tuy nhiên, không phải giờ học nào chúng ta cũng áp dụng tất cả các loại hình bài tập trên, mà tùy thuộc vào giai đoan và trình độ, chủ đề giờ học, thời gian luyện tập mà chọn loại bài tập cho phù hợp Thí dụ ở giai đoan đầu cần thiết dùng nhiều bài tập bắt chước (nghe, nhắc lại, thay thế, cải biến đơn giản ) nhiều hơn, nhưng ở giai đoạn nâng cao nên sử dụng nhiều bài tập thay thế, cải biến phức tạp, thực hành hội thoại hơn

2.3 Bài tập ngữ pháp thực hành tiếng Việt

Ngoại trừ những sách dạy kỹ năng, trong các sách giáo khoa dạy ngoại ngữ thường đưa ra những bài tập chung chung, mang tính chất thụ động, ít có tính giao tiếp, đặc biệt những bài tập ngữ pháp Bởi vậy khi dạy ngữ pháp người dạy cần soạn thêm các bài tâp mang tính chất tình huống giao tiếp Chúng đưa người học đến gần thực tế hơn Dưới đây là 2 ví dụ

Ví dụ: l) cho giờ dạy ở giai đoan đầu với chủ đề “ Anh John cao”

Sau khi cho thí dụ và các từ thay thế chủ ngữ như chị Lan/ ông Bảo/ cháu Tâm , quyển sách này/ ngôi nhà kia/ bông hoa đó và các từ thay thế vị ngữ như trẻ/ béo/đẹp/ồn ào/nóng và các từ đối nghĩa, có thể dùng các bài tập:

1 Nghe nhắc lại những câu thông báo sự vật: mục đích bài tập này để người học nhận biết các từ mới chỉ tính chất

2 Nghe và thay thế chủ ngữ / sau đó vị ngữ cho sẵn: mục đích bài tập này

để người học biết sử dụng các từ mới cho phù hợp tình huống

3 Nghe và thay thế từ đồng nghĩa (thí dụ “Ẩ không cao”) hoặc trái nghĩa

CA thấp”)

4 Cải biến: nghe và phản ứng không đồng ý (dùng từ trái nghĩa: Quyển sách này mới - Không, quyến sách này cũ)

5 Bài tập hỏi - trả lời: dùng các trực quan có trong lớp để hỏi

6 Thực hành hội thoại: cho luyện cặp đôi về tính chất các vật thể và con người trong lớp hoặc bên ngoài (sách/ báo/ bàn/ghế/tường/nhà; bạn A/B, thày/cô, ông/bà nhà/cây/ký túc xá/ thành phố )

7 Bài tập liên kết câu: mục đích bài tập này để người học biết cách liên kết

câu thông báo với, thí dụ như câu nguyên nhân khi trả lời câu hỏi “Tại sao Thí dụ: Tại sao bạn A thích quyển sách này? Tại sao em không

ăn được món ăn ? Tại sao em thích/ không thích mùa hè ? v v

Hội rhẢo KhoA học GiÁo VÌÊN KhoA ViỆT IS am học

C ĩh á n q 1 2 -2 0 1 0

Ví dụ 2) cho giờ dạy ngữ pháp ở giai đoạn nâng cao với chủ đề câu mục đích Sau khi viết một thí dụ câu mục đích lên bảng và lưu ý người học phần cần học bằng cách đặt câu hỏi cho câu mục đích, có thể luyện tập bằng các bài tập dưới đây:

1) Thay thế các thành phần câu: Ai? làm gì? đế làm gì? (Mục đích bài tập

này để người học nhận biết mẫu câu mục đích)

2) Nghe và thay thế: (Mục đích bài tập này để người học nghe hiểu và biết cách thay thế)

- Giáo viên: - Anh John đến Việt Nam để đi du lịch Lần lượt cho các từ thay thế “ Ông Smith /Chị Marie / đến Hà N ội/ Huế / để thăm viện bảo tàng/di tích lịch sử / biết văn hóa/nghiên cứu lịch sử, văn hóa ”

- Người học: - Anh John đến Việt Nam để đi du lịch.

- Ông Smith đến Việt Nam để đi du lịch

- Ông Smith đến Việt Nam để thăm viên bảo tàng

3) Cải biến: Thay đổi trật tự từ (Mục đích bài tập này để người học nhận biết mục đích của thông báo)

- Chúng tôi học tiếng Việt để nghiên cứu văn hóa Viêt Nam (chứ không để nẹhiên cứu lich sử Viêt Nam, để đi du lịch .)

