Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên chương trình đào tạo POHE tại học viện nông nghiệp việt nam (nghiên cứu trên nhóm giảng viên giảng dạy ngành rau – hoa quả và cảnh quan)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ BÙI THỊ HẢI YẾN XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POHE TẠI HỌC VIỆ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯

BÙI THỊ HẢI YẾN

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POHE TẠI HỌC VIỆN NÔNG NGHIỆP VIỆT NAM (NGHIÊN CỨU TRÊN NHÓM GIẢNG VIÊN

GIẢNG DẠY NGÀNH RAU - HOA QUẢ VÀ CẢNH QUAN)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯

BÙI THỊ HẢI YẾN

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POHE TẠI HỌC VIỆN NÔNG NGHIỆP VIỆT NAM (NGHIÊN CỨU TRÊN NHÓM GIẢNG VIÊN

GIẢNG DẠY NGÀNH RAU - HOA QUẢ VÀ CẢNH QUAN)

LUẬN VĂN THẠC SỸ CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy/Cô giáo trong Bộ môn

Đo lường và Đánh giá của trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ, trang bị những kiến thức cao học chuyên ngành cho tôi trong suốt quá trình học tập tại trường

Đặc biệt tôi xin bày tỏ sự cảm ơn tới Phó giáo sư, Tiến sỹ Nguyễn Vũ Bích Hiền hiện đang công tác tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt thời gian hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tới các Thầy/Cô giáo trong Bộ môn Rau – Hoa – Quả, các Thầy/Cô giáo và các em sinh viên tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam đã tham gia và đóng góp ý kiến cho đề tài Cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè và người thân trong gia đình đã giúp đỡ và dành thời gian cho tôi học tập và hoàn thành luận văn này

Tuy nhiên do điều kiện chủ quan và khách quan nên luận văn này không tránh khỏi được những hạn chế, kính mong các Thầy/Cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp góp ý để luận văn được hoàn chỉnh và có ý nghĩa thực tiễn hơn

Học viên

Bùi Thị Hải Yến

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện, các số liệu, kết luận nghiên cứu này chưa hề công bố ở các nghiên cứu khác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Bùi Thị Hải Yến

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 CTĐT Chương trình đào tạo

2 GV Giảng viên

3 POHE Professional Oriented Higher Education

(Đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng)

4 SV Sinh viên

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình vii

Danh mục hộp x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 5

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 6

7 Phạm vi, thời gian khảo sát 6

8 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực giảng viên đại học 7

1.1 Năng lực giảng dạy 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Khái niệm năng lực giảng dạy 8

1.2 Đánh giá năng lực giảng dạy 9

1.2.1 Khái niệm đánh giá 9

1.2.2 Mô hình năng lực 10

1.2.3 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên đại học 11

1.3 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên đáp ứng theo chương trình đào tạo POHE và chương trình POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan 16

1.3.1 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên theo chương trình đào tạo POHE 16

1.3.2 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan 23

1.4 Thực tiễn của việc đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên 27

1.4.1 Ở nước ngoài 27

1.4.2 Ở Việt Nam 31

Chương 2 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên chương trình đào tạo POHE tại học viện nông nghiệp

Việt Nam 35

2.1 Hình thành bộ tiêu chí 35

2.1.1 Các căn cứ xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên chương trình đào tạo POHE 35

2.1.2 Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên 36

2.2 P hương pháp thu thập thông tin về đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên POHE 39

2.3 Quy trình thu thập số liệu 40

2.3.1 Chọn mẫu 40

2.3.2 Lấy số liệu 41

2.3.3 Quy trình xây dựng bảng hỏi 41

Chương 3 Thực trạng năng lực giảng dạy của giảng viên chương trình đào tạo POHE ngành rau – hoa quả và cảnh quan tại Học viện nông nghiệp Việt Nam 52

3.1 Thông tin cơ bản của đối tượng được điều tra, đánh giá 52

3.2 Kết quả phân tích trên phiếu điều tra 54

3.2.1 Kết quả theo cách giảng viên tự đánh giá 54

3.2.2 Kết quả theo cách sinh viên đánh giá giảng viên 57

3.3 Phân tích theo từng tiêu chí 60

3.3.1 Giảng viên tự đánh giá 60

3.3.2 Sinh viên đánh giá 63

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 67

1 Kết luận 67

2 Khuyến nghị 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 75

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp

cận truyền thống trong đào tạo đại học ở nước ta 17

Bảng 1.2 Cấu trúc chương trình và phân bổ khối lượng học tập trong chương trình đào tạo POHE ngành Công nghệ Rau - Hoa Quả và Cảnh quan 24

Bảng 2.1 Thống kê số lượng chỉ báo cho từng tiêu chí của năng lực giảng dạy của GV POHE 37

Bảng 2.2 Các tiêu chí và chỉ báo đánh giá năng lực giảng dạy của GV POHE 37

Bảng 2.3 Các tiêu chí và chỉ báo đánh giá năng lực giảng dạy của GV POHE (sau khi tiến hành thử nghiệm) 49

Bảng 3.1 Thống kê thông tin cơ bản của GV được điều tra 52

Bảng 3.2 Thống kê thông tin cơ bản của SV được điều tra 53

Bảng 3.3 Kết quả tự đánh giá theo từng tiêu chí của GV 60

Bảng 3.4 Số liệu trung bình trung và độ lệch chuẩn về câu trả lời phiếu tự đánh giá của GV 62

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá theo từng tiêu chí của SV 63

Bảng 3.6 Số liệu trung bình trung và độ lệch chuẩn về câu trả lời phiếu hỏi ý kiến SV 65

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình năng lực AKS 10

Hình 1.2 Chu kỳ phát triển các phẩm chất nghề nghiệp và đánh giá của nhà quản lý 20

Hình 1.3 Năng lực của một GV đại học 31

Hình 2.1 Bảng kết quả thống kê sự phù hợp của phiếu tự đánh giá GV 42

Hình 2.2 Bản đồ phân bố giá trị infit các câu hỏi của phiếu tự đánh giá GV 43

Hình 2.3 Bảng kết quả thống kê sự phù hợp của phiếu hỏi ý kiến SV 45

Hình 3.1 Thống kê tần suất trả lời bộ tiêu chí của GV 56

Hình 3.2 Thống kê tần suất trả lời bộ tiêu chí của SV 59

DANH MỤC HỘP Hộp 2.1 Hộp phỏng vấn những chỉ báo chưa đạt của bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam (Tự đánh giá của GV) 44

Hộp 2.2 Hộp phỏng vấn những chỉ báo chưa đạt của bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam 47

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục đại học là một trong những lĩnh vực dịch vụ xã hội quan trọng trong việc đào tạo lực lượng lao động cao cho xã hội, nên vấn đề đánh giá giáo dục đại học nói chung và đánh giá GV nói riêng được xem là một hoạt động nhất thiết phải có Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung Ương Đảng

cũng đã nêu rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt,

có vai trò quan trọng” Nghiên cứu tại Tennessee ở Mỹ đã khẳng định chất

lượng giáo viên ảnh hưởng tới thành tích học tập của người học nhiều hơn các yếu tố khác [5] Luật Giáo dục 2005 của Việt Nam cũng nhấn mạnh nhà giáo

có vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục Do vậy, muốn phát triển Giáo dục – Đào tạo thì điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo, xây dựng và phát triển đội ngũ GV – người trực tiếp thực hiện dịch vụ này

