Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trường trung cấp cảnh sát (nghiên cứu tại trường trung cấp cảnh sát vũ trang)

LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trung cấp cảnh sát Nghiên cứu tại Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang” ho

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LƯƠNG TRƯỜNG SA

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG

LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT

(Nghiên cứu tại Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội – năm 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LƯƠNG TRƯỜNG SA

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG

LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT

(Nghiên cứu tại Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang)

Chuyên ngành: đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS DƯƠNG THU MAI

Hà Nội – năm 2015

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin dành lời cám ơn đặc biệt, lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Dương Thu Mai, người đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn, truyền đạt các kiến thức nghiên cứu khoa học và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, các Thầy giáo, Cô giáo tham gia giảng dạy và các anh chị quản lý trong Viện đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và được trình bày luận văn này.

Tôi xin cảm ơn lãnh đạo Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang, các đồng nghiệp đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện trong thời gian tôi theo học chương trình Thạc sĩ Đồng thời, tôi cũng xin cám ơn cán bộ quản lý, giáo viên, học viên đã nhiệt tình thực hiện Phiếu xin ý kiến và trả lời phỏng vấn để tôi có cơ sở phân tích và đưa ra các kết luận trong luận văn.

Tác giả rất mong nhận được sự hướng dẫn, đóng góp ý kiến của Quý Thầy/

Cô để hoàn thiện luận văn và rút kinh nghiệm phát triển trong những nghiên cứu tiếp theo.

Xin trân trọng cám ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trung cấp cảnh sát (Nghiên cứu tại Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình

nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đãthực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bàytrong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cảcác tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh,theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và cácnội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 12 tháng 8 năm 2015

Tác giả luận văn (Ký và ghi rõ họ tên)

Lương Trường Sa

Mục lục

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Câu hỏi nghiên cứu 7

4 Phương pháp nghiên cứu 7

5 Cấu trúc luận văn 8

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

1.1 Các khái niệm 9

1.1.1 Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số 9

1.1.2 Khái niệm về đánh giá (Evaluation) 10

1.1.3 Khái niệm giảng dạy 13

1.1.4 Khái niệm năng lực 15

1.1.5 Khái niệm năng lực giảng dạy 17

1.1.6 Năng lực sư phạm 20

1.2 Hướng tiếp cận đánh giá năng lực 23

1.3 Những nguồn thông tin dùng để đánh giá 30

1.4 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 36

1.4.1 Lịch sử phát triển của đánh giá giáo viên 36

1.4.2 Các công trình nghiên cứu nước ngoài có liên quan 38

1.4.3 Các công trình nghiên cứu trong nước có liên quan 39

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 42

2.1.Bối cảnh nghiên cứu 42

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu: phương pháp hỗn hợp - kết hợp các phương pháp định tính và định lượng 44

2.2.2 Phương pháp thu thập số liệu 46

2.3 Áp dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại 49

2.3.1 Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá cổ điển 49

2.3.2 Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá hiện đại 50

2.3.3 Ứng dụng các lý thuyết trên trong thiết kế công cụ đánh giá 51

2.4 Phân tích dữ liệu 55

2.4.1 Thẩm định thang đo bằng phương pháp định tính 55

2.4.2 Thẩm định thang đo bằng phương pháp định lượng 56

2.5 Phương pháp thu thập thông tin 57

2.5.1 Phiếu hỏi và thang đo 57

2.5.2 chọn mẫu 57

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN 61

3.1 Ý kiến đánh giá thang đo – thẩm định định tính 61

3.2 Đánh giá của cán bộ quản lý và đồng nghiệp 63

3.2.1 Độ tin cậy của bảng hỏi 63

3.2.2 Độ giá trị của tiêu chí 65

3.2.3 Sự phù hợp của tiêu chí đối với mô hình Rasch 67

3.2.4 Sự phù hợp của thang đo theo CCT 67

3.3 Đánh giá của học sinh 71

3.3.1 Độ tin cậy của bảng hỏi 71

3.3.2 Độ giá trị của các tiêu chí 72

3.3.3 Sự phù hợp của tiêu chí đối với mô hình Rasch 74

3.3.4 Sự phù hợp của thang đo theo CCT 74

3.4 Phân tích mối tương quan giữa các hình thức đánh giá 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

1 Kết luận 77

2 Khuyến nghị 78

Tài liệu tham khảo 80

Phụ lục 83

Phụ lục 1 83

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực 51

giảng dạy của giáo viênBảng 3.1 Cơ cấu mẫu khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên 56

Bảng 3.3 Hệ số tin cậy của thang đo (dữ liệu nhóm đối tượng 61

cán bộ quản lý và đồng nghiệp)

Bảng 3.4 Hệ số tin cậy của từng tiêu chí (dữ liệu nhóm đối 62

tượng cán bộ quản lý và đồng nghiệp)Bảng 3.5 Hệ số độ khó, MNSQ, chỉ số CI, độ giá trị T 64

Bảng 3.6 Hệ số tin cậy của thang đo (dữ liệu nhóm đối tượng 69

học sinh)

Bảng 3.7 Hệ số tin cậy của từng tiêu chí (dữ liệu nhóm đối 70

tượng học sinh)Bảng 3.8 Hệ số độ khó, MNSQ, chỉ số CI, độ giá trị T 71Biểu đồ 3.1 Phân bố các câu trả lời theo các mức đánh giá 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đánh giá năng lực của giảng viên luôn là chủ đề được nhiều người quantâm trong thời gian vừa qua và nó đặc biệt được bàn luận sôi nổi trong nhiềudiễn đàn khoa học ở nước ta trong thời gian gần đây, khi mà vấn đề nâng caochất lượng giáo dục đào tạo rất được quan tâm nhằm đáp ứng nhu cầu hộinhập quốc tế Đánh giá giảng viên là công việc được tiến hành thường xuyên

ở các cơ sở giáo dục Việt Nam

Nghị quyết Đại hội XI của Đảng đã chỉ rõ “Tiếp tục nâng cao năng lực lãnh đạo và sức chiến đấu của Đảng, phát huy sức mạnh toàn dân tộc, đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, vững bước đi lên CNXH”.

Chỉ thị 40 – CT/TW ngày 15/06/ 2004 của Ban Bí thư Trung ương Đảng

về xây dựng, nâng cao chất lượng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã chỉ

rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH – HĐH đất nước, là điều kiện phát huy nguồn lực con người”.

Nhà giáo là đội ngũ cán bộ đông đảo, có vai trò quan trọng hàng đầutrong sự nghiệp nâng cao dân trí, xây dựng con người và đào tạo nguồn nhân

lực cho đất nước Điều 15, Luật Giáo dục năm 2005 khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục”.

Đánh giá đúng năng lực giảng dạy của giáo viên là một công việc hệtrọng và cần thiết để có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng NgườiThầy, là yếu tố quan trọng hàng đầu có ý nghĩa quyết định việc nâng cao chấtlượng giáo dục Tuy nhiên để làm được công việc đó một cách chuẩn xác,

trước hết phải xây dựng hệ thống tiêu chí phản ảnh đúng năng lực chuyênmôn cũng như phẩm chất cần có của Người Thầy.