- Đ ể nghiên cứu văn hóa Việt Nam, chúng tôi hoc tiế m Viêt (chứ không học tiếng Nga, tiếng Anh )

Cải biến câu đơn thành câu mục đích

- Chị Susan muốn học nấu món ăn Việt Nam Chị Susan đên Việt Nam - Chị Snsan đên Việt Nam để học nấu món ăn Việt Nam

4) Bài tập hỏi - trả lời theo mẫu: .đến để làm gì?

5) Bài tập điền chỗ trống: dùng bài tập viết (có thể có trong sách) [ 14]

6) Bài tập mở rộng câu: dùng bài tập viết (có thể có trong sách) (sđd)

7) Bài tập thực hành (nói hoặc viết): loại bài tập này dùng để luyện cặp đôi (luyện tập tự do), sau đó cho người học nói trước lớp

Mầu: - A thông báo một sự việc

- B hỏi về mục đích sự việc đó

- A trả lời

Mặc dù trong thực tế giao tiếp người ta thường trả lời ngắn (không đầy đủ):

Anh John đến Việt Nam để làm gì? - Đ ể ”, nhưng trong quá trình luyện

Hội rh Ả o h h ơ A học G iÁ o VÌẺN K h o A ViỆT ISAM học

ư lu in ụ 12 2 0 1 0

tập nên bắt buộc người học phải trả lời đầy đủ để tạo điều kiện người học nghe, nói nhiều hơn: Anh John đến Việt Nam để ”

8) Nói hoặc viết về

- Mục đích khi em đi siêu thị.

sử dụng Hơn nữa người học cũng cần các thuật ngữ ngữ pháp để hiều được yêu cầu của bài tập ngữ pháp

TÀI LIỆU THAM KHẢO

3 Nguyễn Tài cẩn (1999) Ngữ pháp tiếng Việt Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

4 Đinh Văn Đức (1986) Ngữ pháp tiếng Việt - Từ loại, Hà Nội.

5 Đinh Văn Đức (1986) Ngữ pháp tiếng Việt Nxb Đại học và Trung học chuyên

nghiệp, Hà Nội

6 Nguyễn Thiện Giáp, Đoàn Thiện Thuật, Nguyễn Minh Thuyết (1997) Dần luận ngôn ngữ học Nxb Giáo dục, Hà Nội.

7 Nguyễn Quang Hồng (1999) Ngữ pháp tiếng Việt Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

8 Nguyễn Văn Thành (2003) Tiếng Việt hiện đại Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

9 Hữu Quỳnh (1980) Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại Nxb Giáo dục, Hà Nội.

10 Tập thể tác giả (1983) Ngữ pháp tiếng Việt Trung tâm KHXH và NV quốc gia

Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội

Hội tUảo • K h o A học • Gi Áo viỄN KhoA ViỆT ISam học• •

Cĩttánự 12 2010

11 Nguyễn Chí Hòa (2004) Ngữ pháp tiếng Việt Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

12 Nguyễn Thiện Nam (2006) “Lỗi loại từ trong tiếng Việt của người nước ngoài”,

Những vẩn đề Ngôn ngữ học Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

13 Hoàng Phê chủ biên (2006) Từ điển tiếng Việt Viện Ngôn ngữ học Nxb Đà

Năng

14 Đoàn Thiện Thuật chù biên (2001) Thực hành tiếng Việt A, B, c Trung tâm nghiên cứu Việt Nam và giao lưu văn hóa Đại học Quốc gia Hà Nội, Nxb Thế giới, Hà Nội

Tiếng Nga

15 V.G Kostomorov và O.D Mitrofanova (1988) Metoditreskoje rukovodctvo dlja

prepodavatelej russkogo jazyka inostrantsam “Russkij jazyk“, Moskva.

16 A.A Leont’ev (1988) Metodika “Russkij jazyk“, Moskva.

17 I.F Komkov (1979) Metodika prepodavanija inostrannykh jazykov “Vishejshaja

shkola“, Moskva

Hội tUảo K h o A học G i Á o viẾN h h o A ViÊT Nam học

Q h á n tj 1 2 -2 0 1 0

Nguyễn Thị Tuyết Mình*

1 Mục đích, ý nghĩa và vai trò của việc dạy từ vựng

Chúng ta đều biết rằng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người Người ở các nước khác nhau, có ngôn ngữ khác nhau mà vẫn giao tiếp được với nhau chính là nhờ có ngôn ngữ Vậy làm thế nào để nắm bắt

và sử dụng được một ngôn ngữ không phải là tiếng mẹ đẻ của mình? Đó là điều

mà tất cả các nhà ngôn ngữ quan tâm và nghiên cứu

Theo Kostomarov V.G và Mitrofanova O.Đ., hai nhà ngôn ngữ học nổi tiếng người Nga, thì nắm bắt một ngôn ngữ là một quá trình lâu dài và tốn nhiều công sức, đặc biệt là một quá trình có tính chất cá nhân Người thầy chỉ có thể cuốn hút học sinh của mình vào quá ừình này bằng cách giúp họ phát huy sự tự tin vào khả năng nắm bắt ngôn ngữ của mình [4, 3]