Bên cạnh đội ngũ GV thì cũng cần kể đến CTĐT cũng đóng một vai trò quan trọng góp phần nâng cao chất lượng cho từng cơ sở đào tạo và toàn ngành, và

là cam kết của các cơ sở giáo dục Đại học về chất lượng đào tạo đối với xã hội cũng như năng lực của người học sau khi tốt nghiệp Quá trình hội nhập kinh tế đưa lại cho nền giáo dục cách nhìn nhận mới về CTĐT theo phương châm đa dạng hóa, đa phương hóa cho nền giáo dục nói chung và giáo dục Đại học nói riêng tiếp cận với nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Tuy nhiên, bất kỳ CTĐT nào cũng phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo phù hợp với yêu cầu phát triển của kinh tế - xã hội, tức là phải đáp ứng được đòi hỏi cấp bách của xã hội về sản phẩm đào tạo, phải thỏa mãn nhu cầu của nhà tuyển dụng trong điều kiện hiện tại và tương lai

Nhận thức được vấn đề doanh nghiệp thấy khó khăn trong việc tuyển dụng được những SV tốt nghiệp đáp ứng được những yêu cầu của công việc

và trở thành những nhân viên chuyên nghiệp, Dự án “Phát triển giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng ở Việt Nam” (Professional Oriented

Higher Education – POHE), được tiến hành dưới sự quản lý và chỉ đạo của

Bộ Giáo dục và Đào tạo với nguồn vốn tài trợ của chính phủ Hà Lan thông qua Quỹ Sáng kiến Hà Lan cho Phát triển Năng lực Giáo dục Đại học

(NUFFIC), được thực hiện nhằm xây dựng mô hình đào tạo đại học kiểu mới,

với mục tiêu nâng cao năng lực nghề nghiệp của SV, có khả năng đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng ngay sau khi tốt nghiệp, đào tạo theo nhu cầu xã hội bằng cách xây dựng các CTĐT gắn liền với thực hành thực tế, SV được làm quen với thực tiễn và hoạt động nghề nghiệp của họ ngay trong quá trình học đại học và các nhà tuyển dụng lao động được mời hợp tác, tham gia vào quá trình đào tạo Chính vai trò quan trọng của CTĐT POHE mà trong Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục

đại học Việt nam giai đoạn 2006 – 2020 đã đưa ra: “…Ưu tiên mở rộng quy

mô các chương tình định hướng nghề nghiệp - ứng dụng chiếm khoảng 70 – 80% tổng số SV….” đã cho chúng tôi thấy đây là CTĐT hiện đại, ưu việt và

được ưu tiên mở rộng trong tương lai

Trong khi các nước có nền giáo dục phát triển như Hoa Kỳ, Úc…đã có nhiều công trình nghiên cứu sâu và ứng dụng liên quan đến việc quản lý, đánh giá và phát triển đội ngũ GV Ở Việt Nam các vấn đề này mới chỉ dừng lại ở mức độ rộng Dự án POHE cũng đã triển khai xây dựng khung tiêu chuẩn đánh giá năng lực của GV POHE cấp quốc gia như năng lực chuyên môn, năng lực dạy học, năng lực phát triển và hướng dẫn sử dụng CTĐT, năng lực quan hệ với thế giới nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu khoa học nhưng chưa

đi sâu vào tiêu chí cụ thể cho từng năng lực này Ngoài ra, Dự án cũng đã xây dựng chuẩn năng lực GV giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp, tuy nhiên

đa số các tiêu chí của năng lực giảng dạy của bộ chuẩn này theo đánh giá của một số nhà nghiên cứu giáo dục còn chung chung mà chưa thể lượng hóa, đo đếm để đánh giá Hơn nữa tính đến thời điểm hiện tại, Dự án vẫn chưa tiến hành đánh giá GV bằng bộ chuẩn đã xây dựng

Học viện Nông nghiệp Việt Nam là một trong 8 trường Đại học trên cả

Rau – Hoa quả và Cảnh quan thuộc khoa Nông học đã thu được những kết quả rất khả quan từ những số liệu thống kê về SV tốt nghiệp và từ phía nhà tuyển dụng CTĐT này cũng mang đặc điểm chung của CTĐT POHE là đào tạo ra con người có đủ năng lực thực hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn

mà công việc yêu cầu, bao gồm: nhóm năng lực năng mềm (giao tiếp &

truyền thông, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch, làm việc nhóm, lãnh đạo), nhóm năng lực năng chuyên môn và thái độ, đạo đức nghề nghiệp cần thiết

Tuy nhiên, đối với từng ngành nghề cụ thể của POHE lại có những đặc thù riêng, vì thế CTĐT ngành Rau – Hoa quả và cảnh quan cũng có những yêu cầu khác về năng lực như: khuyến nông, nghiên cứu ứng dụng, marketing, thiết kế, thi công và bảo trì cảnh quan liên quan trực tiếp đến chuẩn đầu ra của chương trình Như vậy, GV giảng dạy cho CTĐT này ngoài đáp ứng năng lực giảng dạy chung của CTĐT POHE còn phải có năng lực giảng dạy phù hợp với những yêu cầu đặc thù riêng của ngành

Kết hợp giữa tầm quan trọng của GV thực hiện CTĐT POHE nói chung

và xu thế phát triển ngành đào tạo POHE trong các Khoa của Học viện Nông nghiệp nói riêng thì việc xây dựng bộ tiêu chí để đánh giá GV của CTĐT này

là một việc làm cần thiết Mục đích của việc làm này là tạo ra bộ công cụ đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE trong toàn Học viện, giúp cho Học viện, các Khoa có thêm những thông tin để trên cơ sở đó có kế hoạch tập huấn cho đội ngũ GV phù hợp Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại

Học viện, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên chương trình đào tạo POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam (nghiên cứu trên nhóm giảng viên giảng dạy ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan)” với mục đích bước đầu tìm hiểu và

đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này hướng đến những mục đích:

1 - Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam

2 – Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam

3 – Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này tập trung vào trả lời các câu hỏi sau:

Câu hỏi 1: Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT

POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam cần được xây dựng như thế nào?

Dựa trên cơ sở nào?

Câu hỏi 2: Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu

chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam có độ tin cậy cao và có thể đánh giá phân loại được năng lực giảng dạy của GV CTĐT ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Cán bộ quản lý; GV tham gia giảng dạy CTĐT POHE ngành Công nghệ Rau – Hoa quả và Cảnh quan; SV đang theo học CTĐT này

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát hóa

để xây dựng cơ sở lý luận của luận văn bao gồm:

- Các tài liệu nghiên cứu về đánh giá GV, các tài liệu nghiên cứu về CTĐT theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng

- Các báo cáo kết quả lấy ý kiến SV về hoạt động giảng dạy của Học viện Nông nghiệp Việt Nam

- Các tài liệu về phân tích và xử lý số liệu thống kê

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn sâu bán cấu trúc: Được sử dụng như là công cụ thu thập thông tin bổ trợ cho phương pháp dùng bảng hỏi Các cuộc phỏng vấn sẽ tập trung chủ yếu vào các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá năng lực giảng dạy Nghiên cứu thực hiện phỏng vấn sâu đối với các đối tượng sau:

- Phương pháp dùng bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo chương trình POHE

- Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS và QUEST

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu xây dựng đề xuất bộ

tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu Trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi lựa chọn nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV giảng dạy các học phần CTĐT ngành Công nghệ Rau – Hoa quả và Cảnh quan

- Phạm vi về không gian: Nghiên cứu này tập trung áp dụng và thử nghiệm ngành Công nghệ Rau – Hoa quả và Cảnh quan tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam

7 Phạm vi, thời gian khảo sát

- Phạm vi nghiên cứu: Tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam

- Thời gian triển khai nghiên cứu: trong 12 tháng từ tháng 10/2015 đến 10/2016

- Nội dung nghiên cứu: năng lực giảng dạy của GV không kể đến những năng lực như: phát triển CTĐT, nghiên cứu khoa học, phát triển bản thân