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên Trường Trung cấp Cảnh sát” được đề

xuất với mong muốn: xây dựng bộ tiêu chí nhằm phản ánh thực trạng hoạtđộng giáo dục ở những khía cạnh mà học sinh không thể đánh giá được, đồngthời đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần phục vụcho công tác quản lý chất lượng giáo dục nói riêng và đảm bảo chất lượng đàotạo nói chung của các trường Trung cấp Cảnh sát

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy dưới phương thứcđồng nghiệp đánh giá, học sinh đánh giá và cán bộ quản lý đánh giá (Trưởngphó khoa, Bộ môn);

Đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trường Trung cấp Cảnh sát(nghiên cứu tại trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang)

3 Câu hỏi nghiên cứu

Câu 1: Các tiêu chí nào có thể dùng cho cán bộ quản lý đánh giá năng

lực của giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát?

Câu 2: Các tiêu chí nào có thể dùng cho đồng nghiệp đánh giá năng lực

của giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát?

Câu 3: Các tiêu chí nào có thể dùng cho học viên đánh giá năng lực của

giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát?

Câu 4: Ý kiến của cán bộ quản lý về bộ tiêu chí này?

4 Phương pháp nghiên cứu.

4.1 Phương pháp định tính.

Sử dụng ý kiến các chuyên gia, đồng nghiệp để hoàn thiện bộ tiêu chí, dùng để trả lời cho câu hỏi 1, 2, 3

Phỏng vấn lãnh đạo nhà trường các đồng chí Hiệu trưởng, Hiệu phó, vàcác đồng chí trưởng Phòng, Khoa, Bộ môn Các ý kiến này sẽ sử dụng để trảlời cho câu hỏi 4.

4.2 Phương pháp định lượng.

Khảo sát trong phạm vi toàn trường sử dụng các phiếu hỏi

Thẩm định câu hỏi sử dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại, sửdụng các phần mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mô hìnhRASCH để trả lởi các câu hỏi 1, 2, 3

4.3 Kế hoạch nghiên cứu.

Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu từ tháng 9/2013đến 6/2015

5 Cấu trúc luận văn.

2 Chương I Tổng quan và cơ sở lý luận

3 Chương II Phương Pháp nghiên cứu

4 chương III Kết quả và Bàn luận

5 Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Các khái niệm

1.1.1 Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số

1.1.1.1 Khái niệm Tiêu chuẩn, chuẩn mực (Standards)

Adam Stephen (2006), đã đưa ra khái niệm về tiêu chuẩn đánh giá:Tiêu chuẩn đánh giá là những mô tả về những gì người học dự kiến sẽ làmđược để chứng minh kết quả học tập đã đạt được Kết quả học tập thườngđược đánh giá thông qua mức ngưỡng

Tiêu chuẩn có thể được mô tả như là một phát biểu dưới dạng thuật ngữchung hay riêng về kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng và thái độ được chứngminh bằng những sinh viên tốt nghiệp thành công

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêucầu và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được cộng nhận đạt tiêuchuẩn chất lượng giáo dục

Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003), trong “Về một số khái niệm thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” đã đề xuất

các khái niệm về chuẩn mực, tiêu chí, chỉ số thực hiện dựa trên các ý kiếnkhác nhau của các học giả trong và ngoài nước:

Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chấtcủa chất lượng mà chúng ta muốn đạt được Trong giáo dục, chuẩn mực lànhững đòi hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn ngườihọc phải đạt được khi tốt nghiệp Trong các văn bản quy phạm pháp luật, tiêuchuẩn được dùng thay cho chuẩn mực [4]

Brennan (1997), cho rằng: Chuẩn mực được dùng để gắn kết với mức

độ của đầu ra Chuẩn mực được xem như kết quả mong muốn của mộtchương trình đào tạo trong giáo dục bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái độ cần

có của người tốt nghiệp, kể cả chuẩn mực của bậc học lẫn ngành đào tạo.

1.1.1.2 Khái niệm Tiêu chí

Theo tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003):

Tiêu chí: Là sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện [4]

Theo Công văn số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD về Lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ GD&ĐT ngày

20 tháng 5 năm 2010, xác định: Tiêu chí là các hoạt động, công việc mà giảngviên cần thực hiện khi giảng dạy, mỗi tiêu chí được xác định bởi một số chỉ số

cụ thể [1]

1.1.1.3 Khái niệm Chỉ số

Theo nghiên cứu của hai tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh(2003) về một số khái niệm thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dụcđại học thì:

Chỉ số thực hiện: Là những con số hoặc những kí hiệu định lượng dùng

để đo lường các tiêu chí chất lượng [4]

Chỉ số: là khía cạnh cụ thể của tiêu chí về hoạt động, công việc cụ thểcủa giảng viên trong giảng dạy mà người học có thể cảm nhận được trong quátrình học tập [4]

Như vậy, trong nghiên cứu của mình, tác giả xác định các định nghĩa vềtiêu chí và chỉ số của hai tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh là phùhợp với đề tài nghiên cứu

1.1.2 Khái niệm về đánh giá (Evaluation)

Đánh giá là nguồn cung cấp thông tin phản hồi trong các quá trình điềukhiển Một cách tổng quát, đánh giá được coi là quá trình hình thành nhữngnhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông

tin thu hồi được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đềxuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng caochất lượng và hiệu quả công việc.

Đánh giá không chỉ đơn thuần là nguồn thông tin phản hồi mà còn làmột trong những cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình giáo dục Nếu việcđánh giá không được tiến hành đúng theo các mục tiêu giáo dục thì cả quátrình giáo dục sẽ bị lệch lạc theo

Trong giáo dục và quản lý giáo dục, đánh giá là quá trình mà ngườigiáo viên, nhà quản lý thu thập những thông tin về thực trạng dạy học, giáodục và quản lý của nhà trường, trên cơ sở đó chỉ rõ những kết quả đã đạt được

và chưa đạt được, làm rõ nguyên nhân và đề xuất các biện pháp để nâng caochất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và hoạtđộng quản lý

Đánh giá là một khâu không tồn tại độc lập, mà đan xen với việc lập kếhoạch hoạt động của nhà trường, kế hoạch dạy học và khâu tổ chức, quản lýcác hoạt động

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cầnđánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo cácthang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩnmực Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con sốhoặc định tính (quanlitative) dựa vào các ý kiến và giá trị

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật,hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với nhữngmục tiêu, nguyên nhân mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ mộtthái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đạihọc Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) đánh giá là hoạt động của con người

nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con ngườitheo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuântheo.

Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổchức tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra địnhnghĩa: đánh giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị sốliệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáodục của giáo dục đào tạo Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnhđến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện

Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giáchủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trìnhgiáo dục”

Theo GS Trần Bá Hoành “Đánh giá là quá trình hình thành những nhậnđịnh, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thôngtin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chấtlượng và hiệu quả công việc”

Theo Phạm Xuân Thanh (2007) đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họhiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu như L.A Braskam và J.C.Orey đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình

thành kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánhgiá); Thu thập bằng chứng; Sử dụng bằng chứng.

