XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN

Mã số: CS2011.01.41

Ch ủ nhiệm đề tài: Ths Nguyễn Kim Chuyên

ĐỒNG THÁP, Tháng 06/2012

M ỤC LỤC

1.Lý do ch ọn đề tài: 6

2.M ục đích nghiên cứu: 6

3.Khách th ể và đối tượng nghiên cứu: 7

4 Gi ả thuyết khoa học: 7

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu: 7

6 Ph ạm vi nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG & SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC 9

1.1 L ịch sử nghiên cứu vấn đề: 9

1.2 Các khái ni ệm cơ bản 11

1.3 Nh ững vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động h ọc tập 16

1.4 Đặc điểm sư phạm môn GDH 27

1.5 Đặc điểm của SV sư phạm 27

1.6 K ết luận chương 1 30

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY H ỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP 32

2.1 Vài nét v ề trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP322 2.2 Th ực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH hệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp 34

2.3 K ết luận chương 2 48

CHƯƠNG III HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO D ỤC HỌC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG 5050 3.1 Xây d ựng một số trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) 50

3.2 Bi ện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH 622 3.3 Th ực nghiệm sư phạm 677 3.4 K ết luận chương 3 788 K ẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

1 K ết luận 79

2 Khuy ến nghị 80

TÀI LI ỆU THAM KHẢO……… 82

PH Ụ LỤC……… ……… 85

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Phân phối chương trình môn GDH 34

Bảng 2.2 Nhận thức của SV về hình thức và PPDH môn GDH 36

Bảng 2.3 Hứng thú của SV với các loại trò chơi dạy học môn GDH 37

Bảng 2.4 GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi 38

Bảng 2.5 Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV 40

Bảng 2.6 Mức độ sử dụng trò chơi trong giờ học môn GDH theo ý kiến 41

của SV

Bảng 2.7 Mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi do GV nhận xét 42

Bảng 2.8 Thái độ của SV khi tham gia trò chơi 42

Bảng 2.9 SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức 43

Bảng 2.10 Đánh giá của GV khi SV tiếp nhận trò chơi 45

Bảng 2.11 Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi, theo đánh giá của GV 46

Bảng 3.1 Phân phối tần số kiểm tra trước thực nghiệm 70

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm khi chưa có tác động 71

Sư phạm

Bảng 3.3 Mức độ biểu hiện tính tích cực trong giờ học 72

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Hứng thú của SV đối với PP& HT 36

dạy học môn GDH Hình 2.2 Tần số sử dụng trò chơi của GV theo 40

đánh giá của GV Hình 2.3 Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV 44 Hình 3.1 Biểu diễn tần suất kết quả kiểm tra trước khi 71

có tác động sư phạm Hình 3.2 Biểu hiện tính tích cực ở lớp đối chứng 73 Hình 3.3 Biểu hiện tính tích cực ở lớp thực nghiệm 73 Hình 3.4 So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm 77

M Ở ĐẦU 1.Lý do ch ọn đề tài:

Quá trình dạy học ngày nay xác định nhà trường phải chú trọng tập trung vào việc

tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho người học, yêu cầu này một mặt kích thích người người học phát huy cao độ tính tích cực học tập, mặt khác yêu cầu người GV phải khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức học tập cho người học phải chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và giá trị cần thiết cho bản thân để họ

có khả năng thích ứng cao trong việc tiếp cận xu hướng dạy học mới

Yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực đã đặt ra những đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu, nội dung của quá trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học trong hệ thống giáo dục

quốc dân ở nước ta Các trường đại học nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói riêng đã có nhiều cải tiến trong công tác đảm bảo chất lượng đào tạo Nhiều hoạt động

nhằm đổi mới phương pháp dạy học đã được phát động và triển khai dưới nhiều hình

thức khác nhau Tuy nhiên, vẫn còn nhiều biện pháp dạy học phát huy tính tích cực

học tập cho SV vẫn chưa được triển khai, một trong những kỹ thuật dạy học chưa được đông đảo giáo viên quan tâm sử dụng đó là kỹ thuật sử dụng trò chơi trong dạy học

Việc sử dụng trò chơi trong dạy học là một biện pháp dạy học phù hợp với xu hướng đổi mới dạy học hiện đại

Ở các trường đào tạo ngành sư phạm, môn Giáo dục học là môn nghiệp vụ, việc sử

dụng biện pháp dạy học của GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập kinh nghiệm trong giảng dạy và tổ chức hoạt động giáo dục của SV về sau Trong chương trình dạy

học môn GDH, nhiều nội dung nếu được thiết kế để tổ chức theo trò chơi dạy học sẽ phát huy được tính tích cực học tập của SV và mang lại hiệu quả cao trong quá trình

dạy học theo xu hướng hiện nay Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu của mình

2.M ục đích nghiên cứu:

Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng trò chơi dạy

học nhằm thiết kế thành modul bài giảng có sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH để tích cực hóa hoạt động học tập của SV, qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn GDH cho SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp

3.Khách th ể và đối tượng nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học môn GDH (phần LLGD) của SVSP trên lớp ở trường ĐH Đồng Tháp