8 Cấu trúc của luận văn

1 Mở đầu

2 Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực GV Đại học

3 Chương 2: Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam

4 Chương 3: Thực trạng năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam

5 Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN

ĐẠI HỌC

1.1 Năng lực giảng dạy

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm về năng lực thì có rất nhiều cách tiếp cận và hiểu khác nhau

về năng lực và theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực

là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng

Theo Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (2001): Năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy

Theo Phạm Minh Hạc (2002): Năng lực nói lên “người đó có thể làm

gì, làm đến mức nào, làm với chất lượng ra sao Thông thường người ta còn gọi là khả năng hay “tài”

Dưới góc độ giáo dục học, chúng ta có thể xem xét năng lực là kết quả của quá trình giáo dục, rèn luyện của cá nhân, thể hiện ở những kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một lĩnh vực hoạt động nhất định Như vậy ở góc độ này, người có năng lực ở lĩnh vực nào thì nhất định phải có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực ấy, có thái độ tích cực để vận dụng tri thức kỹ năng hiệu quả vào các hoạt động

Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác năng lực là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị của cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả Muốn đánh giá năng lực cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động, năng lực của người lao động đáp ứng yêu cầu công việc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm

được tích lũy trong quá trình học tập tại cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ hoàn thành công việc của họ

1.1.2 Khái niệm năng lực giảng dạy

Giảng dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách [1]

Kỹ năng giảng dạy (hay nói một cách khác là kỹ năng dạy học) là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức những cách thức

và quy trình hợp lý

Năng lực giảng dạy (hay năng lực dạy học) là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao Năng lực dạy học bộc lộ trong hoạt động dạy học và gắn liền với một số kỹ năng dạy học tương ứng [13]

Năng lực nghề nghiệp là sự tương ứng giữa các đặc điểm tâm lý và sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề đặt ra

Đối với GV năng lực giảng dạy được hiểu:

- Năng lực hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho SV thì GV phải

có tri thức, thái độ, tình cảm , quan điểm, kỹ năng…Năng lực hiểu biết rộng, làm chủ kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình là yếu tố quan trọng quyết định sự hình thành bài giảng của GV

- Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học: hiểu SV trong quá trình giảng dạy được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm là điều kiện tiên quyết cho hoạt động giảng dạy của GV thành công Đó là năng lực: dự đoán được thuận lợi và khó khăn của SV khi tiếp thu bài giảng; Nắm vững được trình độ của SV; Đo lường được mức độ hiểu bài của SV; Hiểu được đặc điểm nhân cách của SV (tính cách, thiên hướng, sở trường…); Quan sát và phân tích sự phản hồi của SV

- Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học: năng lực này đòi hỏi những kỹ năng như nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và môn học, lớp học

người khác tiếp nhận những tri thức đó Năng lực này được đánh giá qua một

số kỹ năng: Xác định được kiến thức cơ bản trong bài giảng; Xác định quan

hệ các kiến thức trong bài giảng; Huy động các kiến thức liên quan đến bài giảng; Liên hệ và ứng dụng bài giảng vào thực tiễn xã hội; Sử dụng các phương tiện, phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung bài giảng; Phân bố thời gian giảng dạy hợp lý

- Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học được đánh giá ở một số

kỹ năng sau: Tổ chức cho SV hoạt động học tập; Diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ; Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại; Thực hiện các thí nghiệm, thực nghiệm; Bao quát lớp học; Giải quyết các tình huống phát sinh trong giờ giảng; Đưa ra câu hỏi, bài tập kiểm tra trên lớp

- Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học: theo hướng dạy học tập chung vào hoạt động học của SV, GV không những phải biết cách đánh giá chính xác, công bằng kết quả học tập của SV mà còn phải

có năng lực phát triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong SV, giúp các em tự điều chỉnh cách học GV phải nắm vững các phương pháp kiểm tra truyền thống mà còn phải biết vận dụng một số phương pháp kiểm tra hiện đại trên các thiết bị công nghệ thông tin Năng lực đánh giá đòi hỏi các kỹ năng thiết kế đề kiểm tra, xây dựng chuẩn đánh giá, xử lý kết quả kiểm tra, công khai hóa kết quả đánh giá thành tích [13]

1.2 Đánh giá năng lực giảng dạy

1.2.1 Khái niệm đánh giá

Theo Owen & Roger (1999) thì khái niệm đánh giá được hiểu là:

Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận

định dựa trên cơ sở các thông tin thu được

Đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Sản phẩm của đánh giá bao gồm: Dữ liệu thu được, các nhận định và các kết

luận, kiến nghị dựa trên các thông tin, bằng chứng thu được đó

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau:

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới các góc độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá)

- Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, mức độ nào)

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực Tổng hợp, tích hợp các bằng chứng thu được để đưa

ra những nhận định chuẩn xác [15]

1.2.2 Mô hình năng lực

Mô hình năng lực AKS được cấu thành bởi 3 yếu tố tri thức chuyên môn (Knowledge), Kỹ năng hành nghề (Skills) và thái độ đối với nghề (Attitude)

Hình 1.1 Mô hình năng lực AKS (Nguồn: Vũ Việt Hằng, 2014)

KIẾN THỨC

KỸ NĂNG

HÀNH VI THÁI ĐỘ

NĂNG LỰC

Đối chiếu với mô hình năng lực AKS, thì năng lực giảng dạy của GV

có thể được đánh giá ở các tiêu chí:

- Về tri thức chuyên môn: Nắm được kiến thức chuyên sâu về các môn học được phân công giảng dạy và có kiến thức vững vàng của một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo

- Về kỹ năng nghề nghiệp: Có kỹ năng sư phạm giỏi thể hiện thông qua việc tổ chức thành thạo và hiệu quả các hoạt động dạy học ở tất cả các khâu từ việc xây dựng chương trình, xác định mục tiêu và xây dựng đề cương môn học, hoạch định phương hướng tổ chức hoạt động dạy học đến việc thiết kế kịch bản dạy học hiệu quả cho từng chương, từng bài học và cuối cùng là kiểm tra đánh giá năng lực người học

Có năng lực chế biến tài liệu học tập phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, khả năng phân tích tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức Nắm vững và sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học tiên tiến

- Về thái độ đối với nghề: Có đạo đức nghề nghiệp, tâm huyết với nghề, thẳng thắn, trung thực, tận tụy trong công việc, đánh giá công bằng và đúng thực chất năng lực của người học [19]

1.2.3 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên đại học

1.2.3.1 Tiêu chí đánh giá

* Theo nhiều điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở Châu

Âu và Hoa Kỳ [33] các trường đại học và cao đẳng đánh giá năng lực giảng dạy của GV như sau:

- Giảng dạy: giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình

- Hướng dẫn SV: tư vấn cho SV về chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án

* Trong các nghiên cứu khác của các học giả Braskamp và Ory [23], hai ông đã mở rộng hơn khái niệm về năng lực giảng dạy như sau:

- Truyền đạt kiến thức: trong các khóa học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo và hội nghị Tổ chức một khoa học (lưu trữ những thông tin

về SV, kinh nghiệm học tập và kế hoạch)

- Tư vấn hướng dẫn SV: Giám sát SV trong các phòng thí nghiệm và các buổi học ngoài trời; Tư vấn cho SV về học thuật, nghề nghiệp và tư vấn riêng; Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy; Giám sát SV trong các trải nghiệm thực hành; Tư vấn và giám sát SV trong các đề tài nghiên cứu

- Thiết kế chương trình học tập: xem xét thiết kế lại các khóa học; Xem xét các chương trình học; Thực hiện theo các tài liệu, sách giáo khoa, phần mềm máy tính; Hướng dẫn các chương trình học từ xa