Theo Owen và Rogers (1999), đánh giá là việc thu thập thông tin mộtcách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thuđược theo quy trình 4 bước:

- Xây dựng tiêu chí đánh giá;

- Xây dựng các chuẩn mực;

- Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận

định chuẩn xác

1.1.3 Khái niệm giảng dạy

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh kháiniệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách

Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâmnhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điềukhiển hoạt động học (GS Nguyễn Ngọc Quang)

Tính nghệ thuật của việc giảng dạy thể hiện ở năng lực truyền đạt củangười dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sángtạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao

Triết lý dạy và học hiện đại.

Quá trình phát triển lý luận dạy học, đã có bốn triết lý về phương phápDạy học được mô tả qua sơ đồ sau:

Triết lý I Triết lý II

DH là truyền đạt DH là lý giải

Triết lý III Triết lý IV

DH là cùng tìm tòi DH là hướng dẫn

và lý giải thông tin chiếm lĩnh, nghiên

cứu thông tin

Từ sơ đồ chuyển đổi của bốn triết lý Dạy Học cho thấy đó là quá trìnhchuyển đổi từ lấy Dạy làm chính sang lấy Học làm chính Và vì vậy cũng có

sự chuyển đổi vai trò người dạy (lấy thầy làm trung tâm) và vai trò của ngườihọc (lấy trò làm trung tâm) trong Dạy Học có thể nhận rõ sự khác biệt vềphương pháp Dạy và Học theo các triết lý I và II với III và IV qua bảng sau:

Lấy thầy làm trung tâm Lấy trò làm trung tâm

Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ Trò tự mình chiếm lĩnh kiến thức

Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại Đối thoại: trò - thầy; trò – trò; hợp tác

chức

Thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học Học cách học, cách ứng xử, cách giải

Thầy độc quyền đánh giá Trò tự đánh giá, tự điều chỉnh; cung

cấp liên hệ ngược cho thầy đánh giá,

có tác dụng khuyến khích tự họcThầy là thầy về dạy: dạy chữ, dạy Thầy là thầy về học, chuyên gia vềnghề, dạy làm người việc học, dạy cách học cho trò tự học

chữ, tự học nghề, tự học nên người

1.1.4 Khái niệm năng lực

Hiện nay có nhiều định nghĩa về năng lực khác nhau:

Theo P.A Ruđích: “Năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chiphối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quảthực hiện một hoạt động nhất định [12]

Định nghĩa này đã mở rộng khái niệm năng lực bao gồm các điều kiệntâm – sinh lí chi phối các loại hoạt động của con người

Theo A.G Covaliop: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp nhữngthuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảmbảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [12]

Theo N.X Laytex: “Năng lực là những thuộc tính tâm lý nào đó của cánhân mà là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định”[12]

Cả hai định nghĩa của A.G Côvaliôp và N.X Lâytex đều nêu lên nhữngthuộc tính của cá nhân bảo đảm điều kiện cho hoạt động Song Côvaliôp chonhững thuộc tính đó bao gồm tất cả các thuộc tính của cá nhân, còn N.XLâytex cho rằng những thuộc tính đó chỉ là những thuộc tính tâm lý

Theo Giáo sư, Tiến sỹ Phạm Minh Hạc: “Năng lực là những đặc điểmtâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ củaviệc tác động vào đối tượng lao động” [12]

Từ bình diện Giáo dục học, NL là “khả năng được hình thành và pháttriển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trílực hoặc nghề nghiệp NL được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động,thực thi một nhiệm vụ”

Trong lý luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hànhđộng và trách nhiệm đạo đức”

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thựchiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là

tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạtđộng có hiệu quả Muốn đánh giá NL cá nhân phải xem xét chúng trong hoạtđộng, NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc là sự tổng hợptoàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tậptại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độhoàn thành công việc của họ.

NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dướidạng tổng thể giúp các nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn Cấutrúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêucầu hoạt động thay đổi NL được ĐG thông qua việc theo dõi toàn bộ tiếntrình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau Đây chính là cáchcác nhà quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung và củacác nhà quản lý giáo dục trong các sở giáo dục sử dụng để ĐG năng lực của

GV nói riêng

Từ những định nghĩa trên, trong đề tài này người nghiên cứu rút ra

được khái niệm: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm sinh lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả.

Phân loại năng lực

Năng lực có thể chia làm hai loại: Năng lực chung và năng lực chuyênmôn

Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân, bảođảm cho cá nhân nắm chắc tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệuquả Năng lực chung cần thiết cho tất cả các hoạt động có thể gọi năng lựcchung là năng lực trí tuệ Năng lực này được thể hiện ở các chức năng tâm lýnhư: Tư duy, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng

Năng lực chuyên môn là hệ thống những thuộc tính tâm lý cá nhân bảođảm đạt được những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của cáclĩnh vực phát triển chuyên môn Chẳng hạn như năng lực hội họa, năng lực

âm nhạc, năng lực toán học, năng lực giảng dạy của giáo viên…

Năng lực chuyên môn có quan hệ chặt chẽ với năng lực chung Nănglực chung càng phát triển cao càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lựcchuyên môn phát triển ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn cũnggiúp cho năng lực chung phát triển cả hai năng lực này luôn luôn bổ sugn chonhau và hỗ trợ nhau để chủ thể hoàn thành công việc

1.1.5 Khái niệm năng lực giảng dạy

Hoạt động của người giáo viên biểu hiện trong tất cả các hình thức khácnhau của công tác sư phạm, nhưng trước hết là ở giờ dạy trên lớp Một giờgiảng của giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực phải là một giờ giảng có hiệuquả cao, có tính giáo dục và tính phát triển Muốn đạt được yêu cầu đó đòi hỏingười giáo viên có năng lực giảng dạy

Hiện nay khi nói về năng lực giảng dạy của giáo viên thì cũng có nhiềuquan điểm khác nhau Có những tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựavào các yếu tố chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đó chia năng lực sư phạm rathành ba nhóm yếu tố: Nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò chủ đạo, nhómcác năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ trợ, nhóm các năng lực sư phạm giữ vaitrò điểm tựa và xen kẽ trong ba nhóm yếu tố này tác giả đề cập tới năng lựcgiảng dạy, chứ không sắp xếp năng lực giảng dạy thành một hệ thống

Giáo sư A.V.Pestrovski chia năng lực sư phạm thành: Các năng lựcdạy học, các năng lực thiết kế, các năng lực tri giác, các năng lực truyền đạt,các năng lực giao tiếp, các năng lực tổ chức Trong đó theo ông các năng lựcdạy học tạo khả năng xây dựng có kết quả những phương pháp truyền thụ trithức và kỹ xảo cho học sinh trên cơ sở hiểu những quy luật chung của việc

dạy học Tuy nhiên A.V.Pestrovski cũng chưa hệ thống được các năng lựcthuộc năng lực giảng dạy.