Trong quá trình dạy bất kỳ ngôn ngữ nào, người thày càn phải cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về các bình diện ngôn ngữ khác nhau, nhưng luôn

có một mối liên hệ mật thiết với nhau như N gữ ăm, Từ vựng và N gữ pháp.

Trong khuôn khổ của bản báo cáo này, chúng tôi chỉ muốn nói đến một trong các bình diện ngôn ngữ cơ bản vừa nói đến, đó là Từ vựng.

Có thể nói rằng Từ vựng giữ một vai trò hết sức quan trọng trong giao tiếp, đặc biệt là trong giờ thực hành tiếng, trong giờ dạy kỹ năng đọc và nghe, và thậm chí trong việc soạn thảo một văn bản Mục đích của việc dạy từ vựng là hướng

sự chú ý của học sinh vào từ, ý nghĩa của từ, đồng thời dạy cho học sinh biết cách sử dụng các từ đã học một cách thành thạo để diễn đạt những suy nghĩ, tình cảm của mình và phát triển tư duy ngôn ngữ một cách logic Việc dạy từ vựng giúp học sinh mờ rộng kiến thức thực tế xung quanh mình Chẳng hạn như, học sinh sẽ có khả năng sử dụng đúng từ đã học vào lời nói nếu như họ biết xác định đúng ý nghĩa và phạm vi sử dụng của từ đó Hoặc là học sinh có thể tránh lặp đi lặp lại một từ trong một chuỗi lời nói nếu như họ hiểu và biết sử dụng các từ đồng nghĩa, và như thế họ sẽ làm cho lời nói hoặc bài viết của mình

đa dạng hơn, hay hơn

’ Th.s GVC., Khoa tiếng Nga

H ội rhẢo KhoA học CiÁo • • viỄN KhoA ViỆT Nam học• •

& háft& 12 2 0 1 0

2 Khái niệm từ vựng trong ngôn ngữ

Cho đến nay, mặc dù đã có không ít các định nghĩa về từ trong ngôn ngữ học, song vẫn chưa có một định nghĩa chung, khái quát, đầy đủ và chính xác nào

về từ cho tất cả mọi ngôn ngữ, bởi lẽ chính bản thân từ trong các ngôn ngữ không phải trường hợp nào cũng như nhau Chúng có thể khác nhau về cấu tạo, hình thái, chức năng trong câu hoặc mối quan hệ với các đơn vị khác trong hệ thống ngôn ngữ như hình vị, âm vị, tổ hợp tò, câu

F.De Sausure, một nhà ngôn ngữ học nổi tiếng người Pháp đã nhận xét:

Ngôn ngữ có tỉnh chất kỳ lạ và đáng kinh ngạc là không có những thực thể thoạt nhìn có thể thấy ngay được, thế nhưng người ta vẫn biết chắc là nó tồn tại, và chính sự giao lum giữa những thực thể đó làm thành ngôn ngữ” [8, tr 181] Trong

số những thực thể đó có cái mà ngôn ngữ học vẫn gọi là TỪ

Theo nhận xét trên của F.De Sausure thì tính chất “thoạt nhìn không thể thấy ngay được” của từ khiến cho việc nhận diện nó gặp rất nhiều khó khăn.

Viện sĩ v v Vinogradov đã viết trong “Ruxkji iazyk” như sau: “Từ là hệ thống của những hình thái và ỷ nghĩa, có quan hệ với các đơn vị có ý nghĩa khác của ngôn ngữ ’ ’ [10].

L Bloomíĩeld, nhà ngôn ngữ học Mỹ có một quan điểm khác về từ Dưới

đây là một trong các định nghĩa của ông “Hình thái tự do nhỏ nhất là từ Từ như vậy là hình thái có thể được phát âm riêng rẽ (cùng với ỷ nghĩa), nhưng không thể phân chia thành những bộ phận cũng được dung một cách riêng rẽ mà đọc lập ở trong câu (nhung van mang ý nghĩa) ” [3].