- Tham gia vào hoạt động phát triển chuyên môn: Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp; Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy; Các hoạt động phát triển chuyên môn của bản thân

* Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng nghiên cứu mới trong đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện nhằm đánh giá năng lực và hoạt động giảng dạy của GV một cách hiệu quả

Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số thực

tế khác Trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman [23] thì Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực sau:

- Hiểu biết về nội dung

- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học

- Kiến thức về chương trình học bao gồm tài liệu và chương trình

- Kiến thức về nội dung sư phạm, kết hợp giữa nội dung và sư phạm tạo nên quan điểm đặc biệt về nghề sư phạm

- Hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của học sinh

- Hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và văn hóa

- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị nền tảng triết học và lịch sử

Nói tóm lại, các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV đại học trong các nghiên cứu trên gồm các tiêu chí như:

- Tri thức và tầm hiểu biết

- Thiết kế kế hoạch giảng dạy

- Tổ chức hoạt động giảng dạy

- Hướng dẫn và đánh giá SV

- Hoạt động phát triển chuyên môn Căn cứ vào việc nghiên cứu các tiêu chí đánh giá của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi có cơ sở khoa học để đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan ở mục

2.1.2 của chương 2 trong luận văn này

1.2.3.2 Các phương thức đánh giá

Theo Nguyễn Phương Nga (2006): “Thực trạng hiện nay trong các trường Đại học và Cao đẳng của Việt Nam, GV được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ các cuộc họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công nhận với mức thấp nhất là hoàn thành tốt nhiệm vụ và 3 năm tăng lương một lần” Tuy nhiên, trong những năm gần đây, các trường đại học cũng dần dần

áp dụng những nét đổi mới trong việc đánh giá, khuyến khích cán bộ, GV nhà trường nâng cao thành tích giảng dạy như lên lương trước thời hạn giấy khen, bằng khen, huân chương Nhưng việc xây dựng nên các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả việc làm của GV và có chính sách thưởng phạt tương ứng với kết quả GV đạt được theo các bằng chứng đánh giá khách quan và có độ tin cậy cao là hết sức cần thiết Hiện nay cũng giống như nhiều nước trên thế giới, chúng ta áp dụng một số phương thức sau để đánh giá năng lực giảng dạy của GV:

- GV tự đánh giá

- Đánh giá của đồng nghiệp

- Đánh giá của SV

- Đánh giá của các nhà quản lý giáo dục

- Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài

Ở mỗi đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên để đánh giá năng lực giảng dạy của GV Để đạt hiệu quả đánh giá và kết quả đánh giá khách quan cao thì người đánh giá hoặc đơn vị, tổ chức đánh giá cần có sự cân nhắc kỹ lưỡng trong việc sử dụng phối hợp các phương thức đánh giá cụ thể [23]

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng hai phương thức đánh giá chính

là đánh giá của SV và GV tự đánh giá Vì thế, chúng tôi muốn làm rõ hơn về hai phương thức này như sau:

* Đánh giá của SV về năng lực giảng dạy của GV: Thực chất đánh

giá của SV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảng dạy của

GV Nó có ý nghĩa không chỉ cho GV mà còn là các căn cứ cho các cơ sở đào tạo, nhà trường thậm chí cho xã hội (ở đây là muốn đề cập đến thị trường lao động) Việc lấy ý kiến của SV về mức độ hài lòng của SV đối với

GV là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV thông qua “ thông tin ngược”

để GV kiểm tra hoạt động giảng dạy của mình, nhằm phát huy những ưu điểm và hạn chế hay khắc phục những nhược điểm còn tồn tại Việc làm này

có ý nghĩa thiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường đại học đang đào tạo theo hình thức học chế tín chỉ, SV được quyền chọn lớp, chọn thầy, chọn những GV giỏi Việc này thực sự tạo ra những cạnh tranh lành mạnh giữa các GV Thêm vào đó, trình độ và đòi hỏi kiến thức của SV hiện nay ngày càng cao, GV cần có ý thức thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được đòi hỏi trên

Để đánh giá năng lực giảng dạy của GV thông qua lấy ý kiến phản hồi

- Nâng cao nhận thức đối với GV và SV về hoạt động SV tham gia đánh giá GV

- Dựa trên tình hình và công tác đào tạo của mình, các đơn vị tự xây dựng các tiêu chí đánh giá GV

- Là một hoạt động quan trọng trong việc nỗ lực nâng cao chất lượng

GV của đơn vị nên cần thực hiện nghiêm túc, có quy trình, chuẩn mực cụ thể

- Cần từng bước công khai ý kiến đánh giá của SV để tránh nguy cơ gây nên những tác dụng ngược

- Nhà trường cần quan tâm xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết

bị, phòng thí nghiệm giáo trình để giáo viên được những điều kiện thuận lợi nâng cao chất lượng giảng dạy của mình [23]

*Tự đánh giá năng lực giảng dạy của GV: Tự đánh giá là một trong

những phương thức, hoạt động đánh giá năng lực giảng dạy của GV Thông qua việc tự đánh giá, GV sẽ nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình Nói cách khác đây là phương tiện để từng cá nhân GV xác định năng lực và hiệu quả giảng dạy của mình Thông thường GV thường đặt ra những câu hỏi đối với việc giảng dạy của mình như là: Tôi giảng như thế nào?

Khía cạnh nào đã được thực hiện tốt, khía cạnh nào còn hạn chế và cần thay đổi, cải tiến? Câu hỏi thứ nhất cần xác định một sự đánh giá chung trên tất cả các mặt của quá trình giảng dạy Ở câu hỏi thứ hai cần có những phương pháp, kỹ thuật nhằm đánh giá chi tiết hơn những khía cạnh cụ thể của năng lực giảng dạy

Xét dưới góc độ tâm lý, tự đánh giá là hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu cao hơn trong thang nhu cầu của Mashlow Đó là nhu cầu về sự tự hoàn thiện và được tôn trọng Một GV có tinh thần cầu tiến sẽ luôn thực hiện hoạt động tự đánh giá và kết quả của hoạt động này phần nào đáp ứng được nhu cầu tinh thần của họ

GV có thể tự đánh giá năng lực giảng dạy của mình thông qua các hoạt động như tự giám sát, sử dụng phương tiện ghi lại hoạt động giảng dạy, lấy ý

kiến từ người học, đánh giá kết quả học tập của SV Mỗi nguồn thông tin đều

có ưu điểm và hạn chế riêng Vì thế GV cần có sự kết hợp hài hòa các phương pháp nhằm có được các thông tin phản hồi khách quan và chính xác nhất

1.3 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên đáp ứng theo chương trình đào tạo POHE và chương trình POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan

1.3.1 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên theo chương trình đào tạo POHE

1.3.1.1 Chương trình đào tạo POHE

* Khái niệm chương trình đào tạo

Theo Lê Đức Ngọc (2006) thì: CTĐT là một văn bản pháp quy về kế hoạch tổ chức đào tạo bằng một văn bản bao gồm: mục tiêu đào tạo, nội dung

và các yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tùy ý, phân bố thời lượng của các môn học, kế hoạch thực hiện chương trình và điều kiện xét cấp bằng

* Chương trình đào tạo POHE

CTĐT POHE có những đặc trưng sau đây:

a) Xét về mặt mục tiêu, chương trình giáo dục được phát triển dựa trên nhu cầu của thị trường lao động, đáp ứng sự thay đổi trong đời sống xã hội, định hướng dựa theo vị trí công việc trong tổ chức (môi trường làm việc)

b) Xét về nội dung, phương pháp, các chương trình giáo dục này tập trung vào người học: lấy SV làm trung tâm; tập trung vào hồ sơ nghề nghiệp được xây dựng từ môi trường hoạt động chuyên môn; tập trung phát triển các khối kiến thức, kỹ năng, và ý thức nghề nghiệp (hay năng lực); tập trung tạo

ra các cá nhân có tư duy độc lập sáng tạo và sử dụng nhiều phương pháp sư phạm và phương pháp đánh giá khác nhau