Theo tác giả Lê Văn Hồng, năng lực giảng dạy của người giáo viên bao

gồm: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ Ở đây tác giả đã trình

bày nhóm năng lực dạy học trong hệ thống các năng lực của người giáo viên,bên cạnh các phẩm chất quan trọng, tuân theo cấu trúc nhân cách bao gồmphẩm chất và năng lực (đức và tài) Quan điểm đó cho thấy được tính hệthống, logic, mối quan hệ giữa các thành phần, nội dung và xét về mặt thựctiễn, cách chia này giúp chúng ta thấy những năng lực cần thiết, cơ bản ứngvới từng loại hoạt động đặc trưng của người giáo viên

Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

Dạy học là một quá trình thuận, nghịch, thống nhất của hai hoạtđộng dạy và học do thầy và trò đảm nhiệm Trong quá trình đó, chức năngcủa người giáo viên là tổ chức, và điều khiển hoạt động của trò, chức năngcủa trò là chiếm lĩnh kiến thức Dạy và học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình

đó thực sự là quá trình điều khiển được Kết quả của sự điều khiển đó mộtphần tùy thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học,nói cách khác người giáo viên càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì càng

có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học và giáo dục của mìnhbấy nhiêu Người giáo viên có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện ở chỗ dựđoán được thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cầnthiết khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức

Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên.

Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trongnhững năng lực trụ cột của nghề dạy học Bởi vì người giáo viên có nhiệm vụphát triển nhân cách học sinh nhờ phương tiện đặc biệt là tri thức, quan điểm,

kỹ năng, thái độ… mà loài người đã khám phá ra, nhất là tri thức khoa họcthuộc lĩnh vực giảng dạy của mình Do đó, người giáo viên phải nắm vữngnội dung, bản chất, như vậy người giáo viên mới giúp học sinh tái tạo và lấylại những cái cần cho sự phát triển tâm lí, nhân cách của học sinh, đồng thờichiếm lĩnh được tri thức khoa học của nhân loại.

Năng lực chế biến tài liệu học tập

Khi truyền đạt kiến thức cho người khác hiểu không phải làchuyện đơn giản, không phải mọi cái mình hiểu thì sẽ nói lại cho người kháchiều đúng và đầy đủ như mình Hơn nữa người giáo viên không phải dạynhững con người chung mà dạy từng con người cụ thể với những đặc điểmriêng về tư chất, tâm lí, trình độ nhận thức Vì vậy, muốn giúp học sinh hiểuđược tài liệu học tập và có thể vận dụng được thì người giáo viên phải biếtchế biến tài liệu học tập cho phù hợp một cách tối đa đối với trình độ nhậnthức của học sinh, biết biến cái khó thành dễ, cái phức tạp thành cái đơngiản… Hay nói cách khác người giáo viên phải có năng lực chế biến tài liệuhọc tập

Nắm vững kỹ thuật dạy học

Nghề nào cũng có kỹ thuật hành nghề của mình, nghề dạy họccũng có kỹ thuật riêng của nó, kỹ thuật này bị chi phối bời mối quan hệ giữagiáo viên và học sinh Trước đây mối qua hệ giữa giáo viên và học sinh đượccoi là mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể Giáo viên được coi là trung tâmcủa quá trình dạy học, từ đó đưa đến một kỹ thuật dạy học “rót tri thức” (thầygiảng, trò ghi) Ngày nay việc đổi mới dạy học theo quan điểm hoạt động, tathấy rằng hoạt động của người giáo viên không có mục đích riêng cho mình

mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động tích cực ở học sinh Quan niệm này dẫnđến một kỹ thuật dạy học hoàn toàn mới đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạyhọc mới là người giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm lĩnhhội tri thức vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và

điều khiển hoạt động nhận thức của trò qua bài giảng và đạt đến mức như là năng lực.

Năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ chính là năng lực biểu đạt rõ ràng, mạch lạc

ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ bằngngôn ngữ giáo viên truyền đạt thông tin tới học sinh, bằng ngôn ngữ điều khiển,điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh Do vậy, có thể nói năng

lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên

Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năngdạy học và giáo dục của mình

Theo các tác giả Phạm Minh Hạc [13] thì các NLSP bao gồm: (1) Nănglực nắm vững kiến thức khoa học cơ bản, khoa học giáo dục, (2) Năng lựchiểu học sinh trong quá trình giảng dạy và giáo dục, (3) Năng lực nắm vữngphương pháp giảng dạy và vận dụng các phương pháp ấy có hiệu quả trongthực tiễn giáo dục, (4) Năng lực giáo tiếp với học sinh và phụ huynh học sinh,(5) Năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, (6)Năng lực tổ chức các dạng hoạt động của học sinh

Theo tác giả Trần Bá Hoành thì “NLSP là khả năng thực hiện các hoạtđộng giáo dục – dạy học với chất lượng cao” Với quan điểm đó, tác giả đãxác định các năng lực theo quá trình hoạt động của người GV, với 5 nhómNLSP cơ bản: (1) Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượnggiáo dục – dạy học, (2) Năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục – dạy học, (3)Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục – dạy học, (4) Năng lực giámsát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục – dạy học, (5) Năng lực giảiquyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục – dạy học.

Tác giả Trần Công Dương trong luận án của mình đã chia NLSP thànhcác nhóm năng lực cơ bản sau: (1) Hiểu biết về môn học và khoa học giáodục, (2) Chẩn đoán được nhu cầu và đặc điểm đối tượng, (3) Biết xây dựngcác kế hoạch, (4) Biết tổ chức thực hiện kế hoạch, (5) Giám sát, đánh giá kếtquả hoạt động, (6) Năng lực giao tiếp, (7) Năng lực thích ứng với các thay đổitrong hoạt động giáo dục – dạy học, (8) Năng lực tự bồi dưỡng phát triển nângcao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

Tại Hoa kỳ, để đánh giá năng lực của người GV, năm 1987, Tổ chứcliên bang về đánh giá và trợ giúp GV (INTASC) đã đề xuất một hệ thống gồm

8 tiêu chí sau: (1) Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường

sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của GV cho học sinh, (2) Có hiểu biết

về khả năng nhận thức của học sinh để xây dựng phương pháp giảng dạy phùhợp, (3) Có kiến thức về sự đa dạng của học sinh để xây dựng phương phápdạy học đối với từng đối tượng học sinh, (4) Có khả năng giao tiếp và tổ chứcnhằm tọa ra môi trường học tập lành mạnh, (5) Phải xây dựng chương trìnhđào tạo đi đôi với thực hành, (6) Biết cách nhận xét đánh giá chính thống vàkhông chính thống, (7) Phải có trách nhiệm trong việc luôn nâng cao trình độnghề nghiệp, (8) Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụhuynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh

Ở Úc “Hiến chương Giáo dục 1990” đã đề ra tiêu chuẩn của người GVbao gồm 4 lĩnh vực: (1) Giá trị và thái độ, (2) Tiếp cận nội dung, (3) Phương

pháp giảng dạy, (4) Phổ biến kinh nghiệm dạy học Năm 1993, Hội đồng GVcủa Úc đã đưa ra tiêu chuẩn quốc gia về đánh giá người GV bao gồm 5 lĩnhvực cơ bản: (1) Sử dụng và phát triển sự hiểu biết và giá trị nghề nghiệp, (2)