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp

4 Gi ả thuyết khoa học:

Nếu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường ĐH Đồng Tháp” được hoàn thành sẽ xây dựng được hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH và các

biện pháp sử dụng chúng phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học, đặc điểm môn

học và đặc điểm SV thì sẽ phát huy tính tích cực học tập cho SVSP, đồng thời góp

phần nâng cao hiệu quả, chất lượng trong dạy học môn GDH

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

5.2 Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp

5.3 Xây dựng hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD)

và nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống trò chơi học tập đã thiết kế

5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

Đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy

học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP năm thứ nhất ở trường ĐH Đồng Tháp

Thực nghiệm được tổ chức tại trường ĐH Đồng Tháp trên quy mô nhóm thực nghiệm lớp HPGE407507 có 166 SV và nhóm đối chứng lớp HP GE407508 có 168

SV

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu có liên quan đến

vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động dạy học môn Giáo dục học (phần: LLGD) thông qua dự giờ, thăm các lớp đại học sư phạm khóa 2010, để thu thập thông tin liên quan đến viêc sử

dụng trò chơi dạy học

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket

Xây dựng hai loại bảng điều tra ( phiếu Anket) dùng cho GV và SV để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Thông qua phỏng vấn GV và SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy

học và nhận xét của GV và SV về các trò chơi dạy học đề tài đưa ra

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm kết quả nghiên cứu, so sánh, đối chiếu với thực trạng, đồng thời quan sát, điều tra và phỏng vấn SV và GV về hiệu quả của việc ứng dụng các trò chơi

dạy học trong môn GDH

7.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Căn cứ vào các sản phẩm nghiên cứu của các tác giả khác, các trò chơi trong giáo trình và các tài liệu khác để xây dựng các trò chơi dạy học phù hợp

7.2.6 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu thập được Phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu

N ỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi

dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng Đại diện cho khuynh hướng sử

dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư

phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki(1592-1670) Ông coi trò chơi là hình

thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Trò chơi dạy

học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi

Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được

thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel(1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy

học với trò chơi cho trẻ Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư

phạm duy tâm thần bí Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra

thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ [11 tr22]

I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học Theo ông, nếu trên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình

thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [11 tr 25-26]

Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết

học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi Bà chỉ

ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới

từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [11 tr 30]

Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov, A.M.Machiuskin(Liênxô);OKon(Balan),Skinner,Bruner(Mỹ),Xavier,Roegiers(Pháp) nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau

Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon .) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học

Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người

lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình

nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers, Jean-Marc Denomme, Madedine Roy ) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể

nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý

ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức

1.1.2 Ở trong nước

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy

học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa,

Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc đã để tâm

nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [15]; [25] Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến

thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh , rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn

ngữ cho trẻ

Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử

dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học

Gần đây trong tác phẩm “trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [39]

Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [34]

Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây

dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng

hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế

và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) Tác

giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở

phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học Song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SV trong dạy học môn GDH Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học

nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường đại

học Đồng Tháp”

1.2 Các khái ni ệm cơ bản

1.2.1 Trò ch ơi

1.2.1.1 Chơi và hoạt động chơi

-Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ Còn đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt động chủ đạo của trẻ ở

lứa tuổi này

-Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một vài định nghĩa về “chơi” như:

+ “Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [39] + “Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” [29]

+ “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết

thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu” [39]

+ “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là

những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những

mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giản, có khuynh hướng

thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình”[19, tr384]

Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng “chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức

-Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động Với tư cách là hoạt động,

sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật [19 tr387]

“Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [23]

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức,

có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ

Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng

là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện

những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người

1.2.1.2 Trò ch ơi

Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross, S.Hall, V.Stern cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa

Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan

trọng đối với sự phát triển trí tuệ

Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục[11]

Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa

+ Một là kiểu loại phổ biến của chơi Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách

thức đối với người tham gia

+ Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi

Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế,

nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản

Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó

Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi [19]

1.2.2 Trò ch ơi dạy học

- Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học Trong lý luận dạy học, tất cả

những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện

tập không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi

dạy học

Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có

luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học

Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con,

những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [31]

-Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu Xô

Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng định

rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc

sống của trẻ [16]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và

sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm

kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp

luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ

chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập

Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn

dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các môn học cụ thể Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ

học

Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác,

bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia trò chơi Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy học là một “trò”

của GV chứ không phải trò của học sinh [19]

1.2.3 Tích c ực hóa học tập

Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số khái

niệm nền tảng

- Tính tích cực : Có nhiều ý kiến bàn về tính tích cực Theo quan điểm của Tâm lý

học, tính tích cực được biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau như:

+ Động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi hành động cải cách hay duy trì các mối quan hệ có ý nghĩa sống còn mà chúng tiến hành với môi trường xung quanh

+ Là đặc điểm chung của cơ thể sống, trong mối tương quan với hoạt động, TTC đóng vai trò điều kiện của các quá trình hình thành, thực hiện và thay đổi về loại hình

của hoạt động, nó là thuộc tính quan trọng của mọi sự vận động nội sinh của hoạt động TTC được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hành động đang xảy ra, tính đặc thù của trạng thái bên trong của chủ thể cả thời điểm hành động, tính quy định

của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh (tức là sự vượt quá các giới

hạn của mục đích ban đàu), và tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua [30]

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức [32 ], TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:

+ Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lý bên trong, động lực của TTC Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong của TTC,

hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó

+ Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động

+ Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay đổi của

chủ thể đối với thế giới xung quanh

Dưới góc độ Giáo dục học, TTC được hiểu là nét tính cách quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn theo nhu cầu, mục đích của mình trong lao động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh…Do vậy, TTC cần được định hướng

đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho mục đích tốt đẹp, cao cả thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và cho xã hội

-Tính tích cực nhận thức : “ Là trạng thái hoạt động của người học, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực vươn cao trong quá trình nắm kiến thức

Đó chính là tính tích cực của cá nhân được huy động giải quyết nhiệm vụ nhận thức [18,19]

- Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực cá nhân được huy động vào quá trình học tập Theo chúng tôi, tính tích cực học tập là dùng hết sức mình để thực hiện các nhiệm vụ học tập Tính tích cực học tập thường được thể hiện ở ba mức độ từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi và sáng tạo trong học tập Nó luôn gắn liền với nhu cầu của người học và được biểu hiện trong kết quả học tập của SV

- Tích cực hóa học tập là tác động đến người học và quá trình học tập thông qua các

yếu tố của quá trình dạy học Hay nói cách khác, tích cực hóa học tập là giúp cho người học tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo để thực hiện nhiệm vụ học tập của mình

h ọc tập

1.3.1 Lý lu ận về trò chơi dạy học

1.3.1.1 C ấu trúc chung của trò chơi dạy học

Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó

kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ

hiện thực Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:

1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện

thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học

tập - học sinh học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết

quả chơi

2/ Các hành động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi 3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các

hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục

tiêu và kết quả của các hành động , các phương thức và tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều

chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không

4/ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế

chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi, nhưng hướng vào

mục đích của dạy học [19 tr 396 - 398]

1.3.1.2 Phân lo ại trò chơi dạy học

* V ấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục

Lâu nay chưa có sự nhất quan trong phân loại trò chơi, cũng không rõ nguyên tắc phân loại Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại

- Trò chơi học tập, là trò chơi có luật

*Nguyên t ắc phân loại trò chơi

Đó là vấn đề quan trọng trong lý thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi Những nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoa học cụ thể, nghĩa

là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về trò chơi nói chung, có thể phân loại theo một

số cách tiếp cận sau:

+ Cách tiếp cận văn hoá

Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): Đó là sự trừu tượng hoá và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối tượng, quá trình, quan

hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu giải quyết vấn đề, nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống của con người

Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp những hoạt động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách

trực tiếp Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo của (simualated Games):

Đó là những hoạt động và mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường

phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, những các lụật lệ, quy tắc của trò chơi lại là những yếu tổ mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có

sẵn Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và

những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo

+ Cách tiếp cận lịch sử

Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi thường đi kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống - múa lân, chơi cầu mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v chúng thường có hình thức đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người

Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến: Đó là

những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của các yếu tổ quan lý, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học khác, với

nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại Ví

dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật, trò chơi điện tử như lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại + Cách tiếp cận tâm lý

Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất: Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc,

luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt

qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với nhau để giành thành tích cao nhất

Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua: Đó là những trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc thắng chính trò chơi, có tính chất "không nhất thì bét", không thắng thì thua, mà không có quá trình đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ

với máy tính điện tử, chọi gà, chơi quyền anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các

mô hình kỹ thuật là những trò chơi không thi đấu

+ Cách tiếp cận chức năng

Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: Đó là kiểu trò chơi có chức năng cứu rỗi, giải

toả bớt những căng thẳng tâm lý do công việc, quan hệ, đời sống lao động và đấu tranh gây ra Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải thưởng hay không

có giải thưởng Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những mục đích hay lợi ích công việc Ví dụ: Đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ cốt để vui vẻ trong

những lúc rỗi rãi, đàn đúm bạn bè, họp mặt, hội hè

Những trò chơi công vụ: Gồm những trò chơi nhằm những mục đích công việc nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là chơi song

nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất định Trò chơi công

vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc phải làm, người tham gia hầu như không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà tiến hành những hoạt động khác

Những trò chơi dùng sức lực thể chất: Chúng đồng thời có chức năng chủ yếu là

cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc, sức mạnh cơ

thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư thế của thân thể, vận động và chức năng của các giác quan

Những trò chơi trí tuệ: Có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình tâm

lý của con người, cải thiện các yếu tổ tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người tham gia

phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực hiện những hoạt động cần thiết trong trò chơi

b Phân lo ại trò chơi dạy học

- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v ) gợi ra

rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tượng của dạy học

-Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho đến

lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và

những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ,

và vận động Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học Như vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:

** Nhóm 1: Trò ch ơi phát triển nhận thức

Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức,

nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu

và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành

một số nhóm nhỏ:

+ Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận

** Nhóm 2: Trò ch ơi phát triển các giá trị

Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính

trị, pháp luật, quân sự hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu

cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia

Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội Chúng là môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm

sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác…

Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính

cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau

** Nhóm th ứ 3: Trò chơi phát triển vận động

+ Hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy

nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ

+ Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể

Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi hơi khác những trò chơi

vận động, nó có vi phạm rộng hơn Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động

phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động Nó đương nhiên

có chức năng phát triển vận động Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác

Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi

và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con người Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em Các

lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [19 tr 411 - 415]

1.3.1.3 Ch ức năng dạy học của trò chơi

- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan hệ

giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể Các thành viên sẽ họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm

- C ải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng để

người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp Khi một chương trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi Lời nhận xét phải cụ

thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề

- Phát tri ển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp người chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình

Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình SV cần chớp

thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình Điều quan trọng là người thuyết trình

phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra

những điều mà họ cần SV càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt

- Rèn luy ện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn hoặc

dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác Trí nhớ được trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh

đố Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện pháp để giúp SV tập dượt tri

thức đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ

- Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của hoạt

động Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó khuyến khích hoặc hạn chế Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng

- Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những dữ liệu

của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống, và đánh giá

những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó

- H ọc kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khác bằng

cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lai thực hiện một hành động khác

Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại được các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau đó của mình

- H ọc và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy tắc

chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí Mọi trò chơi có thể kích thích

những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học

- H ọc cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân

tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại Bất cứ

hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra

những cơ hội tốt để bồi dưỡng thái độ này

- C ải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham gia biết

được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào Ở đây chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [19 ]

1.3.1.4 Quy t ắc sử dụng trò chơi dạy học

- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học-giáo dục

- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản

chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức người

học khó hoặc không thể tiếp cận được

- Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động

của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và

tư tưởng

- Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính

nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi

- Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp

với thực tế tổ chức trò chơi

- Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thết và thích hợp với phương

thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản

- Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần được xác định rõ ràng Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc

thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi

- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ,

biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình hướng chơi

và tình huống thật

- Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số SV tham gia hành động, nhập vai chơi, còn số SV kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi Không thể đưa tất cả SV vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần

- Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của SV, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó

- Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi

- Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học

tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu

cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân

của người học trong hoạt động

- Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiện vụ về nhà và bước chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau

- Trong lúc giao bài tập về nhà, GV nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động của sinh viên, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó, những ý tưởng và sáng kiến

của SV trong quá trình chơi

- GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi học

tập của SV trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dưới hình

thức chơi Điều đó giúp GV thu được thông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung

lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn [19 tr 429]

1.3.1.5 Tác d ụng của việc sử dụng trò chơi dạy học để nâng cao tính tích cực học tập

c ủa SV trong dạy học môn GDH

Trong quá trình dạy học môn GDH, các trò chơi nếu được sử dụng hợp lý sẽ thúc đẩy một cách tự nhiên tính năng động và tính tích cực tham gia học tập của SV

Sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong dạy học môn GDH nói riêng sẽ

tạo được môi trường, không khí học tập vui vẻ và cho chúng ta thấy học tập không khô khan, tẻ nhạt mà cũng khá lý thú Học tập của SV không chỉ là quá trình tiếp thu kiến

thức, nó liên quan đến thực hành, hợp tác, làm việc tập thể theo tổ nhóm hơn là ganh đua cá nhân

Trò chơi được sử dụng hợp lý sẽ giúp cho SV lĩnh hội tri thức trong tất cả các khâu

của QTDH, gây hứng thú học tập đối với môn Giáo dục học, làm cho những kiến thức

SV tự chiếm lĩnh ngày càng sâu sắc hơn Đăc biệt thông qua trò chơi SV có thể tự tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện tri thức trong quá trình học tập ngoài giờ lên lớp Nếu nhóm

học sinh nào đó quen với không khí trầm, các em có thể ít hào hứng, hoặc tỏ ra miễn cưỡng lúc đầu Nhưng trò chơi bao giờ cũng mang bản chất lôi cuốn hấp dẫn với mọi đối tượng, nó khuyến khích mức độ tập trung công việc thực sự cũng như kích thích

niềm ham mê đối với bài học

Trò chơi có tác dụng hoà đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của SV Hơn

thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của SV thể hiện qua các tiết học có trò chơi làm

nảy sinh tình cảm của các em đối với môn học Do vậy chúng ta hãy mạnh dạn và cố

gắng áp dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong quá trình dạy học môn GDH nói riêng

1.3.2 Lý lu ận về tích cực hóa hoạt động học tập

1.3.2.1 Tích c ực hóa người học vào quá trình học tập

Vấn đề TCH được đặt ra từ rất lâu, được giải thích từ nhiều lập trường khác nhau như: TCH quá trình dạy học, TCH quá trình nhận thức của học sinh; phát huy TTCNT

của học sinh, nâng cao tính tích cực tự giác chủ động của học sinh; tích cực hoá hoạt động của học sinh; phát huy tính tích cực, sáng tạo năng động của học sinh…

Tác giả Đặng Thành Hưng đã đưa ra khái niệm về TCH như sau:

Tích cực hoá là làm cho người học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với

tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được [19 tr 191]

Theo Thái Duy Tuyên, TCH là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến các vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [36 tr 281]

Như vậy, có thể hiểu: Tích cực hoá người học vào quá trình học tập là quá trình tác động để làm cho người học năng động hơn, linh hoạt hơn trong học tập nhằm nâng cao

hiệu quả học tập của người học TCH người học nói chung chính là phát triển và nâng caoTTC cá nhân hướng vào lĩnh vực học tập, tích cực hoá cá nhân, làm cho tính tích

cực cá nhân được phân hoá và hướng nhiều hơn vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm

vụ học tập nhằm đạt các mục tiêu học tập

1.3.2.2 Các bi ện pháp tích cực hóa học tập

- Biện pháp tích cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học hướng vào người học,

dựa vào kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình

học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho người học trở thành

chủ thể tự giác của quá trình đó

- Các biện pháp cụ thể để tích cực hóa học tập

+ Phân hóa dạy học vi mô, tức là thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng

hiệu quả học nhóm và cá nhân

+ Sử dụng các kỹ thuật tương tác đa phương tiện theo các yêu cầu trực quan, sinh động, đa chiều, đa kênh đa chức năng và kích thích được quá trình học tập