CTĐT POHE tập trung phát triển các mức năng lực cho người học, nhằm giúp người học đạt được 10 tiêu chuẩn sau đây:

1) Kiến thức rộng trong lĩnh vực nghề nghiệp

3) Khả năng ứng dụng

4) Khả năng chuyển giao

5) Khả năng sáng tạo và linh hoạt

6) Khả năng giải quyết vấn đề

7) Làm việc có phương pháp và tính toán

8) Khả năng giao tiếp xã hội

9) Khả năng cơ bản về quản lý

10) Nhận thức về trách nhiệm với bản thân, nghề nghiệp và cộng đồng

xã hội [17]

Bảng 1.1 So sánh những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp cận truyền thống trong đào tạo đại học ở nước ta

Tiếp cận giáo dục Định hướng đầu ra Định hướng đầu vào Phương pháp sư phạm Tiếp cận năng lực Tiếp cận nội dung Trung tâm của quá

Sự tham gia của Hội đồng công giới vào quá trình đào tạo

Xây dựng CTĐT

Dựa vào nhu cầu của thị trường lao động và có sự tham gia của Hội đồng công giới

Không dựa vào thị trường lao động, không kết nối với Hội đồng công giới

Xác định mục tiêu học tập và chuẩn đầu ra

Dựa vào hồ sơ năng lực là kết quả điều tra thị trường lao động

Do GV xây dựng mà không phân tích nhu cầu của thị trường lao động

Phương pháp dạy học

và đánh giá kết quả học tập

Dựa vào năng lực và có sự tham gia thường xuyên của Hội đồng công giới

Dựa vào truyền thụ kiến thức, không có sự tham gia thường xuyên của Hội đồng công giới

Tổ chức đơn vị học tập

Được hệ thống thành mô – đun mang tính tích hợp cao, thích hợp cho hình thành năng lực người học

Được chia nhỏ thành học phần riêng biệt mang tính đơn ngành, ít kết nối với nhau

CTĐT

Mở, linh hoạt và luôn được cập nhật với thay đổi của thị trường lao động

Cứng nhắc, ít thay đổi, được chuẩn hóa thành khung chương tình cho các nhóm ngành đào tạo Nghiên cứu của GV và

SV

Có tính ứng dụng cao, nhằm giải quyết các vấn

đề của thị trường lao động

Nghiên cứu ít gắn kết với nhu cầu của thị trường lao động

Môi trường học tập

Đa dạng, chú trọng rèn luyện kỹ năng, tính sáng tạo, chủ động của SV và phát triển thái độ nghề nghiệp tại thị trường lao động

Chủ yếu tổ chức dạy và học trong điều kiện nhà trường

Yêu cầu đối với GV

GV POHE có khả năng đóng nhiều vai trò cùng lúc: người thầy, chuyên gia về chuyên môn, tư vấn viên, giám sát viên…

Người thầy và nghiên cứu viên

(Nguồn: Phạm Thị Hương, Lê Thái Hưng, Phát triển chương trình

đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng) 1.3.1.2 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên theo chương trình đào tạo POHE

Theo Nguyễn Kim Dung và cộng sự (2013) đã cho biết về cách thức đánh giá năng lực giảng dạy của GV POHE được dựa trên 03 căn cứ quan trọng và phổ biến hiện nay là: Các tiêu chuẩn đánh giá GV POHE (theo kinh nghiệm Hà Lan); Khung tiêu chuẩn năng lực của GV POHE; Chuẩn năng lực

GV giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp (theo Dự án POHE của Việt

a Phát triển và quản lý các tiêu chuẩn giảng viên POHE – kinh nghiệm Hà Lan

Các tiêu chuẩn quốc gia về năng lực GV cho các trường đại học ứng dụng ở Hà Lan được định hướng bởi một tập hợp các thỏa thuận giữa các trường đại học ứng dụng và các Hiệp hội GV dựa trên nguồn dữ liệu đầu vào

và các hướng dẫn của chính phủ Các tiêu chuẩn này chịu sự giám sát của Hiệp hội các trường đại học ứng dụng Hà Lan (HBO-Raad) Không có quy định bắt buộc về các tiêu chuẩn năng lực GV (ở cả cấp quốc gia và cấp trường) nhưng nhờ các thỏa thuận này, tiêu chuẩn GV được quản lý thông qua chính sách nhân sự của mỗi đơn vị

Các trường đại học ứng dụng đặt mục tiêu tuyển dụng được những GV tốt nhất Kết quả dự kiến là thiết lập ra các nhóm chuyên gia đa dạng, có khả năng hoàn thành công việc được yêu cầu theo cách tốt nhất có thể Các tiêu chuẩn GV có thể triển khai (và duy trì) sử dụng để thể hiện chất lượng của tổ chức là:

- Có kiến thức nghề nghiệp và kinh nghiệm trong lĩnh vực nghề nghiệp;

- Quen thuộc với hoạt động giáo dục, có hiểu biết thực sự về phương pháp sư phạm (liên quan đến chất lượng giảng dạy) và các kỹ năng cần thiết

để hướng dẫn SV cả về chuyên môn và niềm say mê công việc;

- Phù hợp với nhóm làm việc, văn hóa chương trình và văn hóa tổ chức;

- Có khả năng Tiếng Anh tốt;

- Có trình độ Thạc sỹ hoặc sẽ có trình độ Thạc sỹ;

Bên trong chính sách nhân sự của trường, các tiêu chuẩn GV được thiết lập, quản lý, đánh giá thông qua chu kỳ thường niên về sự tiến triển của các phẩm chất và sự đánh giá bởi các nhà quản lý Quá trình này bắt đầu bởi một cuộc họp về lập kế hoạch (giai đoạn 1) mà tất cả các GV thống nhất với trưởng nhóm của mình thực hiện tại thời điểm bắt đầu năm học mới và tham gia lập kế hoạch cho các nhiệm vụ dự kiến thực hiện trong năm cũng như xác định ra các yêu cầu phát triển nghề nghiệp đối với nhà trường và đối với mỗi

cá nhân Đây là một quá trình mang tính xây dựng với những thảo luận cởi

mở giữa tất cả các thành viên Sau cuộc họp trên là cuộc họp đánh giá quá trình (giai đoạn 2) nhằm đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ đã xác lập

và sự phát triển nghề nghiệp Giai đoạn 3 tiến hành vào cuối năm học và là một quá trình đánh giá kết quả của quá trình thực thi nhiệm vụ được giao (đánh giá của SV là một công cụ quan trọng của đánh giá này) Đánh giá hiệu quả công việc của GV được sử dụng để xác định xem một GV có xứng đáng được tăng lương (theo năm, trong một bậc thang/ bậc lương tương ứng) hay không [6]

Hình 1.2 Chu kỳ phát triển các phẩm chất nghề nghiệp

và đánh giá của nhà quản lý (Nguồn: Nguyễn Kim Dung và cộng sự, 2013)

b Khung tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE

Cũng theo nhóm tác giả Nguyễn Kim Dung và cộng sự (2013), thực

Giai đoạn 1: Lập kế hoạch

 Phỏng vấn, thảo luận thường niên với trưởng nhóm

 Tham gia lập kế hoạch hành động thực thi các nhiệm vụ trong năm

 Xác định các mục tiêu của nhà trường và của cá nhân (phản ánh sự phát triển của nghề nghiệp)

Giai đoạn 3: Đánh giá

 Phẩm chất, hiệu quả thông qua phỏng vấn

 Mức độ đáp ứng (theo chương trình hành động)