Ju X Maxlov nhà ngôn ngữ học Nga định nghĩa: “7i> là đơn vị cỏ ỷ nghĩa nhỏ nhất tưcmg đối độc lập của ngôn ngữ Tính tương đổi độc lập của từ lớn hơn tỉnh tương đối độc lập của các hình vị thể hiện một cách nhất quản ở sự vẳng

mặt trong từ đường ranh giới nghiêm ngặt giữa các từ (dĩ nhiên, có đường ranh

giới nghiêm ngặt giữa các bộ phận của từ), và ngoài ra ở khả năng một số lớn từ (nhung không phải là tất cả) có thể hoạt động như là câu tối giản (câu một từ) hay như là thành phần câu" [5, tr.l 11].

L.B Serba, viện sĩ, nhà ngôn ngữ Nga, cho rằng từ trong ngôn ngữ khác nhau sẽ khác nhau, và không thể có được một khái niệm về từ nói chung [9].Mặc dù mỗi nhà ngôn ngữ đưa ra một định nghĩa khác nhau về từ, nhưng qua những định nghĩa đó chúng ta đều nhận thấy rằng từ là một đơn vị tồn tại tự

nhiên trong ngôn ngữ, từ là đom vị cơ bản và cũng chính là đom vị trung tâm của ngôn ngữ; bởi vì, từ từ có thể tách ra các âm tố, ví dụ: trong tiếng Anh từ m-o-th-

er có 4 âm tố, từ s-o-n có 3 âm tố; trong tiếng Nga từ n-a-n-a có 4 âm tố, từ

õ-a-Hội rhÀo lih o A học CiÁo viẺN K hoA ViỆT ISAM học

vị (buk-s), tò homeless có 2 âm tiết và 2 hình vị (houm-lis) Sự kết hợp các từ dựa

trên những quy định về ngữ pháp của một ngôn ngữ có thể tạo ra các cụm từ

hoặc các câu Ví dụ trong tiếng Việt bầu trời xanh là một cụm từ gồm 2 từ (bầu trời + xanh), M ùa thu H à N ội đẹp quá! là một câu gồm 4 từ (mùa thu - Hà Nội - đẹp - quảy, trong tiếng Nga numamb UHmepecnyto KHiuy là một cụm từ gồm 3

từ (Humamb - uHtnepecHyto - KHUzỳ), Oh Humaem mimepecHyto KHUiy là một câu

gồm có 4 từ ( oh - uumaem - UHmepecHyK) - rnuey).

Từ là một đơn vị ngôn ngữ có hai mặt: mặt ngoài là vỏ âm thanh (nếu ở hình thúc viết thì đó chính là chữ), mặt thứ hai là ý nghĩa, v ỏ âm thanh giúp chúng ta nghe hoặc nhìn thấy từ, ý nghĩa giúp chúng ta hiểu nội dung của từ Do

đó, có thể nói một cách khác: vỏ âm thanh là hình thức của từ, còn ý nghĩa là nội dung của từ Hai mặt hình thức và nội dung của từ có quan hệ chặt chẽ với nhau, nếu thiếu một trong hai mặt đó thì từ sẽ không tồn tại Khi chúng ta học từ mới, nếu chỉ biết phát âm hoặc đọc chúng mà không biết ý nghĩa của chúng thì chúng

ta không thể hiểu được nội dung của thông tin đó là gì hoặc không thể diễn đạt được cái mà chúng ta muốn nói Hơn thế nữa, khi đã biết phát âm và hiểu được ý nghĩa của các từ đã học, người học còn phải biết sử dụng chúng một cách thành thạo trong giao tiếp, tức là phải biết cách kết họp các từ đã học theo các quy định chuẩn mực về ngữ pháp của ngôn ngữ mà mình học

Như vậy, có thể nói rằng học từ là một nhiệm vụ rất cần thiết cho việc học một ngôn ngữ

3 Một số suy nghĩ về vấn đề dạy từ vựng tiếng Việt thực hành cho người nước ngoài

Chúng tôi luôn luôn quan niệm ràng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài cũng giống như dạy ngoại ngữ cho người Việt Nam Đe họ có thể giao tiếp được bằng tiếng Việt, cần phải cung cấp cho họ một khối lượng từ nhất định nào đó (khối lượng từ vựng này có thể tăng tiến dần theo thời gian học) Song làm thể nào để họ nắm bắt được nội dung của từ và sử dụng đúng những từ đã học trong giao tiếp? Nếu một sinh viên chỉ có thể nhớ được một khối lượng từ và cụm từ nào đó mà không thể kết hợp những từ và cụm từ đó để tạo thành câu (thậm chí chỉ là những câu đơn giản), thì đó chỉ là những từ “chết” Do vậy, Chúng tôi nghĩ, dạy từ không chỉ là giải thích và cung cấp cho họ một danh sách các từ mới, mà còn phải giúp họ hiểu rõ và nắm vững các mối quan hệ về ngữ pháp,