+ Tổ chức các quan hệ và môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực.đó là

đa dạng hóa môi trường học tập, hay các hình thức tổ chức dạy học

+ Sử dụng những phương pháp luận dạy học thích hợp với người học và mục tiêu

nội dung học tập

+ Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng tri

thức của học sinh trong học tập

+ Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống, kinh nghiệm học tập của người học trong quá trình học tập

+ Tổ chức các tình huống dạy học linh động, đòi hỏi học sinh phải thực hiện nhiều quan hệ tương tác, hợp tác, tham gia và chủ động suy nghĩ, hành động tự kiểm tra, tự đánh giá

+ Sử dụng trò chơi và những môi trường học tập cởi mở khác để nâng cao tính tự giác, tự nguyện, tự do học tập, giảm nhẹ sự căng thẳng thể chất và tâm lý của người

học

+ Đánh giá người học và kết quả học tập khách quan, công bằng, cụ thể, kịp thời,

kết hợp với việc tổ chức, khuyến khích người học tự đánh giá quá trình và kết quả học

tập của mình và đánh giá lẫn nhau

+ Thu hút, động viên người học hợp tác, tương trợ, quan tâm lẫn nhau trong học

tập [19 tr 218,226]

1.4 Đặc điểm sư phạm môn GDH

1.4.1 M ục tiêu và nội dung đào tạo

tín chỉ Việc xác định mục tiêu và nội dung môn GDH cũng như các môn học khác được các tổ bộ môn xây dựng Sau đây là mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo môn GDH dành cho hệ sư phạm

1.4.1.1 Mục tiêu

- Trình bày và phân tích những kiến thức cơ bản về lý luận DH và lý luận GD

- Vận dụng kiến thức đã học để giải thích, đưa ra những đề xuất có liên quan đến

thực tiễn DH, GD

- Nhận xét thực trạng dạy học, giáo dục ở trường trung học để rút ra bài học cho

bản thân

- Bước đầu hình thành kỹ năng dạy học và giáo dục (thiết kế, tổ chức, xử lý tình

huống, đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục…)

- Biết cách sưu tầm, xử lý thông tin, trình bày, nhận xét, đánh giá kết quả tự học,

1.5 Đặc điểm của SV sư phạm

1.5.1 Đặc điểm nhận thức trong hoạt động học tập

Một trong những quá trình tâm lý cấp cao diễn ra trong hoạt động học tập của SV

và nói lên đặc trưng căng thẳng mạnh mẽ về trí óc là quá trình nhận thức ở SV khác

hẳn các lứa tuổi SV về sự phát triển, tính chọn lọc cao và tính độc lập sáng tạo

Trong quá trình học tập của SV việc tri giác nội dung học tập có sự chọn lọc rất cao SV thường chỉ quan tâm đến những thông tin trong bài giảng, giáo trình, tạp chí, trên website có liên quan đến hứng thú nhận thức, có ít cho hoạt động chuyên môn

của mình Do đó, đòi hỏi GV phải quan tâm đến tính có ích của thông tin về phương pháp luận khoa học và nghề nghiệp

Các quá trình trí nhớ thường xuyên diễn ra trong hoạt động học tập của SV Kết

quả học tập của SV phụ thuộc việc ghi nhớ, giữ gìn và nhớ tài liệu khi cần thiết SV

phải huy động trí nhớ có ý nghĩa các nội dung bài học Một số nội dung buộc phải sử

dụng trí nhớ máy móc mới hoàn thành được yêu cầu học tập Để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải thực hiện song song cả hai loại trí nhớ, phải ghi chép thông tin, phải tóm tắt nội dung học tập Ghi nhớ giúp cho SV tích lũy kinh nghiệm những tri thức, những thông tin, những kỹ năng cần thiết qua đó hình thành thái độ phù hợp với hoạt động của mình

Quá trình tư duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của SV Tư duy

của SV luôn gắn liền với phẩm chất nhân cách độc lập: khi nghe giảng, đọc sách, xem video, trò chơi, tình hống luôn có sự phê phán, nó mang tính cá nhân rất cao SV chỉ

chấp nhận những tri thức có sự chứng minh trên cơ sở những lập luận chặt chẽ, logic, chính xác và khoa học Tính độc lập trong tư duy giúp cho SV chuyển những phán đoán nảy sinh trong quá trình nắm tri thức vào những ý kiến riêng và niềm tin riêng

của bản thân họ Điều này được biểu hiện ở các dấu hiệu:

- Tự đặt ra vấn đề

- Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều hướng, phương thức khác nhau

- Có ý chí theo đuổi mục đích cuối cùng

- Tự đánh giá kết quả tìm được

Phẩm chất tư duy sáng tạo của SV cũng được bộc lộ rõ rệt Nó biểu hiện ở chỗ học

tập vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản giữa tri thức và kinh nghiệm để giải quyết vấn đề