 Sử dụng đánh giá của SV

 Xác định điểm mạnh, điểm yếu của GV

 Đánh giá hiệu quả công việc để tăng/giảm lương

Giai đoạn 2: Tiến trình

 Phỏng vấn để đánh giá 3-6 tháng sau giai đoạn 1

 Đánh giá, thảo luận, xem xét

 Cung cấp dữ liệu đưa ra hướng dẫn

nhiều bất cập Việc xây dựng các tiêu chuẩn năng lực GV POHE do đó là điều cần thiết Trong báo cáo của nhóm tác giả này cũng đã khung tiêu chuẩn năng lực làm cơ sở cho việc phác thảo ra các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực

GV Khung tiêu chuẩn này gồm 3 lĩnh vực là nhiệm vụ, năng lực và vai trò của người GV POHE trong đó có tiêu chuẩn 1 là nghiên cứu; tiêu chuẩn 2 là giảng dạy; tiêu chuẩn 3 là chuyển giao

Trong tiêu chuẩn giảng giảng được cụ thể hóa thành các tiêu chí về: Có kiến thức chuyên môn sâu về lĩnh vực giảng dạy và nghiệp vụ sư phạm; Xây dựng đề cương chi tiết, bài giảng; Giảng dạy và hướng dẫn SV; Đánh giá kết quả học tập của SV; Sử dụng các kỹ năng ngoại ngữ, tin học, kỹ năng mềm

trong giảng dạy và nghiên cứu; Nâng cao năng lực bản thân (Chi tiết về khung tiêu chuẩn năng lực GV POHE được đính kèm theo phụ lục 5)

Như vậy, khung tiêu chuẩn năng lực GV POHE đã đưa ra một số tiêu chí

và chỉ báo định hướng cho việc xây dựng bộ chuẩn năng lực GV POHE

Chúng tôi cũng đã sử dụng một số chỉ báo đạt yêu cầu trong khung tiêu chuẩn này theo đánh giá của một số GV và chuyên gia để xây dựng trong bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan mà đề tài này đang hướng đến

c Bộ chuẩn năng lực giảng viên POHE

Trong phần lý do chọn đề tài chúng tôi cũng đã đề cập đến bộ chuẩn năng lực của GV POHE đã được xây dựng trong báo cáo nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Văn Đường, Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Tiến Dũng

và Phạm Văn Hoan (2014) và đã có những nhận xét khái quát cho bộ chuẩn năng lực này Trong nội dung phần này chúng tôi muốn làm rõ những ưu điểm và hạn chế của bộ chuẩn này đó để làm căn cứ cho bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV mà đề tài đang xây dựng

Bộ chuẩn đã đưa ra các tiêu chí cho 5 loại năng lực của GV đó là: Năng lực chuyên môn; Năng lực dạy học; Năng lực phát triển và hướng dẫn sử dụng CTĐT; Năng lực quan hệ với thế giới nghề nghiệp và phát triển nghề

nghiệp; Năng lực nghiên cứu khoa học ứng dụng (Chi tiết các tiêu chí của bộ chuẩn được đính kèm trong phụ lục 6) Theo nghiên cứu của chúng tôi về lý

thuyết năng lực giảng dạy ở trên thì năng lực giảng dạy sẽ bao gồm cả 05 loại năng lực kể trên Tuy nhiên, nếu sử dụng tất cả 59 chỉ báo đã liệt kê trong bộ chuẩn này để đánh giá năng lực giảng dạy của GV thì là một điều khó thực hiện bởi vì số lượng chỉ báo quá nhiều thì SV và GV phải dành nhiều thời gian để trả lời (khoảng 50 – 60 phút) trong khi thực tế cho thấy SV chỉ dành khoảng 3 – 10 phút trên lớp để trả lời cho một phiếu hỏi của một đề tài điều tra bất kỳ

Một nguyên nhân khác mà chúng tôi cho là hạn chế của bộ chuẩn này

đó là có rất nhiều chỉ số đã xây dựng nhưng muốn đo được những chỉ số này thì cần phải tách thành nhiều chỉ số nhỏ hơn thì mới đánh giá được Chẳng hạn như:

Ví dụ tiêu chuẩn 1/Tiêu chí 1/Chỉ báo 2 “Có kiến thức chuyên môn sâu rộng, chính xác, khoa học; thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn

và thông tin, kỹ thuật để nâng cao chất lượng dạy học và nghiên cứu khoa học;” phải được tách thành các chỉ báo khác là:

- Có kiến thức chuyên môn sâu rộng, chính xác, khoa học;

- Thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn và thông tin, kỹ thuật

để nâng cao chất lượng dạy học;

- Thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn và thông tin, kỹ thuật

để nâng cao nghiên cứu khoa học;

Ví dụ tiêu chuẩn 1/Tiêu chí 1/Chỉ báo 3 “Có kiến thức liên môn, liên ngành; hiểu biết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng phù hợp vào hoạt động dạy học và nghiên cứu khoa học;” phải được tách thành các chỉ báo khác là:

- Có kiến thức liên môn, liên ngành

- Hiểu biết thực tiễn

- Khả năng liên hệ, vận dụng phù hợp vào hoạt động dạy học và nghiên cứu khoa học;

Một hạn chế khác của bộ chuẩn này là nhiều chỉ báo còn quá chung chung không đánh giá trực tiếp được Chẳng hạn như:

 Ví dụ tiêu chuẩn 1/Tiêu chí 1/Chỉ báo 1 “Đạt trình độ chuẩn đào tạo của GV đại học theo quy định của Luật Giáo dục đại học;” cần phải xây dựng thành các chỉ báo cụ thể là các yêu cầu cứng trong quy định của Luật giáo dục đại học như: “Có bằng thạc sĩ trở lên phù hợp với vị trí việc làm”

Ví dụ tiêu chuẩn 1/tiêu chí 2/chỉ báo 1 “Vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp;” cần có các chỉ báo cụ thể như:

- Liên hệ nội dung giảng dạy với các tình huống nghề nghiệp

- Tổ chức các tình huống nghề nghiệp cho SV nghiên cứu trong nội dung giảng dạy

Tóm lại, trong xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của

GV POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan, chúng tôi vẫn kế thừa một số tiêu chí và chỉ báo của bộ chuẩn năng lực này, đồng thời đã khắc phục những hạn chế đã nêu trên bằng cách xây dựng một bộ tiêu chí ngắn gọn, nội dung đơn giản Các chỉ báo sẽ xoay quanh các tiêu chí sau:

i, Kiến thức chuyên môn

ii, Kỹ năng chuyên môn iii, Kỹ năng thiết kế kế hoạch giảng dạy

iv, Kỹ năng tổ chức các hoạt động giảng dạy

v, Kỹ năng đánh giá kết quả học tập của SV

vi, Thái độ, đạo đức nghề nghiệp

1.3.2 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ngành Rau – Hoa quả

và Cảnh quan

1.3.2.1 Chương trình đào tạo ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan

* Mục tiêu của CTĐT

- Đào tạo đội ngũ cán bộ trẻ có năng lực chuyên môn, có thể khởi nghiệp thành công sau khi tốt nghiệp trong bối cảnh nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế

- Cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao nhằm đẩy mạnh phát triển một ngành sản xuất rau hoa quả hàng hóa có tính cạnh tranh cao cho đất nước

- Áp dụng phương pháp đào tạo tích cực “lấy SV làm trung tâm”

- SV có cơ hội lựa chọn một trong ba lĩnh vực chuyên môn của ngành sau khi học xong phần đại cương ngành

- Áp dụng phương pháp đánh giá kết quả học tập của SV dựa vào năng lực, bao gồm các thành phần thực hành kỹ năng

Bảng 1.2 Cấu trúc chương trình và phân bổ khối lượng học tập trong chương trình đào tạo POHE ngành Công nghệ Rau - Hoa Quả và Cảnh quan