Kỹ năng giao tiếp và làm việc với học sinh và đồng nghiệp, (3) Lập kế hoạch

và quản lý quá trình dạy và học, (4) Theo dõi và đánh giá việc học tập của họcsinh và kết quả học tập, (5) Phản ánh, đánh giá và lập kế hoạch cho việc pháttriển nghề nghiệp

Có thể thấy rằng, do tiếp cận ở những góc độ khác nhau nên cách xácđịnh và sắp xếp cấu trúc NLSP của các tác giả cũng khác nhau Có tác giả dựavào chức năng đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục để xác địnhcấu trúc NLSP, có tác giả lại dựa vào quá trình hoạt động dạy học – giáo dụccủa GV để đưa ra và sắp xếp các NLSP Các cách sắp xếp như trên đều cónhững điểm hợp lý và chưa hợp lý

Tuy nhiên, tựu chung lại các tác giả trên đều có những điểm chung như:

- Xét các NLSP trong hoạt động đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục

- Xét các NLSP dưới góc độ hiệu quả của các hoạt động giáo dục – dạyhọc, với các yêu cầu về khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục có chất

lượng cao

- NLSP tồn tại và phát triển thông qua hoạt động dạy học – giáo dục,nói đến mỗi NLSP là nói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đótrong quá trình dạy học – giáo dục của GV

- NLSP chỉ nảy sinh và quan sát được trong các hoạt động dạy học – giáo dục, giải quyết các tình huống sư phạm và do đó gắn liền với tính sáng tạo

Theo tác giả thì “NLSP là hệ thống những thuộc tính của cá nhân con người, phù hợp với yêu cầu của lĩnh vực hoạt động sư phạm và làm cho lĩnh vực hoạt động sư phạm đó đạt hiệu quả cao”.

1.2 Hướng tiếp cận đánh giá năng lực.

* Tại Mỹ

Giáo dục từ phổ thông đến đại học của Mỹ đều chú trọng đánh giá NL.Khi đánh giá NL, những yêu cầu cho GV cũng cao hơn GV cần phải có cácthành phần NL đánh giá sau:

+ NL miêu tả những kỳ vọng của họ về thành quả học tập và NL học tập của học sinh

+ Hiểu biết về các mục đích đánh giá khác nhau

+ Xác định hoặc thiết kế phương pháp đánh giá phù hợp

+ Hiểu về các đặc điểm thống kê của kết quả đánh giá và giải thích kết quả đó

+ Lưu và phản hồi thông tin về đánh giá cho các đối tượng có liên quan.+ Biết và ứng dụng các chuẩn về đánh giá trên lớp

+ Hiểu và luôn sẵn sàng chịu trách nhiệm về những hậu quả của đánhgiá của họ cho học sinh và gia đình học sinh

Để đánh giá năng lực giáo viên, theo tác giả Lee S.Shulman (1987) đã đưa ra 7 năng lực cần đánh giá:

- Hiểu biết về nội dung giảng dạy

- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học

- Kiến thức về chương trình giảng dạy, bao gồm tài liệu và chươngtrình giảng dạy của giáo viên

- Phương pháp sư phạm và các hiểu biết chuyên môn

- Sự hiểu biết về người học và đặc điểm của họ

- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và văn hóa.

Darling – Hammond Wise và Klein đã đưa ra những tiêu chuẩn để đánhgiá năng lực của giáo viên gồm 5 lĩnh vực sau:

- Hiểu biết về học sinh và việc học

- Hiểu biết về chuyên môn và việc dạy

- Hiểu biết về nền tảng xã hội của giáo dục

- Hiểu biết về môn học

- Hiểu biết về nghệ thuật

Tại Anh, tổ chức đánh giá năng lực giáo viên được thực hiện bởi chínhphủ và các tổ chức của chính phủ Đã xuất bản một văn bản hướng dẫn đánhgiá năng lực giáo viên gồm 5 lĩnh vực cơ bản:

- Đánh giá và theo dõi sự phát triển của học sinh

- Nâng cao trình độ nghiệp vụ

Năm 1993 Vụ Giáo dục Scotland xuất bản bộ tiêu chí cơ bản đánh giá năng lực giáo viên bao gồm:

- Năng lực liên quan đến môn học và nội dung giảng dạy

- Năng lực liên quan đến kỹ năng, phương pháp quản lý, đánh giá tronglớp học

- Năng lực liên quan đến trường học

- Năng lực liên quan đến nghề nghiệp

- Thái độ và trách nhiệm với nghề nghiệp

Theo Davies và Harden (2003), những cản trở chính cho quá trình thực hiện đánh giá NL là:

+ Việc thiết kế NL bị chia nhỏ thành những NL cụ thể không liên quan với nhau về hệ thống

+ Việc thiếu một ngôn ngữ chung giữa GV, học sinh và các đối tượngliên quan về NL Các từ ngữ trong đường hướng đánh giá mới không được dùnggiống nhau bởi các đối tượng khác nhau

+ Việc đưa ra chuẩn đầu ra là NL không chỉ dừng lại ở việc đưa rachuẩn đầu ra, mà phải có kèm cả hướng dẫn để làm thế nào có được chuẩn đầu ra đó nữa cho cả GV và học sinh

Từ những trở ngại đó, một số giải pháp được nêu ra cho đánh giá NL như:+ Thiết kế hệ thống các NL cụ thể, các phương pháp đánh giá – không tách rời từng thành phần

+ Tập trung chú ý vào cả hệ thống đánh giá, từ việc xác định mục đích,xây dựng NL, đầu ra, phương pháp, phản hồi…

+ Phân biệt các khái niệm, ví dụ như thực hành và NL

+ Xác định biện pháp đảm bảo các nguyên tắc chính của đánh giá: độ khả thi, độ hữu dụng, tính giá trị, tính tin cậy, độ thực tế, ảnh hưởng tới giáo dục

+ Xây dựng công cụ đánh giá mới

+ Đào tạo GV và người tham gia đánh giá

+ Xây dựng thang đo, chuẩn NL, tiêu chí đánh giá

* Ở New Zealand và Úc:

Tại New Zealand, đánh giá theo chuẩn đầu ra đã bắt đầu được tiến hành

từ những năm 1970 Ngân hàng câu hỏi và các hệ thống thi cử trên diện rộng

được xây dựng, các biện pháp đảm bảo chất lượng khác cũng được áp dụng.