1 5.2 Đặc điểm xã hội của SV sư phạm

Phần lớn SV hiện nay có độ tuổi từ 18 đến 24, là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi

về thể lực sang trưởng thành về phương diện xã hội Đây cũng là giai đoạn SV sư

phạm đang chuẩn bị tích lũy năng lực và phẩm chất để thực hiện chức năng giáo dục

của xã hội giao phó Theo nghiên cứu của B.G.Ananhev, lứa tuổi SV thời kỳ phát triển

nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách Đặc biệt là họ đóng vai trò xã hội của người lớn Người SV có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình và độc lập trong phán đoán và hành vi Trong thời kỳ này, SV có sự chuyển biến mạnh mẽ về động cơ, thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề GV trong tương lai của mình Họ xác định được con đường tương lai của mình và tích cực học

tập, rèn luyện để hình thành và phát triển nhân cách của mình theo yêu cầu nghề nghiệp và họ bắt đầu thể hiện mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống

Sự phát triển nhân cách trong giai đoạn SV có những đặc điểm: niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và năng lực cần thiết đang được củng cố, quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hóa”, tinh thần trách nhiệm được nâng cao, kỳ vọng đối với nghề nghiệp được phát triển, sự trưởng thành về mặt xã hội, khả năng tự giáo dục của SV được nâng cao, tính độc lập sẵn sáng đối với hoạt động được củng cố Tùy theo từng giai đoạn trong quá trình học tập ( từ năm thứ nhất cho đến năm thứ 4) nhân cách của người SV

sư phạm có sự biến đổi khác nhau

1.5.3 Đặc điểm nghề nghiệp trong tương lai của SV sư phạm

Phần lớn SV ngành sư phạm sau khi ra trường sẽ tham gia vào công tác dạy học và giáo dục Từ những đặc điểm nhận thức và xã hội trên của SV, chúng ta nhận thấy

rằng với đặc thù là SV ngành sư phạm, các hoạt động học tập và các hoạt động khác

của họ sẽ hướng đến việc hoàn thiện nhân cách phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp Lao động trong tương lai SV sư phạm hướng đến có những đặc điểm sau:

- Về mục đích của lao động sư phạm: Mục đích lao động sư phạm xét cho cùng là giáo dục thế hệ trẻ phát triển toàn diện,hài hòa, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần thiết để bước vào đời theo yêu cầu của xã hội theo từng giai đoạn

- Về đối tượng lao động: đối tượng lao động trong tương lai của SV sư phạm không phải là vật vô tri vô giác, mà là con người, những thế hệ trẻ đang trưởng thành [13] Đối tượng lao động này phát triển theo những quy luật của sự hình thành con người, của tâm lý, của nhận thức…Điều này đòi hỏi SV sư phạm phải nắm vững để có phương hướng rèn luyện cho phù hợp Thông qua học tập môn GDH giúp ích cho SV

hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để làm việc với đối tượng trong tương lai rất hiệu quả

- Về công cụ lao động: để tác động đến đối tượng lao động đặc biệt trên, người GV

cần có những công cụ đặc biệt Công cụ này chính là nhân cách của GV.AI Ghecxen cho rằng: không những tri thức của GV mà cả chính nhân cách của họ, những phẩm

chất tâm hồn của họ cũng ảnh hưởng sâu sắc đến thế hệ trẻ [13]

- Về sản phẩm lao động: đối tượng lao động sư phạm là con người và sản phẩm lao động cũng lại là con người Song phải trải qua quá trình giáo dục và tự giáo dục lâu dài, do GV tổ chức và điều khiển, những con người đó đã có những chuyển biến sâu

sắc về chất trong nhân cách Họ đã được chuẩn bị toàn diện để đi vào cuộc sống và đáp ứng các yêu cầu muôn màu, muôn vẽ của cuộc sống

- Về thới gian và không gian: Thời gian lao động sư phạm được chia làm hai bộ

phận: theo quy chế (gắn liền với thời gian làm việc hành chánh) và ngoài quy chế ( gắn

với thời gian ngoài giờ hành chánh), đây là thời gian GV phải chuẩn bị tốt để tiến hành quá trình giáo dục Hai bộ phận này liên quan mật thiết và thống nhất với nhau Với đặc điểm về thời gian lao động như vậy, lao động sư phạm trong không gian là ở nhà trường và ở ngoài nhà trường

Với những đặc điểm nghề nghiệp trong tương lai như vậy, SV ngành sư phạm cần

phải nổ lực hết mình trong học tập và rèn luyện mới hoàn thành được nhiệm vụ của mình

1.6 K ết luận chương 1

- Dạy học tích cực hóa có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo nói chung và

chất lượng dạy học môn GDH nói riêng Vấn đề tích cực hóa học tập của SV trong dạy hoc môn GDH có tầm quan trọng đặc biệt Việc làm này có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho SV, kích thích tư duy của các em, nâng cao hứng thú học tập môn GDH Trên cơ sở bồi dưỡng những phẩm chất trí tuệ, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của tư duy mà rèn luyện cho SV những nét toàn diện nhân cách của người GV tương lai