Kỳ 7 (15 tín chỉ) Chuyên ngành 1 Kỳ 8 (10 tín chỉ)

Chuyên ngành 2 Thực tập nghề nghiệp và khóa luận

tốt nghiệp theo chuyên ngành

Đồ án II Chuyên ngành 3

Kỳ 5 (21 tín chỉ) Cơ sở ngành Kỳ 6 (16 tín chỉ) Chuyên ngành 1

Giáo dục đại cương chung IV

Lựa chọn chuyên ngành lần 2

Giáo dục đại cương chung IV

Chuyên ngành 2

Thực tập nghề nghiệp II

Kỳ 3 (19 tín chỉ) Kỳ 4 (21 tín chỉ)

-Marketing thương mại Cơ sở ngành

Giáo dục đại cương chung I Giáo dục đại cương chung II Đại cương ngành Cơ sở ngành và chuyên ngành Định hướng nghề nghiệp Định hướng chuyên ngành

(Nguồn: Phạm Thị Hương và cộng sự, Tài liệu hướng dẫn xây dựng và thực hiện CTĐT ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan, trang 126-127) 1.3.2.2 Đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên chương trình đào tạo ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan

Cũng giống như các trường đại học công lập khác thì Học viện Nông nghiệp Việt Nam cũng tiến hành đánh giá hoạt động giảng dạy qua lấy ý kiến của SV theo hướng dẫn của công văn số 7324/BGDĐT/NGCBQLGD ngày

08/10/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV” Học viện Nông

nghiệp đã giao nhiệm vụ cho Trung tâm Đảm bảo chất lượng – là một trong những đơn vị chức năng tham mưu cũng như tổ chức thực hiện công tác đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trong đó có công tác lấy ý kiến trong hoạt động đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy và học.Với nhiệm vụ của mình, Trung tâm Đảm bảo chất lượng thường xuyên lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của GV theo từng kỳ và được thực hiện với tất cả các học phần giảng dạy của GV Kết quả đánh giá từ phía người học được Trung tâm Đảm bảo chất lượng thông kê, tính toán bằng phần mềm chấm thi trắc nghiệm và phân tích độ tin cậy của phiếu bằng phần mềm SPSS và gửi về từng cá nhân GV được đánh giá và Trưởng Khoa dưới hình thức phong bì kín

Như vậy, mỗi GV được đánh giá sẽ biết được những ý kiến phản hồi của người học và từ đó tham khảo để có những điều chỉnh trong hoạt động giảng

dạy cho phù hợp Các Trưởng khoa nắm được tình hình giảng dạy của các GV trong Khoa để từ đó có những rút kinh nghiệm và điều chỉnh phù hợp cho hoạt động dạy của Khoa mình

Trên thực tế, các GV giảng dạy cho CTĐT POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan cũng được đánh giá thường xuyên giống như GV giảng dạy các CTĐT khác trong trường Tức là, mẫu phiếu lấy ý kiến phản hồi từ người học được dùng chung cho GV của tất cả các ngành mà không có sự phân biệt các CTĐT Trong khi đó, mẫu phiếu lấy ý kiến phản hồi từ người học chỉ tập trung vào 02 nội dung sau:

i, Nội dung giảng dạy

ii, Phương pháp, cách thức tổ chức giảng dạy Theo báo cáo kết quả lấy ý kiến của người học về hoạt động giảng dạy của GV của Trung tâm Đảm bảo chất lượng thì ngoài những thông kê về mức

độ đánh giá theo từng khoa, và theo từng tiêu chí, thì còn có một phần câu hỏi

mở để thu thập ý kiến đóng góp của SV đối với GV và nhà trường Kết quả câu hỏi mở này đối với GV được tóm tắt lại bằng các ý kiến như sau: GV cần quan tâm hơn đến việc đổi mới phương pháp dạy học; Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và dễ hiểu hơn và thảo luận nhóm; Cần cập nhật các kiến thức mới; Bài kiểm tra phải được chấm trả theo đúng quy định, phải đảm bảo tính công bằng trong học tập, kiểm tra, đánh giá

Như vậy, với tính đặc thù của CTĐT POHE, cũng như những yêu cầu trong chuẩn đầu ra của CTĐT này người GV giảng dạy cần phải có thêm nhiều tiêu chí để đánh giá năng lực giảng dạy hơn nữa Chính vì thế chúng tôi mạnh dạn đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy riêng cho

GV CTĐT POHE trong Học viện với bước đầu thử nghiệm trên CTĐT POHE của ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan, bộ tiêu chí được xây dựng vừa mở rộng số lượng tiêu chí cho các nội dung, vừa tập chung vào đánh giá những đề xuất của SV đối với GV trong phiếu lấy ý kiến phản hồi nêu trên

1.4 Thực tiễn của việc đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

1.4.1 Ở nước ngoài

Hầu hết ở các quốc gia đánh giá giáo dục đại học được các trường rất coi trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục đại học được quan tâm thường xuyên Theo các nhà nghiên cứu giáo dục đại học phương Tây, mọi nền văn minh đều cần đến giáo dục đại học nhằm đào tạo lớp người tinh hoa để điều hành nhà nước trong mọi lĩnh vực, nhưng chỉ trong thời kỳ Trung cổ ở Châu Âu mới xuất hiện các thực thể với tư cách là trường đại học:

một nhà trường bậc cao kết hợp giảng dạy với học thuật và được đặc trưng bởi quyền tự chủ và tự do học thuật Ngay cả trong thời kỳ này, các trường đại học ở Châu Âu đã có cách kiểm tra việc giảng dạy của GV thông qua SV

Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, để ghi chép bài xem bài giảng của GV

có giảng dạy theo đúng lịch trình quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng này sẽ báo ngay cho hiệu trưởng Hiệu trưởng sẽ phạt giáo viên về những vi phạm đó [34]

Từ thế kỷ 16 đến thế kỷ 18, các trường đại học và cao đẳng ở Châu Âu

đã tiến hành đánh giá GV bằng hình thức: Vào cuối năm học, đại diện Hội đồng Quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV…Vào những năm 1960, GV các trường đại học, cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá Vào cuối thập niên 70 hầu hết các trường đại học ở Châu

Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, trưởng khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất Từ những năm cuối thế kỷ 20 cho đến nay nhiều học giả Âu – Mỹ và các học giả khác đã tổng kết rằng các trường Đại học thường tập trung đánh giá GV theo

3 lĩnh vực chính: Giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ chuyên môn phục

vụ cộng đồng Trọng số của từng lĩnh vực được quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường Đại học – trường Đại học nghiên cứu hay trường Đại học đa ngành hoặc đa chuyên ngành [2]

Hiện nay các trường đại học đánh giá công việc giảng dạy theo các cách khác nhau Một điều hiển nhiên là ở nơi nào có liên hệ giữa hệ thống đánh giá, phát triển, khuyến khích như Australia, Vương quốc Anh và Hoa

Kỳ, Bỉ, Hà Lan thì nơi đó đạt những tiến bộ đáng kể trong đánh giá GV

Ở Australia và Vương quốc Anh tất cả các trường đại học phải kiểm điểm và đánh giá hiệu quả công việc của GV theo các tiêu chuẩn hướng dẫn được vận dụng trong cả nước Tất cả GV hàng năm (hoặc 2 năm một lần) phải trải qua cuộc kiểm điểm nghề nghiệp dựa trên bản tự kiểm điểm Bản tự kiểm điểm này được giữ bí mật Trong trường hợp không có sự nhất trí giữa bản kiểm điểm và một GV cụ thể nào đó, việc đánh giá được thực hiện bằng bên thứ ba