GV được quyền tự quyết các phương pháp đánh giá nhưng nhà nước có hỗ trợthông qua các hướng dẫn bằng văn bản về cách thực hiện đánh giá Rất nhiềuhoạt động hỗ trợ đã được cung cấp cho GV và những người thực hiện đánhgiá Vấn đề quan trọng là việc thu thập thông tin dữ liệu về học sinh và dạycho GV cách xử lý lượng thông tin lớn đó để phục vụ giảng dạy Tuy vậy, dùthay đổi chương trình và đánh giá vẫn phải thay đổi cùng với các chính sáchphân vùng giáo dục và ngân sách giáo dục (Philips, 2002)

* Tại Hồng Kông

Năm 2003, Hội đồng cố vấn về chất lượng giáo viên của Hồng Kông đãtiến hành xây dựng một tiêu chuẩn chung nhằm đánh giá giáo viên trong đócác tiêu chí về khả năng, kỹ năng, hiểu biết nghề nghiệp và thái độ của giáoviên trong những lĩnh vực khác nhau Các tiêu chí của hội đồng bao gồm 6điểm như sau:

- Tin tưởng rằng tất cả các sinh viên có khả năng học tập

- Thương yêu và quan tâm tới sinh viên

- Tôn trọng tính đa dạng của sinh viên

- Có trách nhiệm và cống hiến cho nghề nghiệp

- Có tinh thần hợp tác và chia sẻ đối với đồng nghiệp

- Có niềm đam mê học tập và nâng cao trình độ

* Tại Việt Nam

Ngày 05/3/2012, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hànhThông tư số 08/2012/TT-BGDĐT Quy định Chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáoviên trung cấp chuyên nghiệp đánh giá, xếp loại năng lực sư phạm của giáoviên trung cấp chuyên nghiệp bao gồm 5 tiêu chuẩn, 20 tiêu chí Nội dung cáctiêu chí như sau:

Tiêu chuẩn 1: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục

Tiêu chí 1 Hiểu biết đối tượng giáo dục: Có kiến thức, kỹ năng tìm

hiểu và nhận biết được đặc điểm tâm lý, trình độ, năng lực, nhận thức, phongcách, phương pháp, thái độ học tập của học sinh trung cấp chuyên nghiệp

Tiêu chí 2 Hiểu biết môi trường giáo dục: Có kiến thức, kỹ năng tìm

hiểu và nhận biết được đặc điểm, tác động của môi trường dạy học, giáo dụctới hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường để phát triển các chươngtrình giáo dục, lập và thực hiện các kế hoạch dạy học, kế hoạch bài dạy, kếhoạch các hoạt động giáo dục đạt chất lượng, hiệu quả

Tiêu chuẩn 2: Năng lực dạy học

Tiêu chí 3 Lập kế hoạch dạy học: lập được kế hoạch dạy học môn

học, học phần, thể hiện được vị trí của môn học, học phần trong chương trìnhgiáo dục; kế hoạch thời gian dạy học, mục tiêu, nội dung, phương pháp vàphương tiện dạy học, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh Kếhoạch dạy học phải phù hợp với kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục củanhà trường

Tiêu chí 4 Lập kế hoạch bài dạy: Lập được kế hoạch bài dạy thể hiện

được mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kếtquả học tập, rèn luyện phù hợp với đặc thù của bài dạy, đặc điểm học sinh vàmôi trường dạy học; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướngphát huy tính tích cực nhận thức và thực hành của học sinh

Tiêu chí 5 Chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học: Chuẩn

bị các điều kiện, phương tiện dạy học phù hợp với kế hoạch bài dạy, mục tiêu,nội dung, phương pháp dạy học và đối tượng học sinh trung cấp chuyên

nghiệp

Tiêu chí 6 Thực hiện kế hoạch dạy học: Thực hiện kế hoạch dạy học

môn học, học phần được giao phụ trách, đảm bảo nội dung dạy học chuẩnxác, gắn với thực tiễn nghề nghiệp; khai thác các kiến thức, kĩ năng liên mônvào bài dạy; kết hợp giữa nội dung dạy học với việc sử dụng các phương

pháp, chiến lược dạy học linh hoạt để đạt được mục tiêu của bài dạy; có kỹnăng quản lý lớp học, xử lý được những tình huống xung đột trong lớp học,quản lý được các mối quan hệ giữa nhà trường và cơ sở thực hành, thực tập;đảm bảo tiến độ theo kế hoạch dạy học đã đề ra.

Tiêu chí 7 Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Vận dụng, kết hợp được các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo

hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, phát triển năng lực tự học và

tự rèn luyện năng lực nghề nghiệp của học sinh để đạt được mục tiêu dạy học

Tiêu chí 8 Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học: Sử dụng thành

thạo các phương tiện, thiết bị dạy học thông dụng, kết hợp với ứng dụng côngnghệ thông tin và truyền thông phù hợp với nội dung, phương pháp, hình thức

tổ chức và đối tượng dạy học

Tiêu chí 9 Xây dựng môi trường dạy học: Tạo dựng được môi

trường học tập thân thiện, hợp tác, an toàn và lành mạnh, khuyến khích sángtạo trong dạy và học

Tiêu chí 10 Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Thiết kế và sử

dụng được công cụ đánh giá; thực hiện được các phương pháp đánh giá, đảmbảo đánh giá chính xác, khách quan và công bằng kết quả học tập của họcsinh; sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tiêu chí 11 Quản lí hồ sơ dạy học: Lập, sử dụng và bảo quản hồ sơ

dạy học theo quy định

Tiêu chuẩn 3: Năng lực giáo dục

Tiêu chí 12 Lập kế hoạch các hoạt động giáo dục: Lập được kế

hoạch các hoạt động giáo dục theo các nhiệm vụ được phân công, như côngtác chủ nhiệm lớp, công tác Đoàn, các hoạt động khác phù hợp với đối tượng,môi trường giáo dục, đặc thù ngành đào tạo và thể hiện khả năng phối hợptrong việc huy động các nguồn lực để tiến hành các hoạt động giáo dục

Tiêu chí 13 Giáo dục qua các hoạt động dạy học: Giáo dục qua các

hoạt động dạy học để hình thành và phát triển nhân cách, rèn luyện tác phong

và đạo đức nghề nghiệp cho học sinh; giáo dục học sinh bằng chính tấmgương của nhà giáo

Tiêu chí 14 Giáo dục qua công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt động giáo dục khác: Thực hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh thông qua công tác chủ

nhiệm lớp và các hoạt động giáo dục khác trong sự phối hợp với các đơn vị cóchức năng quản lý học sinh, các tổ chức chính trị - xã hội, chuyên môn, nghềnghiệp ở trong và ngoài nhà trường theo kế hoạch đã được phê duyệt; giáodục có hiệu quả đối với các trường hợp học sinh cá biệt

Tiêu chí 15 Hỗ trợ, hướng dẫn nghề nghiệp, việc làm cho học sinh:

Hỗ trợ và hướng dẫn học sinh bước vào thị trường lao động để giúp học sinhchuẩn bị tham gia thành công vào thị trường lao động sau khi tốt nghiệp

Tiêu chí 16 Đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh: Thiết kế và sử

dụng được công cụ đánh giá; thực hiện được các phương pháp đánh giá; đảmbảo tính chính xác, khách quan, công bằng khi đánh giá kết quả rèn luyện củahọc sinh Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động giáodục Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả rèn luyện, tự điều chỉnh của họcsinh

Tiêu chuẩn 4: Năng lực hợp tác trong dạy học và giáo dục

Tiêu chí 17 Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp trong trường: Hợp

tác với đồng nghiệp trong dạy học và giáo dục Học tập, trao đổi kinh nghiệm,phối hợp, hướng dẫn, giúp đỡ đồng nghiệp trong việc phát triển năng lực dạyhọc và giáo dục