- Trong số những biện pháp tích cực hóa, sử dụng trò chơi dạy học được xem là

một trong những kỹ thuật dạy học hiễu quả nhằm tạo ra một quá trình tương tác, thu hút động viên SV tham gia và hợp tác để nâng cao tính chủ thể và tự giác tạo cơ hội

cho các em thực hành vận dụng những kinh nghiệm, những tri thức đã học vào trong

thực tiễn …góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

- Việc phân tích những đặc điểm tiềm năng của (phần LLGD) môn GDH và của SVSP cũng là căn cứ lý thuyết cần thiết để định hướng cho việc khảo sát thực trạng

dạy học môn này và việc xây dựng hệ thống trò chơi

Những căn cứ lý thuyết trên chỉ là một trong những phương án được lựa chọn để định hướng nghiên cứu cụ thể trong đề tài này chứ không phải là duy nhất đúng Nhiều vấn

đề lý luận về trò chơi và sử dụng trò chơi dạy học cần được tiếp tục giải đáp chuyên

biệt hơn bằng những nghiên cứu khác nhau ở các cấp học, các lĩnh vực học tập

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY

ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

- Trường Đại học Đồng Tháp được thành lập ngày 10/01/2003 theo quyết định số 08/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ và công văn số 5830/VPCP-KGVX ngày 9/4/2008 về việc đổi tên trường Đại học SP Đồng Tháp, với chức năng, nhiệm vụ: + Đào tạo GV mầm non, GV phổ thông các cấp cho Tỉnh Đồng Tháp và vùng đồng

bằng sông cửu long

+ Bồi dưỡng và đào tạo lại chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ GV, cán bộ quản lý giáo dục

+ Nghiên cứu khoa học, triển khai áp dụng tiến bộ khoa học phục vụ phát triển kinh tế xã hội

- Cơ cấu tổ chức: Trường Đại học Đồng Tháp có 01 Hiệu trưởng và 02 phó Hiệu trưởng

- Đội ngũ nhân sự 602 cán bộ, giảng viên, công nhân viên Trong đó có: 19 tiến sỹ,

108 thạc sỹ, 61 nghiên cứu sinh, 37 GV chính, 138 người đang học cao học

- Khoa tiểu học mầm non

- Khoa ngoại ngữ

- Trung tâm thông tin và tư liệu

- Trung tâm thể dục và thể thao

- Trung tâm ngoại ngữ và tin học

- Phòng khảo thí & đảm bảo chất

lượng đào tạo

- Phòng thanh tra đào tạo

+ Năm 2009-2010, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo 32 ngành ĐH và 20 ngành

CĐ hệ chính quy, 05 ngành trung cấp chuyên nghiệp với trên 12.000 SV từ các tỉnh Đồng bằng sông cửu long và cả nước, đồng thời với hơn 8000 học viên hệ vừa học

+ Trường Đại học Đồng Tháp liên kết với các trường Đại học trong nước đào

tạo Sau đại học nhằm xây dựng đội ngũ cán bộ, GV của trường và đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của tỉnh Đồng Tháp và khu vực Đồng bằng sông cửu long Tổng số có 178 học viên với 24 ngành đào tạo

(Nguồn: Trường Đại học Đồng Tháp tháng 05/2011)

2.1.2 Chương trình và thực hiện chương trình dạy học môn GDH hệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp

2.1.2.1 Đội ngũ GV giảng dạy môn GDH

Môn GDH do tổ GDH thuộc khoa Tâm lý giáo dục và Quản lý giáo dục đảm nhiệm Hiện có 04 GV trực tiếp tham gia giảng dạy cho các khối lớp đào tạo trung

cấp, cao đẳng, đại học (trong và ngoài sư phạm) Kể từ năm 2008-2009, trường Đại

học Đồng Tháp chuyển từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ Vì vậy, chương trình đào tạo môn GDH cũng được xây dựng theo hướng phù hợp với hình

thức đào tạo mới

2.1.2.2 Phân ph ối chương trình môn GDH (phần LLGD) hệ sư phạm (Bảng 2.1)

Hình th ức tổ

ch ức dạy học

N ội dung

Số tiết lên lớp

Số tiết

tự học

Chương I Những vấn đề cơ bản của lý luận giáo dục

1.1 Quá trình giáo dục

1.2 Một số nguyên tắc giáo dục cơ bản

1.3 Một số phương pháp giáo dục cơ bản

2.4 Giáo dục lao động hướng nghiệp

2.5 Một số nội dung giáo dục khác: Giáo dục môi trường, giáo

dục giới tính, giáo dục phòng chống ma túy

Chương III Người giáo viên chủ nhiệm lớp

3.1 Vai trò, vị trí của người giáo viên chủ nhiệm lớp

3.2 Nội dung công tác của người giáo viên chủ nhiệm

3.3 Phương pháp công tác của người giáo viên chủ nhiệm

3.4 Yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm lớp

(Nguồn: Đề cương môn GDH (hệ sư phạm) – Tổ giáo dục học – Khoa Tâm lý Giáo

dục và Quản lý giáo dục – Đại học Đồng Tháp, năm học 2010-2011)

h ệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp

- Mục đích khảo sát: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các trò chơi và

biện pháp mang tính quy trình khi sử dụng chúng trong dạy học môn GDH hệ SP ở trường ĐH Đồng Tháp

- Đối tượng khảo sát: 4 GV dạy ở khoa tâm lý giáo dục và quản lý giáo dục cùng

200 SV hệ SP ở trường ĐH Đồng Tháp

- Nội dung khảo sát:

1) Nhận thức của SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH

2) Nhận thức của GV về vai trò, tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy

- 85% số SV khẳng định việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn giáo dục học là cần thiết, 13% cho là rất cần thiết, chỉ có 2% là không cần thiết (câu

hỏi 4)