Ngày này người ta nhấn mạnh nhiều đến việc đánh giá chất lượng giảng dạy ở Vương quốc Anh chủ yếu việc nhờ vào thiết lập đơn vị kiểm định chất lượng chuyên môn quốc gia Đơn vị này là một cơ chế kiểm soát chất lượng có nhiệm vụ tiến hành kiểm định chất lượng nhằm đảm bảo các trường

có được cơ chế kiểm soát chất lượng thích hợp và tiến hành đánh giá chất lượng từ bên ngoài tổ chức nhằm xem xét chất lượng giảng dạy và học tập ở một trường đại học Năm 1993 Vụ Giáo dục Scotland xuất bản bộ tiêu chí cơ bản cho giáo viên mới bao gồm: Năng lực liên quan đến môn học và nội dung giảng dạy; Năng lực liên quan đến kỹ năng, phương pháp quản lý đánh giá trong lớp học; Năng lực liên quan đến trường học; Năng lực liên quan đến nghề nghiệp; Thái độ và trách nhiệm với nghề nghiệp Tương tự như ở Anh, Hội đồng giáo viên Australia cũng đưa ra các tiêu chuẩn quốc gia để đánh giá thống nhất giáo viên trên toàn lãnh thổ gồm: Sử dụng và phát triển sự hiểu biết và giá trị nghề nghiệp; Kỹ năng giao tiếp và làm việc với học sinh và

giá việc học tập của học sinh và kết quả học tập; Phản ánh, đánh giá việc lập

kế hoạch cho việc phát triển nghề nghiệp [15]

Ở Hoa Kỳ cùng với sự nhận xét đánh giá của SV thì còn đánh giá của hội nghề nghiệp và hiệp hội GV để đảm bảo công tác giảng dạy tốt, cách này gần giống như ở Vương quốc Anh Đại học River của Hoa Kỳ được kiểm định bởi hội đồng kiểm định vùng New England, vai trò và trách nhiệm của

GV được trường xây dựng dựa trên 5 nhiệm vụ chủ yếu (giảng dạy có hiệu quả, nghiên cứu khoa học, phát triển năng lực chuyên môn, đóng góp cho trường và phục vụ cộng đồng xã hội Trong đó nhiệm vụ giảng dạy có hiệu quả chiếm 50 – 70% và được chia nhỏ thành các tiêu chí như: Kỹ năng giảng dạy (40%); Kỹ năng thiết kế bài giảng và xây dựng các loại hình kiểm tra đánh giá (40%); Đảm bảo giờ dạy và liên lạc với SV (20%) [4]

Ở Bỉ và Hà Lan các hệ thống quốc gia được xây dựng bao gồm chất lượng giảng dạy (phương pháp giảng dạy, hướng dẫn luận văn và tư vấn, cơ

sở vật chất và tiến bộ học tập) được tiến hành thông qua báo cáo tự đánh giá

và ủy ban kiểm tra ở ngoài trường Tiêu điểm của việc đánh giá này là nhằm đưa ra những thông tin phản hồi đối với người dạy và tìm ra cơ sở cho việc phân tích sâu sắc hơn về chất lượng giảng dạy

Tại Hoa Kỳ có nhiều tổ chức liên quan đến việc cấp chứng chỉ chứng nhận cho giáo viên và các CTĐT Trong quá trình này giáo viên được xét cấp chứng chỉ dựa trên những tiêu chí đã được ban hành bởi Vụ quốc gia về chuẩn nghề nghiệp Vụ đã đưa ra 5 tiêu chuẩn cơ bản nhằm đánh giá chất lượng giáo viên gồm: Giáo viên phải có trách nhiệm đối với việc học của học sinh; Giáo viên phải hiểu biết về vấn đề mình dạy, biết cách truyền đạt những hiểu biết

đó cho học sinh; Giáo viên có trách nhiệm trong việc quản lý, theo dõi việc học tập của học sinh; Giáo viên cần biết suy nghĩ một cách hệ thống việc thực hành nghề nghiệp và học tập từ kinh nghiệm; Giáo viên cần là thành viên trong một tổ chức giáo dục đào tạo Hay như đối với Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp giáo viên, để đánh giá năng lực giáo viên thì tổ chức này

đã đưa ra hệ thống các yêu cầu dành cho giáo viên mới vào nghề gồm 8 tiêu chí: Có hiểu biết về môn học và khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của giáo viên cho học sinh; Có hiểu biết về khả năng nhận thức của học sinh để xây dựng phương pháp giáo dục đối với từng đối tượng học sinh; Có kiến thức về sự đa dạng của học sinh để xây dựng phương pháp giáo dục đối với từng đối tượng học sinh; Có khả năng giao tiếp

và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; Phải xây dựng chương trình học đi đôi với hành; Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; Phải có trách nhiệm trong việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp; Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh [15]

Đối với các quốc gia Châu Á để nâng cao chất lượng đội ngũ GV đại học để thích nghi với xu thế hình thành nền kinh tế tri thức cho đến nay, nhiều nước trên thế giới như Trung Quốc, Úc, Mỹ, Nhật, Châu Âu rất chú trọng đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, trên một số mặt chủ yếu sau đây:

Thứ nhất, tăng cường đầu tư cho giáo dục, xúc tiến cải cách hiện đại hóa cho giáo dục nhằm đào tạo cho xã hội và cho nền kinh tế một lực lượng lao động

có trình độ trí tuệ cao, có kỹ năng và tay nghề giỏi; tạo điều kiện để mọi người được học tập và đào tạo thường xuyên, suốt đời Theo xu thế này, nhiều nước đã chi vào ngân sách hàng năm vượt quá 5% GDP của quốc gia

Thứ hai, ở một số nước như Trung Quốc để phát triển nền kinh tế tri thức luôn

đề cao vai trò của đội ngũ tri thức làm việc trong các trường đại học Họ áp dụng chính sách tuyển chọn nhân tài vào các lĩnh vực như sau:

- Phải có trình độ về toán học cao cấp

- Có thực tiễn trong một lĩnh vực nghiên cứu

- Có tri thức cơ bản về máy tính

- Nắm được phương pháp dạy học hiện đại

- Có trình độ Tiếng Anh

Như vậy, dù là tự đánh giá hay đánh giá ngoài thì việc đánh giá chất lượng giảng dạy của GV ở các trường đại học đều căn cứ trên những tiêu chí

và chỉ số cụ thể được lượng hóa để có thể đo lường và đánh giá một cách khách quan Vì thế bài học rút ra từ việc nghiên cứu tài liệu đánh giá GV ở nước ngoài là một trong những cơ sở để luận văn xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV CTĐT POHE ngành Rau – Hoa quả và Cảnh quan phù hợp

1.4.2 Ở Việt Nam

Phát triển GV là một trong những nhân tố bức bách quyết định việc nâng cao chất lượng dạy và học và phát triển hệ thống giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam Để có thể phát triển được đội ngũ GV, điều cần được xác định là xây dựng một bộ năng lực tối thiểu cần thiết cho GV Trên cơ sở bộ năng lực các cơ sở đào tạo cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ của mình bằng cách kết hợp các loại hình đào tạo khác nhau để phát triển đội ngũ của mình: (1) Đào tạo dài hạn, chính quy (tiến sỹ, thạc sỹ), (2) Đào tạo và bồi dưỡng liên tục cho phù hợp với nhu cầu phát triển của từng trường, khoa; (3) Các GV tự học tập và bồi dưỡng để không ngừng nâng cao năng lực của bản thân; (4) Tạo ra các môi trường và điều kiện để GV có thể phát triển các năng lực của mình – Xây dựng tổ chức học tập

Hình 1.3 Năng lực của một GV đại học (Nguồn: Nguyễn Hữu Lam, Trung tâm nghiên cứu và phát triển quản trị)