Hội tUào • KhoA học GiÁo VĨẺN KhoA ViỆT Nam học• • •

C ĩh átiụ 1 2 2 0 1 0

ngữ nghĩa giữa các từ Ví dụ: sinh viên không thể học vẹt các động từ như đọc,

nghe, xem , V.V mà cần nhớ chúng trong các câu nói như: Tôi thích đọc sách;

Hôm qua chủng tôi xem một bộ phim hay, Cô ấy thường nghe nhạc cổ điển Việc

không tuân thủ yêu cầu của tính giao tiếp, có nghĩa là học thuộc lòng từ mà không sử dụng chúng trong câu nói, làm cho việc học tò vựng ít có hiệu quả

Đã có không it các trường họp sinh viên, nhờ có một trí nhớ đặc biệt, biết một khối lượng từ rất lớn, nhưng lại không thể diễn đạt đúng bất kỳ một khái niệm nào bằng tiếng việt, hoặc khi nghe một câu tiếng Việt, họ có thể hiểu từng từ có ý nghĩa gì, nhưng lại không nắm bắt được nội dung chính của câu nói đó là gì

Để sinh viên nắm vững và sử dụng từ đúng, trước tiên người thày cần phải giải thích một cách chính xác ý nghĩa và các nguyên tắc sử dụng chúng

Trong quá trình dạy môn thực hành tiếng Việt thông qua các giáo trình thực

hành, chúng tôi nhận thấy có thể sử dụng một số các phương pháp giải thích ý

nghĩa của từ cho các sinh viên học tiéng Việt như sau:

3.1 S ử dụng các giáo cụ trực quan.

Đây là một phương pháp giải thích ý nghĩa của từ mới có hiệu quả trong giai đoạn đầu Các giáo cụ trực quan được sử dụng ở đây có thể là các đồ vật cụ thể, tranh ảnh, hình vẽ, các biểu bảng v.v Người thầy có thể giơ các đồ vật hoặc hình vẽ, gọi tên chúng, và yêu cầu từng sinh viên hoặc cả lớp nhắc lại tên gọi của đồ vật ấy, sau đó đề nghị họ sử dụng từ đó trong câu đom giản Ví dụ, giải

thích từ hộ chiếu Khi nhìn thấy quyển hộ chiếu, sinh viên có thể nói: “Đạy là quyển hộ chiếu”, ‘T ô / có hộ chiếu”, “Tôichưa có hộ chiếu” v.v

Cũng có thể dùng hình ảnh để giải thích các động từ như ăn cơm, xem ti vi,

đá bóng V V

Khi giải thích ý nghĩa của các từ chỉ màu sắc, có thể cho sinh viên xem các

đồ vật có màu sắc khác nhau và cho câu hỏi như: Cái áo này có màu gi? Bông hoa này có màu gi? Quả cam có màu gi? .

Như vậy, bằng cách sử dụng các giáo cụ trực quan người thày đã giúp sinh viên có khả năng hiểu và sử dụng từ mới mà không cần tiếng mẹ đẻ hoặc một ngôn ngữ trung gian khác

Bước tiếp theo, có thể củng cố các từ đã cho bằng cách hướng dẫn sinh viên dùng những từ vừa học để lập các hội thoại ngẳn dưới dạng các câu hỏi và trả lời kiểu như:

- Tôi thích màu đỏ, còn bạn thích màu gì?

- Tôi thích màu hồng.

Hội ĩhẢo KhoA học GiÁo viỄN HhoA ViÊT Nam học

C ĩhánụ 12 2 0 1 0

Khi sử đụng các giáo cụ trực quan như hình vẽ, biểu bảng, sơ đồ, tranh ảnh

để giới thiệu từ mới và giải thích ý nghĩa của chúng, người thầy cần lưu ý đến một nguyên tắc dạy học cơ bản là phải đưa các từ mới đó vào các cấu trúc ngữ pháp quen thuộc sao cho họ không chỉ nhớ mà còn biết dùng chúng trong mọi tình huống