Về hứng thú của SV đối với các hình thức và phương pháp dạy học môn GDH

của GV (câu hỏi 1) Kết quả khảo sát như sau:

lượng (SV)

T ỷ lệ (%)

Kết hợp vừa dạy thuyết trình vừa đặt câu hỏi 150 75

Sử dụng trò chơi trong dạy học

- Với câu hỏi 9 (phụ lục 2) về hứng thú của SV đối với các loại trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH được SV cho ý kiến thể hiện qua bảng 2.3

Nhìn vào kết quả khảo sát chúng ta thấy có 96 SV đạt tỷ lệ 48% ý kiến cho rằng các em thích GV xây dựng theo kiểu trò chơi phát triển nhận thức để rèn luyện trí

nhớ, phát triển tư duy và tưởng tượng 12% ý kiến SV cho rằng GV nên xây dựng

kiểu trò chơi phát triển các giá trị về thái độ, cảm xúc, tình cảm ý chí Không có ý

kiến nào thích GV xây dựng trò chơi phát triển vận động Nhưng bên cạnh đó, chúng ta thấy có đến 50% ý kiến khác vì cho rằng GV chưa tổ chức trò chơi nên họ chưa thể khẳng định mình sẽ có hứng thú với loại trò chơi nào

2.2.2.2 Nh ận thức của GV về vai trò, tác dụng của trò chơi trong dạy học môn GDH

Qua phân tích số liệu thu được từ ý kiến trả lời 11 câu hỏi dành cho GV (phụ lục 1) chúng tôi thấy rằng:

- 100% GV khẳng định sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH là cần thiết (câu hỏi 1)

- Về tác dụng của việc sử dụng câu hỏi trên lớp với 5 mức độ đánh giá qui ước là: 1 Hoàn toàn không có tác dụng; 2 Không tác dụng lắm; 3 Bình thường; 4 Tác

dụng; 5 Rất có tác dụng (câu hỏi 2), ý kiến của GV thể hiện trên bảng 2.4

B ảng 2.4 GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi

GV d ạy GDH Các tác d ụng

5 (%)

4 (%)

3 (%)

2 (%)

1 (%)

Rèn kỹ năng tương tác, phối hợp

giải quyết nhiệm vụ học tập giữa

- Nhìn vào bảng kết quả cho chúng ta thấy có 34 (chiếm 75%) ý kiến GV cho

rằng trò chơi rất có tác dụng hình thành không khí vui vẻ, hứng khởi trong học tập cho SV và 25% ý kiến GV cũng cho rằng rất có tác dụng trong việc tập trung sự chú

ý của SV, giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, nâng cao sự tương tác giữa GV

và SV trong dạy học đồng thời rèn luyện cho SV kỹ năng làm việc nhóm và rèn trí

nhớ cho SV ở câu hỏi tập trung sự chú ý của SV, rèn kỹ năng tương tác, phối hợp

giải quyết nhiệm vụ giữa SV với SV và rèn luyện cho SV kỹ năng làm việc nhóm

có

4

3 GV (chiếm 75%) ý kiến cho rằng có tác dụng và cũng có 50% ý kiến GV cho

rằng có tác dụng giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, hình thành động cơ hứng

thú học tập, nâng cao tương tác giữa GV – SV trong dạy học và phát triển tư duy sáng tạo, tìm tòi cái mới của SV

- Tuy nhiên, số lượng ý kiến lựa chọn tác dụng “bình thường” của trò chơi đối

với việc giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, rèn kỹ năng tương tác phối hợp

giải quyết nhiệm vụ giữa SV với SV nâng cao tương tác giữa GV và SV trong dạy

học cũng chiếm tỷ lệ là 25%

- Đặc biệt có 50% ý kiến GV cho rằng trò chơi chỉ có tác dụng bình thường đối

với việc rèn luyện trí nhớ của SV và phát triển tư duy sáng tạo, tìm cái mới của SV Không có ý kiến GV cho rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH là không có tác dụng lắm và hoàn toàn không có tác dụng

- Qua đây, chúng tôi cho rằng: nhận thức của GV về tác dụng của việc sử dụng trò chơi đối với quá trình dạy học là rất phù hợp

2.2.2.3 Th ực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

Về căn cứ để GV xây dựng và sử dụng trò chơi (câu hỏi 8) kết quả điều tra thu được (bảng 2.4)

+ 100% GV căn cứ vào nội dung học tập, mục đích sử dụng trò chơi chủ yếu hướng vào việc giúp SV lĩnh hội nội dung mới là hoàn toàn hợp lý Có 75% ý kiến căn cứ vào số lượng của SV, căn cứ vào trình độ hiểu biết của SV để tổ chức trò chơi

+ 50% số SV căn cứ vào diễn biến không khí học tập, vào các khâu của quá trình lên lớp Điều đó cho thấy họ phải xây dựng các trò chơi một cách linh hoạt tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực của SV

+ Tuy nhiên, các căn cứ này cũng dễ gây cho GV những hạn chế nhất định vì số lượng SV quá đông

+ Có 25% ý kiến GV cho rằng căn cứ vào hình thức và phương pháp học tập, không có GV nào cho rằng căn cứ vào chuyên ngành đang theo học của SV, họ không quan tâm nhiều đến căn cứ này vì SV đến từ những chuyên ngành khác nhau