Tiêu chí 18 Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp ngoài trường: Hợp

tác, phối hợp với giáo viên ở các cơ sở đào tạo khác, chuyên gia ở các doanhnghiệp trong dạy học và giáo dục Học tập, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy,

phát triển nội dung chương trình giáo dục thông qua các hoạt động hội giảng,hội thảo, tập huấn để nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

Tiêu chuẩn 5: Năng lực phát triển nghiệp vụ sƣ phạm

Tiêu chí 19 Bồi dƣỡng, tự bồi dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm: Xác định

được nhu cầu bồi dưỡng và tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm của bản thân;

có phương pháp tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm hiệu quả; Áp dụng đượcnhững kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng, tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sưphạm để đổi mới công tác dạy học và giáo dục

Tiêu chí 20 Đổi mới dạy học và giáo dục: Có thái độ tích cực đối với

đổi mới chương trình, phương pháp dạy học và giáo dục Tiến hành các hoạtđộng nghiên cứu và triển khai phục vụ cho việc phát triển các chương trìnhgiáo dục, đổi mới dạy học và giáo dục

1.3 Những nguồn thông tin dùng để đánh giá

Hiện nay trên thế giới đã có nhiều phương pháp hay còn gọi là nhiềucông cụ khác nhau đã qua thực nghiệm được vận dụng để ĐG các hoạt độngcủa giáo viên Ở châu Âu và Hoa Kỳ, những phương pháp phổ biến hiện hànhtrong các trường đại học, cao đẳng hiện được sử dụng để ĐG giáo viên baogồm 7 phương pháp chính; nhưng không phải các trường sử dụng đồng thời

cả 7 phương pháp này để hàng năm ĐG giáo viên, bởi vì để đạt hiệu quả ĐG

và có kết quả ĐG mang tính khách quan cao, cần có cân nhắc kỹ lưỡng đểchọn phương pháp ĐG phù hợp mục đích đặt ra Cũng giống như nhiều nướctrên thế giới, chúng ta áp dụng một số phương thức sau để ĐG phương phápgiảng dạy của GV:

- ĐG của các nhà quản lí giáo dục;

- ĐG qua hồ sơ giảng dạy;

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn;

- ĐG của các chuyên gia ĐG ngoài

Tuy nhiên, ở mỗi đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộcác phương thức trên để ĐG phương pháp giảng dạy của GV Để đạt hiệu quả

ĐG và kết quả ĐG có tính khách quan cao, người ĐG hoặc đơn vị tổ chức ĐGcần có sự cân nhắc kĩ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối hợp nhiềuphương thức ĐG cụ thể Ở đây, chúng tôi xin đề cập đến phương pháp ĐGphương pháp giảng dạy của GV thông qua việc ĐG của SV, GV tự ĐG và ĐGcủa đồng nghiệp

GV tự đánh giá

Tự ĐG là một trong những phương thức ĐG phương pháp giảng dạycủa GV Thông qua việc tự đánh giá, GV sẽ tự nhìn nhận lại và cócơ hội đểhoàn thiện và làm mới mình hơn Nói cách khác, đây là phương tiện để từng

cá nhân GV xác định hiệu quả giảng dạy của mình Thực hiện hoạt động tự

ĐG phương pháp giảng dạy cũng gần như tiến hành một nghiêncứu Trong cảhai trường hợp, GV phải trả lời những câu hỏi chính yếu liên quan đến vấn đềnghiên cứu Điểm mấu chốt để thực hiện tự ĐG hay một nghiên cứu đạt kếtquả tốt là phải xác định được những câu hỏi cần trả lời vàcách thức trả lờinhững câu hỏi đó Thông thường GV thường đặt ra những câu hỏi đối với việcgiảng dạy của mình là: Tôi giảng như thế nào? Khía cạnh nào đã được thựchiện tốt và khía cạnh nào cần phải được thay đổi cải tiến?

Câu hỏi thứ nhất nhằm xác định một sự ĐG chung trên tất cả các mặt của

cả quá trình giảng dạy Ở câu hỏi thứ hai, cần có những phương pháp, kỹ thuậtnhằm ĐG chi tiết hơn những khía cạnh cụ thể của phương pháp giảng dạy

Qua thời gian, hầu hết GV đều thực hiện phương pháp giảng dạy củamình tốt hơn vì tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn Thực ra việc tiếnhànhtự ĐG của GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tựthân của mỗi GV khi bắt đầu bước vào nghề Mỗi GV với đạo đức nghềnghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng nhưphương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập của HS và bắt kịp với thờiđại Tuy nhiên, cũng có một số trường hợp GV tự đánh giá, cải tiến trong giaiđoạn nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra và sau đó họ ngừng lại quá trình

tự ĐG và cải tiến này Điều đó sẽ dẫn đến những người này sẽ có hiệu quảphương pháp giảng dạy ngày một kém hơn

Xét dưới góc độ tâm lý, tự ĐG là hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầucao hơn trong thang nhu cầu của Mashlow Đó là nhu cầu về sự tự hoàn thiện

và được tôn trọng Một GV có tinh thần cầu tiến sẽ luôn thực hiện hoạt động

tự ĐG và kết quả của hoạt động này phần nào đáp ứng được nhu cầu tinh thầncủa họ

GV có thể tự ĐG phương pháp giảng dạy của mình thông qua các hoạtđộng như: Tự giám sát, sử dụng phương tiện ghi lại phương pháp giảng dạy,lấy ý kiến từ người học, ĐG kết quả học tập của HS, lấy thông tin từ chuyêngia trong ngành, nhà trường, GV khác Mỗi một nguồn thông tin đều cónhững ưu điểm và hạn chế riêng Do vậy, người GV cần có sự lựa chọn, kếthợp khéo léo, để hoạt động tự ĐG của mình cho kết quả trung thực, kháchquan; căn cứ vào đó phát huy những mặt mạnh và khắc phục những tồn tạitrong giảng dạy

Phương thức GV tự ĐG sẽ đạt hiệu quả sử dụng khi GV có sự tự tin,yên tâm làm việc này Hơn nữa, GV cần có kỹ năng thu thập các bằng chứngthông tin phù hợp cho việc ĐG của bản thân

Đánh giá của SV

SV tham gia ĐG phương pháp giảng dạy của GV là việc làm khôngmới ở các nước có nền giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ Riêng ởViệt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều Từ xưa đến nay, trong

quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng làthầy”

mà đã là thầy thì SV không có quyền nhận xét, đánh giá Chỉ có thầy ĐG trò,không có chuyện trò ĐG thầy Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xãhội, việc ĐG phương pháp giảng dạy của GV thông qua ĐG của SV đã bắtđầu được thực hiện trong nhiều trường đại học Thực chất của việc SV ĐG

GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SVđối với việc giảng dạy của GV Ngoàiviệc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việclàm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng củanhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo Việc lấy ý kiến của SV thể hiệnmức độ hài lòng của SV đối với GV, là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV,khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mangtính xây dựng phía sau giảng đường Đồng thời hình thức này cung cấp những

“thông tin ngược” để GV kiểm tra lại phương pháp giảng dạy của mình Qua

đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại, hạnchế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục Việc làm này có ý nghĩathiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường đại học đã, đang và sẽtriển khai đào tạo theo học chế tín chỉ mà một trong những đặc trưng của loạihình đào tạo này là HS có quyền chọn lớp, chọn GV, HS sẽ chọn những GVgiỏi Đây là động cơ tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh giữa các GV Thêm vào

đó, trình độ và đòi hỏi về kiến thức của SV ngày càng cao, GV cần có ý thứcthường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới phương pháp giảngdạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được yêu cầu thiết thực đó Để

ĐG phương pháp giảng dạy của GV thông qua lấy ý kiến phản hồi của SV đạthiệu quả và tính khách quan cao, cần chú ý một số điểm sau:

- Nâng cao nhận thức đối với GV và HS về hoạt động HS tham gia ĐG GV.