3.2 S ử dụng tiếng m ẹ đẻ

Nếu từ mới là những từ biểu thị các khái niệm trìu tượng như cái đẹp, thiên

nhiên, tuyệt vời v.v thì phương pháp thứ nhất lại không thể giúp được gì trong

việc giải thích từ mới Trong trường hợp này chúng ta cần phải sử dụng tiếng mẹ

đẻ hoặc nhờ sự trợ giúp của một ngôn ngữ trung gian Nếu người thày không biết tiếng mẹ đẻ của sinh viên, và sinh viên không hiểu một ngôn ngữ trung gian nào, đành phải yêu cầu họ tra từ điển Song đây chỉ là một giải pháp hãn hữu, bởi lẽ các từ điển song ngữ, nói chung, đều không giúp sinh viên hiểu được sự tương thích giữa ý nghĩa của từ tiếng Việt với tiếng mẹ đẻ của người học, mà chỉ đưa ra các khả năng dịch từ trong các văn cảnh, việc đó dẫn đến các lỗi sai kiểu như:

Vào ngày tết người Hàn Quốc thường về cố hương; Nhà ở của người Hàn Quốc ngày xưa được làm bằng cây; Ông ấy là kinh doanh.

Dịch từ, hay nói một cách khác là tìm từ tương đương trong từ điển, dường như là một việc đơn giản, tiết kiệm thời gian, nhưng lại ít hiệu quả trong việc dạy

từ mới bởi vì nó thường không có tác dụng tốt cho việc ghi nhớ từ, sinh viên học

từ một cách máy móc Ngoài ra, trong quá trình dạy giao tiép cho sinh viên, muổn họ dùng từ đúng, phải tính đến sự khác nhau cơ bản về khả năng kết hợp từ trong tiếng Việt và khả năng kết hợp từ trong tiếng mẹ đẻ của họ Chúng ta

thường thấy các lỗi sai của sinh viên như: rửa tóc, rửa đầu, rửa quần ảo, rửa

răng hay các lỗi như: mặc giày, mặc đồng hồ, mặc mũ V.V

Từ những ví dụ trên chúng ta thấy rằng nếu chỉ dịch từ ra từ thì không những sinh viên rất khó ghi nhớ chúng, mà còn sử dụng sai từ mới trong giao tiếp Do vậy, ngoài việc tìm ý nghĩa của từ trong từ điển, người thày cần hướng dẫn sinh viên biết sử dụng chúng trong cụm từ hoặc trong câu

3.3 Chọn từ trái nghĩa và từ đòng nghĩa

Giải thích ý nghĩa của từ mới bằng cách chọn từ trái nghĩa và đồng nghĩa được coi là một phương pháp có hiệu quả (mặc dù trong giai đoạn đầu cách giải thich này còn bị hạn chế vì vốn từ của sinh viên còn ít) Ví dụ, khi sinh viên đã

biết động từ làm việc, họ sẽ dễ dàng hiểu được động từ công tác trong câu:

“Ngày mai anh ẩy đi công tác ở Hải Phòng”, (công tác = làm việc); Nếu đã biết

từ giàu, có thể hiểu dược từ nghèo trong câu “Anh ẩy rất nghèo” (= Anh ấy

không giàu)

Hội rhẢo KhoA học GiÁo VĨẾN KhơA ViỆT Nam học

<JhÁnạ 12 2 0 1 0

Để sinh viên hiểu và sử dụng từ một cách chính xác, chúng ta cần lựa chọn

tò đồng nghĩa hoặc trái nghĩa nằm trong cụm từ hoặc câu, vì một trong những đặc điểm cơ bản của từ là có tính đa nghĩa, một từ có thể mang nhiều ý nghĩa và

như vậy sẽ tạo ra nhiều cặp tò trái nghĩa khác nhau Ví dụ: từ tươi trái nghĩa với các từ: héo, ôi, ươn, khô và có các kết hợp tò khác nhau như:

Rau tươi - rau héo, thịt tươi - thịt ôi, cả tươi - cá ươn, p h ở tươi - phở khô

Có như vậy mới tránh được các lỗi sai kiểu như: cá héo, thịt ươn, p h ở ô i ; hoặc với từ chín có các từ trái nghĩa như: sống {cá chín - cả sống), xa n h (quả chín - quả xanh), tái (phờ chín - phở tái) Với các từ đồng nghĩa cũng như vậy, đặc biệt

là các từ Hán-Việt Sinh viên Trung Quốc rất dễ mắc các lỗi nhu: Hôm qua chúng tôi leo sơn (sơn = núi); Tôi muốn đi khắp năm châu bổn hải (hải = biển);

Em muốn học ngoài n g ữ (ngoài = ngoại).

Nếu chỉ đưa ra các từ trái nghĩa hoặc đồng nghĩa đơn lập nằm ngoài cụm từ hoặc ngoài câu thì sẽ dẫn đến những lỗi sai rất buồn cười như vậy

3.4 Giải thích từ bằng các định nghĩa lô-gic

Phương pháp này chỉ có thể sử dụng cho giai đoạn nâng cao, khi người học

đã có một vốn từ khá phong phú Tuy khó nhưng đây là một phương pháp tích cực và có hiệu quả, vì người học phải vận dụng trí nhớ và mọi khả năng hiểu biết của mình để hiểu từ mới một cách lô-gic và như vậy họ sẽ nhớ từ một cách kỹ càng hơn

Bằng phương pháp này chúng ta có thể đưa ra một số ví dụ như sau:

- nông sả n : là sản phẩm của nông nghiệp như gạo, ngô, rau, hoa quả v.v.

- nội thành : là khu vực bên trong thành phổ

- tác phẩm văn học: là các sản phẩm của văn học như: tiểu thuyết, thơ, truyện ngằn.

- hành khách: là người đi bằng các phương tiện giao thông công cộng như

hành khách trên máy bay, hành khách trên tàu hỏa, hành khách trên xe buýt v.v.

- đồng p h ụ c : là quần áo cùng một kiểu, cùng một màu được quy định cho một tổ chức hoặc một ngành nào đó

3.5 Phăn tích thành phần cẩu tạo từ và các m ối quan hệ về n g ữ nghĩa bên trong m ột nhóm từ

Phương pháp này giúp người học có khả năng tự làm giàu vốn từ vựng của mình bằng cách từ một từ đã biết có thể hiểu thêm một số từ có mối quan hệ ngữ

nghĩa với nó và xuất phát tò một gốc từ Ví dụ, khi học các từ vùng, ruộng,

vườn, thịt V.V người học có thể biết thêm những nhóm từ như vừng đất, vùng

Hội rhẢo K h ơ A học CiÁo viẺ N t i h o A ViỆT ISam học

C ĩhánụ 12 2 0 1 0

trời, vùng biển, vùng lãnh hải, ', ruộng lúa, ruộng ngô, ruộng khoai, ruộng mía, ruộng cà chua, ; vườn cây, vườn hoa, vườn quả, vườn rau ; thịt lợn, thịt gà, thịt bò, thịt chó, thịt vịt,

4 Một số dạng bài tập củng cố từ vựng

Để sinh viên có thể hiểu và sử dụng thành thạo các từ đã học trong giao tiếp

và viết bài, người thày không chỉ phải giải thích ý nghĩa của từ mới, mà còn phải giúp họ cách học và cách ghi nhớ các từ đã học bằng các dạng bài tập từ vựng khác nhau Trong quá trình dạy môn thực hành tiếng Việt cho người nước ngoài chúng tôi thấy có thể áp dụng một số các bài tập củng cố từ vựng sau đây:

sửa lỗi phát âm và giải thích ý nghĩa của từ Ở đây có các bài tập như:

* Nghe và phát âm lại các từ đã nghe

* Nghe và đánh dấu các từ nghe được

* Nghe và điền các từ nghe được vào chỗ trống

4.2 Bài tập tình huống, trò chơi, giải ô chữ

Những bài tâp này không những là các tác nhân kích thích cho việc luyện

và củng cố từ, mà còn giúp họ hình thành kỹ năng viết Vì nhiều khi sinh viên có thể hiểu và nói ra những từ đã học, nhưng họ lại thường xuyên viết sai chính tả

Có các bài tập kiểu như:

* Thi viết từ theo chủ đề (đồ dùng học tập, đồ vậí, con vật, phương tiện giao thông V V )

* Tim các từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa với các từ đã cho

* Viết tên các đồ vật bắt đầu bằng một chữ cái nào đó

* Giải ô chữ

4.3 Bài tập viết

Chúng ta đều biết, dựa vào tâm lý học giảng dạy, mỗi một từ mới cần phải được lặp đi lặp lại nhiều lần để nó ăn sâu vào trí nhớ của người học, chính vì vậy người thầy, bằng mọi cách, tạo cho sinh viên nhiều cơ hội sử dụng từ mới nhiều lần trong các cụm từ hoặc câu Có các dạng bài như:

* Đặt câu với các từ đã học

* Sử dụng từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa đế viết lại câu

* Chọn từ phù hợp với các định nghĩa lô-gic

* Chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trổng.

4.4 B à i tập đọc

Bài đọc ở nhà cũng là một phương pháp củng cổ từ vựng có hiệu quả, đặc biệt là đối với giai đoạn nâng cao Có thể nói rằng tất cả các từ mà sinh viên gặp

ở các bài đọc mà họ đọc ở nhà, những từ sau này được lặp lại trong các bài tập,

có thể trở thành “tài sản” của người đọc Vì vậy, về cơ bản, các bài đọc ở nhà tập cho sinh viên có thói quen chú ý đến các từ đối với họ là mới và rất muốn nhận biết ý nghĩa của chúng Để làm được điều đó, họ cần phải sử dụng từ điển và ghi nhớ những từ đó Cũng phải lưu ý rằng việc tìm ý nghĩa của từ trong từ điển, một mặt là phương pháp mở rộng vốn từ vựng cho sinh viên, nhưng mặt khác lại là nguồn gốc gây ra những lỗi ngữ pháp cơ bản khi họ sử dụng từ trong lời nói bởi

vì ý nghĩa từ vựng của từ trong tiếng Việt và trong tiếng mẹ đẻ của người học có thể gần nhau nhưng lại không hoàn toàn giông nhau ở các tình huống sử dụng

Do vậy người thầy cần kiểm tra việc sử đụng từ trong từ điển của sinh viên Có thể đưa ra các dạng bài tập đọc như sau:

* Đọc và chọn từ phù hợp có trong bài đọc để điền vào chỗ trổng

* Chọn từ phù hợp với tình huống ngoài bài đọc

* Đọc bài và chọn thông tin đủng, sai

* Đọc bài sau đó trả lời câu hỏi cho bài đọc

5 Kết luân

Khi học bất kỳ một ngôn ngữ nào, điều đầu tiên mà người học quan tâm

chính là từ T ừ chính là “nguyên liệu” để tạo nên câu, một đơn vị có chức năng

giao tiếp cơ bản trong ngôn ngữ

Cũng như nhiều ngôn ngữ trên thế giới, tiếng Việt có lượng từ vựng rất phong phú và đa dạng Mở rộng vốn từ vựng, đưa các khái niệm mới (được thể hiện bằng từ) vào cuộc sống hàng ngày có nghĩa là giúp người học lĩnh hội được

sự phong phú và đa dạng của từ vựng tiếng Việt Nhờ có thói quen nhận biết các

từ trong tình huống, trong văn cảnh và lặp đi lặp lại chúng nhiều lần, người học hoàn toàn có thể sử dụng chúng trong giao tiếp

Hội ĩhẢo KhoA học GiÁo viÊN tíhoA \iÊT N am học

(J h á n ụ 1 2 -2 0 1 0

Hội rhẢo K h o A học CiÁo VÌẺN K h o A ViỆT Nam học

< J h á n g 1 2 2 0 1 0

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đỗ Hữu Châu (1999) Các bình diện của từ và từ tiếng Việt Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội; Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt Nxb Giáo dục, 1999.

[2] Đoàn Thiện Thuật chủ biên (2003) Tiếng Việt trình độ A, B, c (sách dành cho

người nước ngoài) Nxb Thế giới, 2003.

[3] Bloomíìeld L A set o f postulates for the Science oflanguage Trong tác phẩm

dẫn ở 58.

[4] Kostomarov V.G., Mitrofanova O.D (1988) Metoditreskọịe rukovodstvo dlja

prepodavateliej russkogo jazyka inostrantsam (Russkij jazyk), Moskva (bản tiếng

Nga) Tạm dịch: Hướng dẫn phương pháp cho giáo viên dạy tiếng Nga cho người nước

ngoài.

[5] Maslov J X (1975) Dần luận ngôn ngữ học M Vyshạịa Shchkola.

[6] Molotrko G A (1985), Leksika i frazeologja russkogo jazykơ, “Narodnạịa asveta”, Minsk (bản tiếng Nga) Tạm dịch: Từ vựng và thành ngữ tiếng Nga

[7] Rozhkova G.I (1977) K lingvistitreskim osnovam metodiki prepodavạịa

russkogo iazyka inostransam (Moskovskij Universitet) (bản tiếng Nga) Tạm dịch: Bàn

về cơ sở ngôn ngữ học của phương pháp dạy tiếng Nga cho người nước ngoài.

[8] Fedinand De Saussure (1973), Giáo trình ngôn ngữ học đại cương Nxb

Khoa học xã hội, Hà Nội.

[9] Shzherba L v (1974) Prepodavatỳe inostranykh jazykov V srednjej shkole: Obshye voprosy metodikì, Moskva, 1974 (bản tiếng Nga) Tạm dịch: Giảng dạy tiếng Nga ở trường phổ thông.

[10] Vinogradov v v (1947) Russkịi iazyk, M (bản tiếng Nga).

[11] W ebsite: http//ngonngu.net