- Tuỳ theo điều kiện cụ thể, từng trường có thể trao quyền tự quyết cho các khoa trong việc triển khai thực hiện.

- Dựa trên tình hình GV và công tác đào tạo của mình, các đơn vị có thể tự xây dựng các tiêu chí đánh giá

- Là một hoạt động quan trọng trong việc nỗ lực nâng cao chất lượng

GV của đơn vị nên cần thực hiện nghiêm túc, có qui trình, chuẩn mực cụ thể, tránhtình trạng “giơ cao, đánh khẽ”

- Cần từng bước công khai ý kiến ĐG của SV để tránh nguy cơ gây nêntác dụng ngược

- Việc ĐG phương pháp giảng dạy của GV cần thực hiện đồng thời vớiviệc đổi mới công tác kiểm tra, ĐG hết môn học, trong đó khắc phục tình trạng GVvừa là người tham gia giảng dạy, vừa là người ra đề, chấm thi

- Nhà trường cần quan tâm về xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trangthiết bị, phòng thí nghiệm, giáo trình để GV có được những điều kiện thuận lợitrong việc nâng cao chất lượng giờ giảng của mình

Đánh giá của đồng nghiệp

ĐG đồng nghiệp là một phương thức ĐG hữu hiệu khi muốn biết chấtlượng một trường đại học nói chung và chất lượng hoạt động của GV nóiriêng Hoạt động tự ĐG của GV ở trên được tiến hành một cách tỉ mỉ, cẩntrọng đầy tính phê phán thôi chưa đủ vì nó còn mang tính chủ quan nên ĐGđồng nghiệp, một hình thức ĐG ngoài khách quan là điều hết sức cần thiết.Bản thân mỗi người, nhiều khi cũng không nhìn thấy hết thiếu sót của mìnhcũng như việc nhìn sai bản chất của vấn đề, chính vì thếquan sát của nhữngngười ngoài đối với những gì chúng ta làm để ĐG là việc làm không thể thiếu.Người ngoài sẽ giúp giơ cao tấm gương phản chiếuđể mỗi chúng ta thấy đượcnhững gì mình đã làm được và những gì mình còn thiếu sót, sai

lầm Như vậy, bản chất của ĐG đồng nghiệp trong phương pháp giảng dạy làviệc tìm kiếm, thu thập các thông tin về chất lượng giảng dạy của GV nàythông qua GV khác.

Tự ĐG phương pháp giảng dạy và ĐG đồng nghiệp có một điểm chung

ở nguồn đánh giá Nguồn ĐG ở đây không ai khác chính là GV GV khôngchỉ là nguồn cung cấp những quan điểm, ý kiến phản hồi mà là nguồn quan trọng

để ĐG chất lượng, thành tích nghiên cứu, giảng dạy và thực hành GV thường tựtin hơn khi ĐG đồng nghiệp của mình thông qua các tài liệu giảng dạy hơn là dựgiờ để quan sát việc giảng dạy tại lớp học (French – Lazovik, 1981) Bởi vậy,trong việc đưa ra các quyết định có tính cá nhân, các minh chứng ĐG đồng nghiệpdựa trên việc xem xét các tàiliệu giảng dạy và nghiên cứu xác thực hơn so vớinhững ĐG thông qua dự giờ tại lớp học; cả hai loại ĐG này đều được các GV coi

là có tính xác thực ngang nhau Nếu không có những tài liệu được biên soạn, tàiliệuđược công bố hoặc lớp học để dự giờ, khó xác định được mức chuẩn để GV sửdụng khi ĐG đồng nghiệp Những GV có chuyên môn trong cùng một môn họcvới người được ĐG và là người quen với ngữ cảnh của khoá học được ĐG (nghĩa

là, khả năng và kiến thức nền của HS, mục tiêu mong đợi của khoa đối với HS vàthành tích học tập) là nguồn rất quan trọng để ĐG giảng dạy (Cohen&McKeachie,1980); họ có thể đưa ra các ĐG rất xác thực về kiến thức chuyên môn, kỹ nănggiảng dạy, các tài liệu giảng dạy, tư vấn hướng dẫn HS và các hoạt động nghiêncứu khoa học của đồng nghiệp

Một quy trình đánh giá đồng nghiệp được đề xuất dưới nhiều hình thức khác nhau như sau:

- Đánh giá được thực hiện ở trường đại học với sự tham gia của các đồng nghiệp ở các khoa lân cận

- Đồng nghiệp từ các trường đại học khác, trong nước hoặc quốc tế có

35

thể được mời tham gia đánh giá Ưu điểm của cách đánh giá này là chúng tasẽ

có nhiều cơ hội để so sánh khi đánh giá Tuy nhiên, một bất lợi lớn đó làchiphí rất tốn kém, đặc biệt nếu mời chuyên gia nước ngoài

- Chúng ta có thể kết hợp cả hai hình thức trên và mời một số đồng nghiệp bên ngoài tham gia đánh giá

- Cuối cùng, có thể biến đánh giá đồng nghiệp thành đánh giá ngoàihoàn toàn và mời chuyên gia từ các tổ chức chuyên nghiệp đánh giá Mọi chi phíphải do nhà trường chịu trách nhiệm

Trong luận văn này, tác giả sử dụng 3 phương pháp đánh giá sau: Cán

bộ quản lý đánh giá, đồng nghiệp đánh giá và HS đánh giá năng lực giảng dạycủa giáo viên để thử nghiệm bộ công cụ đánh giá năng lực giảng dạy tại

trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang Việc lựa chọn phương pháp đánh giá,quy trình thiết kế công cụ đánh giá và việc thử nghiệm bộ công cụ vào việcđánh giá phương pháp giảng dạy sẽ được trình bày chi tiết ở chương sau

1.4 Tổng quan vấn đề nghiên cứu.

1.4.1 Lịch sử phát triển của đánh giá giáo viên.

Thời kỳ Trung cổ châu âu: Các trường đại học châu âu dựa vào sinh

viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên Hiệu trưởng chỉ định một hộiđồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảngdạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thayđổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệutrưởng Hiệu trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó Sinh viên đóngtiền học trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinhviên dự giờ học (Rashdall, 1936 và Centra, 1993)

Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường đại

họcvà cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội đồng quản trị vàhiệutrưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm